建構主義教學觀及其對我國新課程改革的影響

1、建構主義教學觀及其對我國新課程改革的影響建構主義( constructivism )是當代教育心理學的一場革命。建構主義 教學觀是對傳統(tǒng)教學觀的批判和發(fā)展，是教育心理學的最新理論，它對深化 我國正在進行的課程改革具有重要的理論意義和實踐價值。一、建構主義教學觀 作為當代教育心理學的最新理論， 建構主義在知識觀、 學習觀和師生觀等方 面都形成了較為成熟的觀點，并為我國基礎教育課程改革提供了新的理論參照。(一) 建構主義知識觀 傳統(tǒng)的知識觀通常將知識或教材內容看成是對世界的標準解釋， 是用規(guī)范的 語言表現出來的理論， 知識被視為教條化的信條。 傳統(tǒng)教育中教師之所以不遺余 力地傳授知識關鍵在于在傳統(tǒng)

2、知識觀中隱藏著這樣的假設： 學生學會了這些知識 就能掌握事物的規(guī)律，進而可以“萬變不離其宗”地去解決實際問題了。美國建構主義理論的倡導者舒爾曼 ( Geoffrey Scheurman )指出：建構主義 是關于知識本質的一系列相關的理論， 這些理論的共同點是， 知識是由人創(chuàng)造的 并受他們的價值觀和文化的影響， 所以，個體經驗具有豐富性和差異性。 雖然說 世界是客觀存在的， 但是如何理解世界以及賦予它什么樣的意義卻是由我們每個 人自己決定的。 由于每個人的已有經驗以及價值觀的不同， 因而在解釋外部世界 時會形成各自不同的觀點。 即便是對那些得到了較為普遍認可的命題， 每個人的 理解也并不一定相同

3、， 這些理解只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建立起 來。因此，建構主義者強調， 知識只不過是人們目前對現實世界的一種較為可靠 的解釋和假設， 它并不是對現實世界的準確的、 唯一的解釋， 更不是問題的最終 答案。這種觀點有助于學習者樹立起不迷信知識和權威的觀念， 能夠激活學習者 求知的熱情和創(chuàng)新精神，鼓勵學生敢于征服困難并向權威挑戰(zhàn)。(二) 建構主義學習觀傳統(tǒng)教學常常忽視學生已有的知識經驗， 簡單、 生硬地灌輸知識， 不能發(fā)揮 學生的積極性、 主體性， 使學生處于被動的地位， 這不僅使學生喪失了獨立思考 的機會，而且還窒息了學生的創(chuàng)造性。建構主義學習觀十分強調“意義建構”、“情境”、“協作”

4、、“對話”。 “意義建構”是利用已有的認知圖式賦予新知以意義，是學習的終極目標；“情境”指學習要在一定的社會文化背景之下進行， 學習情境的設計必須有利于學生 對所學內容的意義建構；“協作”指學習方式而言，要求在學習資料的搜集與分 析、假設的提出與檢驗、學習成果的評價、意義的最終建構等過程中進行合作， 以便相互啟發(fā)；“對話”指通過會話、討論完成學習任務。建構主義學習觀強調 協作、對話貫穿學習過程的始終，并體現互動和交流，以達到學習者之間思維成 果的共享，促進對新信息意義的全面建構。這種學習觀與正體現在當下新課程改 革所強調的探究學習、研究性學習和發(fā)現學習之中。建構主義者認為，學習者并不是空著腦袋

5、、一無所知地走進學習情境的，在 他的大腦中有一個豐富的經驗世界。 學習的本質是一個積極主動的建構過程， 它 強調學習者的自主性、能動性，強調學生在學習中要主動發(fā)現問題，主動收集、 分析、整理有關資料，通過新知識與原有知識經驗的相互作用，強調主動改造、 充實、豐富已有的認知經驗，進行意義建構。知識的意義不是簡單地由外部信息 決定的，它是新舊經驗之間的雙向作用過程。 在此過程中，學習者以自己原有的 經驗系統(tǒng)為基礎，對新的信息進行編碼，建構自己的理解。由于每個人都是在已 有經驗基礎之上來建構現實、解釋現實并形成自己看待現實的觀點， 所以，個體 在學習過程中因情感因素、先前知識經驗等的不同，他們都可能

