基于建構(gòu)主義的體驗(yàn)式教學(xué)設(shè)計(jì)探討

1、基于建構(gòu)主義的體驗(yàn)式教學(xué)設(shè)計(jì)探討盧啟程( 云南財(cái)經(jīng)大學(xué)工商管理學(xué)院云南昆明650221)【摘要】建構(gòu)主義在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知主體的主動(dòng)性, 指出了知識(shí)學(xué)習(xí)的困難性, 對(duì)于具備一定學(xué)習(xí)能力的大學(xué)習(xí)主體進(jìn)行復(fù)雜性知識(shí)的學(xué)習(xí)有著積極的影響。本文在簡(jiǎn)要回顧教學(xué)設(shè)計(jì)理論的基礎(chǔ)上, 探討了體驗(yàn)式教學(xué)的建構(gòu)主義基礎(chǔ), 研究了基于建構(gòu)主義的體驗(yàn)式教學(xué)設(shè)計(jì)。【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義; 體驗(yàn); 教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)目標(biāo)行為化、達(dá)標(biāo)過(guò)程的控制化、結(jié)果評(píng)價(jià)客觀化、定量化和形式化。這種過(guò)分強(qiáng)調(diào)“物理”、“事理”的方法論取向, 正受到人們的大量質(zhì)疑。甚至有人認(rèn)為, 這也許正是教學(xué)設(shè)計(jì)作為“現(xiàn)代教育教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的橋梁”作

2、用無(wú)法得到充分體現(xiàn)的根源。建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為, 知識(shí)不是被動(dòng)吸收的, 而是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的; “知識(shí)在一定程度上能被傳播, 但傳播的知識(shí)只有在它被重新構(gòu)造之后, 即得到了解釋并且與學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái), 才在各種情況下變得可用”。建構(gòu)主義思潮在國(guó)際教育界影響巨大, 帶來(lái)了教育觀念上的重大發(fā)展。但是, 我國(guó)目前以建構(gòu)主義為指導(dǎo)思想的基礎(chǔ)教育改革, 不少流于形式, 有些甚至走向了傳統(tǒng)模式的另一個(gè)極端: 放任學(xué)生自由“建構(gòu)”。有些活動(dòng)課、研究性學(xué)習(xí)能“放”不能“收”,喪失了教育的標(biāo)準(zhǔn).基于以上認(rèn)識(shí), 結(jié)合教學(xué)實(shí)踐, 本文將以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)和以系統(tǒng)化方法為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式綜合起來(lái)

3、研究。認(rèn)為強(qiáng)調(diào)客觀主義的教學(xué)設(shè)計(jì)和突出學(xué)習(xí)主體主觀性的建構(gòu)主義解釋了學(xué)習(xí)過(guò)程的兩個(gè)不同方面。這兩種觀點(diǎn), 在不同的學(xué)習(xí)情景下是互補(bǔ)的。本文在簡(jiǎn)要回顧教學(xué)設(shè)計(jì)理論的基礎(chǔ)上, 探討了體驗(yàn)式教學(xué)的建構(gòu)主義基礎(chǔ), 研究了基于建構(gòu)主義的體驗(yàn)式教學(xué)模式, 并進(jìn)一步提出了一個(gè)基于建構(gòu)主義的體驗(yàn)式教學(xué)設(shè)計(jì)模式。一、教學(xué)設(shè)計(jì)理論的回顧教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)化方法, 將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃、創(chuàng)設(shè)教與學(xué)的系統(tǒng)“過(guò)程”或“程序”, 目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵是: 教育研究者和教育工作者系統(tǒng)地分析教學(xué)各要素, 根據(jù)學(xué)生需要確定教學(xué)目標(biāo)

4、, 計(jì)劃教師教什么和學(xué)生學(xué)什么;制定教學(xué)策略和選擇教學(xué)媒體, 計(jì)劃教師怎樣教, 學(xué)生怎樣學(xué); 檢查教學(xué)目標(biāo), 評(píng)價(jià)教師和學(xué)生的收獲。教學(xué)設(shè)計(jì)的外延是教學(xué)設(shè)計(jì)采用系統(tǒng)分析的方法, 以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論為基礎(chǔ), 以研究教與學(xué)的關(guān)系、教與學(xué)的目標(biāo)、教與學(xué)的操作程序?yàn)閷?duì)象來(lái)研究教學(xué)問(wèn)題的過(guò)程。在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域曾經(jīng)歷了從早期的媒體觀、初期的系統(tǒng)觀、狹義系統(tǒng)觀到標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)觀和教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)觀的演變, 并逐漸突現(xiàn)出關(guān)注“合理有序”的硬系統(tǒng)思維和“統(tǒng)攬全局”的軟系統(tǒng)思維的分野。巴納錫(B. H. Banathy) 區(qū)分出四代教學(xué)設(shè)計(jì)方式。第四代設(shè)計(jì)理念表明, 該系統(tǒng)中每一個(gè)人都是設(shè)計(jì)的參與者, 共同承擔(dān)著

5、設(shè)計(jì)的責(zé)任, 即我們能對(duì)設(shè)計(jì)我們的系統(tǒng)負(fù)責(zé), 我們也必須學(xué)會(huì)如何設(shè)計(jì)這樣的系統(tǒng)基丁這樣一種理解, 設(shè)計(jì)過(guò)程必然是與學(xué)習(xí)的過(guò)程整合在一起的。從教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展歷史來(lái)看, 可以認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)是系統(tǒng)工程在教育領(lǐng)域滲透的產(chǎn)物, 系統(tǒng)工程方法是教學(xué)設(shè)計(jì)的方法論基礎(chǔ)。教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)特征是系統(tǒng)化和科學(xué)化。1.系統(tǒng)化教學(xué)的系統(tǒng)工程方法論的一個(gè)本質(zhì)特征是系統(tǒng)化, 可以從以下兩個(gè)方面來(lái)理解: 將教學(xué)活動(dòng)看作一個(gè)系統(tǒng); 用經(jīng)典系統(tǒng)工程的方法對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的組織和管理等方面進(jìn)行策劃。2.科學(xué)化邏輯實(shí)證主義的“科學(xué)化”就是客觀性事實(shí)的可測(cè)量性和可觀察性以及對(duì)事實(shí)描述的數(shù)量化和形式化。教學(xué)和課程領(lǐng)域追隨邏輯實(shí)證主義“科學(xué)化”的途

6、徑就是“行為化”, 其核心概念是“行為目標(biāo)”。教學(xué)設(shè)計(jì)作為一種旨在解決教學(xué)問(wèn)題的人類活動(dòng), 對(duì)這種活動(dòng)的表述涉及以下幾方面: 設(shè)計(jì)活動(dòng)的性質(zhì)、目的、條件及活動(dòng)范圍; 設(shè)計(jì)活動(dòng)的步驟及具體方法; 設(shè)計(jì)活動(dòng)中運(yùn)用的法則或規(guī)則; 設(shè)計(jì)活動(dòng)的評(píng)價(jià)準(zhǔn)則。二、建構(gòu)主義的體驗(yàn)式教學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域研究的深入始終依賴于教育心理學(xué), 尤其是學(xué)習(xí)心理學(xué)領(lǐng)域的研究成果。在強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)是架設(shè)理論與實(shí)踐之間橋梁的聯(lián)系科學(xué)的同時(shí), 許多研究者對(duì)作為描述性理論的學(xué)習(xí)理論與作為處方性理論的教學(xué)理論進(jìn)行了區(qū)分。著名心理學(xué)家布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)理論構(gòu)成了教學(xué)理論的最佳基礎(chǔ), 從某種意義上說(shuō), 學(xué)習(xí)理論可以作為派生教學(xué)理論的基本來(lái)源。為此,