6、看到了事物的不 同側面，對同一事物的意義建構結果也會不同， 建構的結果因而是多元化的。因 此，為了讓學生達到對同一事物更豐富更全面的理解， 建構主義非常強調學生的 合作。（三）建構主義師生觀傳統(tǒng)教學觀忽視學生的“學”，學生有極少的機會參與課堂活動，大部分時 間用于被動地接受知識，學生的積極性、興趣、愛好處于被壓抑的狀態(tài)。這種教 學觀與建構主義所提供的學習環(huán)境是背道而馳的。建構主義對學生觀、教師觀賦予了新的內涵。在教師觀上強調教師的作用從 向學生傳遞知識轉向促使學生主動地建構知識，教師不能以科學家、教師、課本 等角色權威來壓服學生，其角色從權威角色轉變?yōu)閷W生學習的合作者。 在學生觀 上強調學生經

7、驗世界的豐富性和個體差異性。建構主義者要求教師改變以往傳統(tǒng)教育中單向控制教學活動的角色， 要由知 識的傳授者、 灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的合作者、 組織者和促進者； 要求 學生成為自主反思者和自我管理者。1教師觀。在傳統(tǒng)的教學模式下，教師是知識的權威者，處于課堂的中心 地位。在教學過程中， 教師帶著一種“天然的”權威意識對學生進行支配和控制， 對學生的知識經驗世界和心理需求知之甚少， 造成學生學習的低效， 師生關系緊 張。在建構主義所倡導的學習環(huán)境下， 教師角色發(fā)生了根本性的改變， 他們由知 識的傳授者向學生知識意義建構的合作者、組織者和促進者轉變。（1）合作者 教師作為師生之間的合作者，

8、是指教師引導和組織學生就學 習內容的主題， 在個人自主學習的基礎上開展小組討論， 展開廣泛的交流。 通過 對對各種不同觀點的爭論， 加深對問題的認識。 通過這樣的學習， 師生的智慧為 整個學習群體所共享。 教師在組織的討論中應當與學生合作， 成為學生大腦的“點 火者”，開啟學生智慧的源泉。 學會生存中指出：教師的職責現在已經越來 越少地傳遞知識， 而是越來越多地激勵思考； 除了他的正式職能以外他將越來越 多成為一位顧問， 一位交換意見的參加者， 一位幫助發(fā)現矛盾論點而不是拿出現 成真理的人。他必須集中更多的實踐和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活 動：互相影響、討論、了解、鼓勵。教師應培養(yǎng)和

9、發(fā)展學生的好奇心，對所有的 學生都給予期望和鼓勵，讓每一個學習者都能自由地、大膽地參與探索和交流， 彼此分享觀點和靈感。 也只有在師生、 生生的充分合作中教師的這些職能才會最 有效地得到實現。（2）組織者 建構主義者認為，學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探 索和自主學習的場所， 在這種環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源來達到自 己的學習目標。 教師應充當好組織者的角色， 組織好學生開展多種活動， 為學生 知識的建構提供真實的情景（ authentic situation ）。在活動過程中，學生之 間可以相互合作和支持， 學習不再是枯燥乏味的事情， 而是意味著更多的主動和 自由，它成為主體的

10、內在需求。 教師成為組織者既有利于學生主體的發(fā)展又有利 于提升教師自身的教學效能感。（3）促進者 在建構主義學習環(huán)境中，教師要激發(fā)學生的學習動機，為學 生提供“支架” （scaffolding ），促進學生對知識的意義構建。“支架”原意 是建筑行業(yè)中使用的 “腳手架” ，這里用來比喻對學生解決問題和建構意義起輔 助作用的概念框架。 這就意味著， 教師應為每一個主體提供主動作用的空間和機 會，提供對每一個主體都開放的、 充滿選擇機會的情境， 創(chuàng)設符合學生新舊經驗 之間聯系的橋梁，幫助學生建構知識的意義，促進學生之間的互動、溝通，讓學 生學會善于表達自己見解和聆聽別人的意見，學會接納、欣賞和分享。

11、2學生觀。在傳統(tǒng)教學模式下，學生自始至終處于被動狀態(tài)，其主動性、 積極性難以發(fā)揮。 皮亞杰曾揭示出主體的能動性， 使教育者認識到了學生在教育 過程中的作用和地位， 啟發(fā)教師應看到學生的好奇心、 動機、 興趣在學生掌握知 識和形成能力中的重要作用。 所以， 在建構主義學習環(huán)境下， 教師要求學生不斷 地反思自己的學習方法和材料，充分發(fā)揮主體性對學習的自我管理。（1）自主反思者 建構主義者主張自我調節(jié)的學習，要求學生應主動質疑 并提出問題、進行實驗、得出結論，勇于挑戰(zhàn)原有觀點并完成意義的建構。在整 個學習過程中， 學生積極探索、 主動追求， 努力學習一些自我控制的技能和養(yǎng)成 自我控制的習慣。 在解決