7、 他認(rèn)為學(xué)習(xí)理論是描述性的, 而教學(xué)理論是處方性的和規(guī)范性的, 教學(xué)理論是學(xué)習(xí)理論的一種推衍。( 一) 建構(gòu)主義與體驗(yàn)式教學(xué)體驗(yàn)式教學(xué)模式的提出借鑒吸收了生命哲學(xué)、情感心理學(xué)、后現(xiàn)代知識(shí)論、對(duì)話理論關(guān)于體驗(yàn)特征與意義的深刻論述, 體驗(yàn)對(duì)于知識(shí)學(xué)習(xí)、人格健全、完整生命的成長(zhǎng)與發(fā)展具有不可或缺的意義。對(duì)人的深深關(guān)切, 是體驗(yàn)式教學(xué)模式的核心理念所在。體驗(yàn)教學(xué)是基于生命的教學(xué)。因?yàn)? “教育是依靠人的特殊的精神生命活動(dòng)的過(guò)程, 它最終或基本上是由一個(gè)帶有整體性、活動(dòng)性和生長(zhǎng)性的生命自己實(shí)現(xiàn)的”。體驗(yàn)式教學(xué)模式的提出是以建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀為基礎(chǔ)的, 并遵從它的基本理念, 即學(xué)習(xí)是主體主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。首先

8、, 學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過(guò)程, 這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的認(rèn)識(shí), 也包括非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn), 學(xué)習(xí)者的主體地位決定了只能由他自己完成學(xué)習(xí), 必須是學(xué)習(xí)者主動(dòng)的活動(dòng)體驗(yàn)來(lái)完成心理表征的建構(gòu), 而且任何對(duì)象都能為學(xué)習(xí)者所體驗(yàn)。其次, 教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對(duì)世界的理解, 其對(duì)世界的理解是多元的, 教學(xué)過(guò)程就是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過(guò)程。我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位, 強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu), 并不是要否定教師的作用。師生的合作是必須的, 教師的引導(dǎo)作用不可忽視否則, 只有主動(dòng)體驗(yàn)就會(huì)導(dǎo)致無(wú)秩序的狀況另外, 建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。同時(shí), 學(xué)習(xí)過(guò)程中強(qiáng)

9、調(diào)學(xué)生間的對(duì)話, 在學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的基礎(chǔ)上, 使學(xué)生學(xué)會(huì)聆聽其他同學(xué)的理解, 學(xué)習(xí)者不僅充分自主體驗(yàn)各個(gè)對(duì)象, 并在一定情境及人際關(guān)系中交流, 以最終完成對(duì)自己的心理表征的建構(gòu)。也就是說(shuō), 學(xué)習(xí)是主體主動(dòng)體驗(yàn)建構(gòu)的過(guò)程。( 二) 建構(gòu)主義的體驗(yàn)式教學(xué)模式由于教學(xué)要求和體驗(yàn)客體的客觀要求不同, 體驗(yàn)又有層次之分, 根據(jù)主體體驗(yàn)的深度不同, 可將體驗(yàn)分為三個(gè)層次:第一層, 模糊體驗(yàn), 要求對(duì)事物的總體輪廓, 對(duì)事物有一個(gè)模糊的整體感知。第一層:具體體驗(yàn)要求對(duì)事物的特征有清晰的印象, 能弄清事情的來(lái)龍去脈。第三層:升華體驗(yàn)這是體驗(yàn)的最高層次。通過(guò)升華體驗(yàn), 把所獲得的認(rèn)知內(nèi)化到已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中去,并

10、能融會(huì)貫通地加以運(yùn)用, 指導(dǎo)實(shí)踐?；谏鲜稣J(rèn)識(shí), 本文進(jìn)一步把建構(gòu)主義體驗(yàn)式教學(xué)模式的操作流程為歸納五個(gè)階段:教學(xué)準(zhǔn)備情境設(shè)置主體體驗(yàn)評(píng)價(jià)體驗(yàn)遷移體驗(yàn)。三、建構(gòu)主義的體驗(yàn)式教學(xué)設(shè)計(jì)模式基于上述認(rèn)識(shí), 結(jié)合對(duì)體驗(yàn)式教學(xué)的目標(biāo)、過(guò)程、內(nèi)容的理解, 總結(jié)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn), 通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)把建構(gòu)主義的教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論與體驗(yàn)式的教學(xué)模式和實(shí)踐聯(lián)系起來(lái), 在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)上, 本文嘗試性地提出一種基于建構(gòu)主義的體驗(yàn)式教學(xué)設(shè)計(jì)模式。運(yùn)用系統(tǒng)化方法, 將建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對(duì)具體的可操作的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃、創(chuàng)設(shè)教與學(xué)的系統(tǒng)“過(guò)程”或“程序”

11、, 以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)?；诮?gòu)主義的體驗(yàn)式教學(xué)設(shè)計(jì)模式它以教學(xué)任務(wù)為導(dǎo)向, 分析學(xué)習(xí)者, 確定學(xué)習(xí)目標(biāo), 明確學(xué)習(xí)內(nèi)容, 借助教學(xué)資源和條件, 建立以問(wèn)題( 或者是項(xiàng)目、案例、分歧) 為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)任務(wù)。圍繞此學(xué)習(xí)任務(wù)標(biāo), 通過(guò)設(shè)計(jì)和整合“學(xué)習(xí)情景”、“學(xué)習(xí)資源”、“學(xué)習(xí)策略”、“認(rèn)知工具”、“學(xué)習(xí)管理”形成學(xué)習(xí)教學(xué)系統(tǒng)。這些系統(tǒng)因素共同服務(wù)于由學(xué)習(xí)者、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容所決定的學(xué)習(xí)任務(wù)( 問(wèn)題、案例、項(xiàng)目、分歧等)這一核心。每一過(guò)程結(jié)束需要有教學(xué)評(píng)價(jià), 依據(jù)此評(píng)價(jià)和反饋對(duì)教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行優(yōu)化, 這也是教學(xué)設(shè)計(jì)得以完善和提高的基礎(chǔ)和保障。1.分析學(xué)習(xí)者特征建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,是意

12、義的主動(dòng)建構(gòu)者。學(xué)習(xí)者分析是設(shè)計(jì)適合學(xué)生能力與知識(shí)水平的學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ), 也是確定具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的主要依據(jù),從而決定著整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)。2. 分析教學(xué)目標(biāo)教學(xué)活動(dòng)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者朝著目標(biāo)所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過(guò)程, 使目標(biāo)導(dǎo)向的分析教學(xué)目標(biāo)是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題及對(duì)這些主體所要達(dá)到的具體目標(biāo)要求。分析教學(xué)目標(biāo)是在把握學(xué)習(xí)者特征的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。建構(gòu)主義在哲學(xué)上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的自主建構(gòu), 強(qiáng)調(diào)事物的多樣性、復(fù)雜性, 不同的人對(duì)同一事物可以得出不同的理解, 因此無(wú)法預(yù)先設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)。只能根據(jù)學(xué)習(xí)者的特征, 在考慮學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體性和完整性的基礎(chǔ)上確立每一內(nèi)容的具體要求。由于是體驗(yàn)式學(xué)習(xí), 知識(shí)

13、的學(xué)習(xí)和獲得具有很強(qiáng)的主觀性, 因此教學(xué)目標(biāo)的要求也要考慮具有一定的彈性和衡量尺度的靈活性。3.分析學(xué)習(xí)內(nèi)容同一門課程( 或者是學(xué)習(xí)活動(dòng)) , 不同的學(xué)習(xí)者及其教學(xué)目標(biāo)的差異性決定了這一課程教學(xué)內(nèi)容的差異性。因?yàn)? 學(xué)習(xí)內(nèi)容是教學(xué)目標(biāo)和知識(shí)的載體, 教學(xué)目標(biāo)要通過(guò)一定的教學(xué)內(nèi)容才能體現(xiàn)出來(lái)。4. 分析教學(xué)資源和條件建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在真實(shí)情景中從事真實(shí)任務(wù), 在此任務(wù)的進(jìn)行中體驗(yàn)來(lái)自真實(shí)情境的知識(shí)呈現(xiàn)和知識(shí)驗(yàn)證, 在基礎(chǔ)上聯(lián)結(jié)和應(yīng)用自身的情感、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)基礎(chǔ)去主動(dòng)建構(gòu)意義。這就要求教學(xué)系統(tǒng)能夠設(shè)計(jì)出真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)情景, 這對(duì)于絕大多數(shù)教學(xué)任務(wù)來(lái)說(shuō)都是很難的, 即使可以做到, 也必將要求大

14、量的基礎(chǔ)設(shè)施資源的投入。所以在, 建構(gòu)主義的體驗(yàn)式教學(xué)設(shè)計(jì)中,在明確了教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容, 在進(jìn)行教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)前, 還需對(duì)所具備的和所需的教學(xué)資源和條件進(jìn)行分析, 量力而行。在很多情況下, 即使不能完全真實(shí)體驗(yàn), 也可以通過(guò)適當(dāng)?shù)膶?shí)驗(yàn)設(shè)施進(jìn)行模擬和仿真,刻畫和體現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)和情景的主要特征。5.教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)( 1) 設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。提出學(xué)習(xí)任務(wù), 是建構(gòu)主義的體驗(yàn)式教學(xué)設(shè)計(jì)的核心和重點(diǎn), 它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標(biāo)、任務(wù), 教學(xué)系統(tǒng)中其它要素的設(shè)計(jì)使得任務(wù)更加明確、具體、生動(dòng)。使得學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題成為現(xiàn)實(shí)的可能, 使得學(xué)習(xí)者在解決問(wèn)題的過(guò)程中, 確實(shí)能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。學(xué)習(xí)任務(wù)可以是一個(gè)問(wèn)題、案

15、例、項(xiàng)目或是觀點(diǎn)分歧, 它們都代表連續(xù)性的復(fù)雜問(wèn)題, 能夠在學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間維度上展開, 均要采用主動(dòng)的、建構(gòu)的、真實(shí)的情景下的學(xué)習(xí)。( 2) 設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景。學(xué)習(xí)情景指為學(xué)生提供一個(gè)完整的、真實(shí)的問(wèn)題背景, 以此為支撐物啟動(dòng)教學(xué), 是學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要; 同時(shí)支撐物的表征、視覺本質(zhì)又促進(jìn)了學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流, 即合作學(xué)習(xí)、驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí), 從而達(dá)到主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的目的。( 3) 設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)策略。自主學(xué)習(xí)策略是指為了支持和促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)而安排學(xué)習(xí)環(huán)境中各個(gè)元素的模式和方法, 其核心是發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性、充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用。( 4) 設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)資源。為了了

16、解問(wèn)題的背景與含義、建構(gòu)自己的智力模式和提出問(wèn)題解決的假設(shè), 學(xué)習(xí)者需要知道有關(guān)問(wèn)題的詳細(xì)信息,并需要學(xué)習(xí)必要的預(yù)備知識(shí), 因此在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí), 必須詳細(xì)考慮學(xué)生要解決這個(gè)問(wèn)題需要查閱哪些信息, 需要了解哪方而的知識(shí), 這些都可以以學(xué)習(xí)資源的方式為學(xué)生提供。( 5) 設(shè)計(jì)認(rèn)知工具。( 6) 在現(xiàn)代學(xué)習(xí)環(huán)境中, 主要是指與通信網(wǎng)絡(luò)相結(jié)合的廣義上的計(jì)算機(jī)工具。用于幫助和促進(jìn)認(rèn)知過(guò)程, 學(xué)習(xí)者可以利用它來(lái)進(jìn)行信息與資源的獲取、處理、編輯、制作等, 并可用其來(lái)表征自己的思想, 替代部分思維, 與他人通信協(xié)作等認(rèn)知工具可幫助學(xué)習(xí)者更好地表述問(wèn)題(如視頻工具), 更好地表述學(xué)習(xí)者所知道的知識(shí)以及正在學(xué)習(xí)的客

17、體(如圖表工具), 或者通過(guò)認(rèn)知工具自動(dòng)實(shí)現(xiàn)一些低層任務(wù)或代替做一些任務(wù)來(lái)減輕某些認(rèn)知活動(dòng)(如計(jì)算工具)。最終, 認(rèn)知工具幫助學(xué)習(xí)者搜集、處理解決問(wèn)題所必需的重要信息。( 7) 設(shè)計(jì)管理與幫助機(jī)制。( 8) 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中, 學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體, 但并沒有無(wú)視教師的指導(dǎo)作用。任何情況下, 教師都有控制、管理、幫助和指導(dǎo)的職責(zé)。教師需要在學(xué)習(xí)環(huán)境中確定學(xué)習(xí)任務(wù), 組織學(xué)習(xí)活動(dòng), 提供幫助和指導(dǎo), 引導(dǎo)學(xué)生正確使用認(rèn)知工具。教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。( 9) 總結(jié)與強(qiáng)化環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)。適時(shí)地進(jìn)行教學(xué)總結(jié)和點(diǎn)評(píng)可有效地幫助學(xué)生將自學(xué)的、零散的知識(shí)系統(tǒng)化。但總結(jié)時(shí)不能太細(xì),

18、應(yīng)為知識(shí)體系串講, 簡(jiǎn)明扼要。( 10) 控制、評(píng)價(jià)與反饋機(jī)制設(shè)計(jì)。對(duì)于一些基本的教學(xué)要求, 評(píng)價(jià)要依據(jù)客觀的教學(xué)目標(biāo)。但這不能是評(píng)價(jià)的全部, 更多的應(yīng)該包括學(xué)習(xí)任務(wù)的整體性評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)參與度的評(píng)價(jià)等。源于建構(gòu)觀的評(píng)價(jià)應(yīng)該較少使用強(qiáng)化和行為控制工具, 而較多使用自我收獲分析和自我學(xué)習(xí)策略的分析和改進(jìn)。四、結(jié)語(yǔ)本文在簡(jiǎn)要回顧教學(xué)設(shè)計(jì)理論的基礎(chǔ)上, 探討了體驗(yàn)式教學(xué)的建構(gòu)主義基礎(chǔ), 研究了基于建構(gòu)主義的體驗(yàn)式教學(xué)設(shè)計(jì)的概念、必要性,進(jìn)一步提出了一個(gè)基于建構(gòu)主義的體驗(yàn)式教學(xué)設(shè)計(jì)模式。【參考文獻(xiàn)】 1 劉毓敏, 教學(xué)設(shè)計(jì)的方法論反思J, 電化教育研究, 2002( 2) : 11- 16. 2 Pawl

19、ik, K. & Rosenzweig, M. R., 主編, 張厚粲主譯。國(guó)際心理學(xué)手冊(cè)( 上、下) M, 上海: 華東師范大學(xué)出版社, 2002: 236. 3 張紅霞, 建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)教育理論的貢獻(xiàn)與局限J, 教育研究, 2003( 7) : 79-84. 4David H. Jonassen. A model for Designing Constructivist Learning EnvironmentC, Proceedings of ICCE97, 1997.12. 5Wilson, B. (Ed.), Constructivist Learning Environments: Case Studies inInstructional Design M. New Jersey: Educational Technology Publications. 1996:45- 108. 6 何克抗等, 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)M.北京: 北京師范大學(xué)出版社, 2002: 49- 51. 7 高文,試論教學(xué)設(shè)計(jì)的研究定位教學(xué)設(shè)計(jì)研究的昨天、今天與明天( 之二) J,中國(guó)電化教育, 2005(2): 13- 17. 8 Bela H. Banathy, Comprehensive Sys