12、問題的過程中， 學生主動探索相關信息并不斷地反思自 己對知識的理解程度， 找出自己的進展與目標之間的距離， 找到解決問題的策略， 逐漸提高自己對問題的理解能力和對知識的建構能力。（2）自我管理者 在建構主義學習環(huán)境下， 學習的領域和內涵逐漸擴大， 學 生將會承擔更多的學習任務。 學生要成為意義的積極建構者， 控制和管理自己的 學習。在傳統(tǒng)教學模式中， 教師控制著課程的內容和流程， 學生習慣于聽老師 “詳 細地”講授和解疑答惑， 而且教師也很樂意接受這種學生不具有任何挑戰(zhàn)性的 “欣 賞”。如果學生缺乏管理學習任務的思想和動力， 他就不會成為自主的思考者和 學習者。學生應從傳統(tǒng)教學模式中知識的被動

13、接受者轉變?yōu)榻嬛髁x學習環(huán)境下 的信息主體和意義的積極建構者， 控制和管理自己的學習， 這有利于學生創(chuàng)造性 思維和批判性思維的發(fā)展。二、建構主義教學觀對我國新課程改革的影響 盡管建構主義教學觀受到形而上學哲學方法的影響， 一些觀點有失偏頗， 但 是它強調學習過程中學習者的主體性和知識的建構性， 強調師生、 生生之間的多 邊互動以及創(chuàng)設真實的教學情景等思想對我國當下新課程改革具有重要的借鑒 意義。（一）確立新的“師生角色”，發(fā)揮學生的主體性作用我國現存的師生角色定位中仍然表現出嚴重的教師中心傾向，教師總是以權威者的角色出現在課堂中，學生被想當然地當作知識灌輸的對象。 這種角色定位 既壓抑了學生的

14、主體性發(fā)展，束縛了學生進行探究性學習的積極性與主動性， 窒 息了學生的創(chuàng)新精神，又不利于發(fā)揮教師的創(chuàng)造性，更不利于教師自身專業(yè)的發(fā) 展。建構主義理論告訴我們，學生是以其特有的經驗和方式來建構意義的， 將知 識簡單地“告訴”學生，無助于學生對知識意義的真正理解，不能促進學生的思 考。教學活動要圍繞學生的學習以及如何更好地發(fā)揮學生的主體性、促進學生的發(fā)展來進行，充分發(fā)揮學生的主觀能動性。在目前進行的課程改革中，我們應該 充分體現建構主義思想，把教師視為學生學習活動的合作者、組織者和促進者， 重視建立平等、民主、和諧的師生關系，重視學生主體性的發(fā)展與實現。在此過 程中，讓學生獲得更多的學習自主權，開

15、發(fā)學生的學習潛能與創(chuàng)造精神， 同時也 有利于教師創(chuàng)新能力的提高和專業(yè)化的不斷實現。（二）重視學生多邊自主互動，發(fā)揮合作學習功能我國既有的教學方式仍主要為講授式，方法單一，對學生要求整齊劃一，忽 視學生已有經驗和接受能力的差別， 并且講授時間充斥課堂，學生自由支配時間 少，造成大部分學生學習無興趣，缺乏成就感。建構主義者強調個體知識經驗的 豐富性與差別性，認為由于不同學生的經驗背景和思路各異， 在學習過程中因情 感因素、知識經驗不同，他們對同一事物的意義建構也不相同。 教師對這種差異 應持寬容態(tài)度，應通過合作學習，進行有效的對話和交流。因為對話可以增強師 生之間的交流，給學生自己提供創(chuàng)造知識的機

16、會，在交流的環(huán)境中學習者之間可 以有更多的機會揭示問題，并就該問題尋求同學之間對問題的解釋。 這樣不僅有 助于學生發(fā)散性思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，同時也有助于增進師生之間、生生之間 的相互理解、相互激勵。在合作學習中，教師與同學都是學生個體建構知識的合作者，學生同伴之間 是建設性的合作伙伴關系。合作學習對提高成績有積極的效果，它能增強學生的 合作精神和利他行為，引導學生喜愛他人并增強學生自尊心和思維技能。因此， 為了讓學生對事物具有豐富的認識， 我們在教育改革實踐中應當主張師生、 生生 之間進行多邊活動，交流看法，進行合作學習，反思自身并分享他人觀點。(三) 創(chuàng)設教學情景，調動學生學習的積極性 建構主義者批評傳統(tǒng)教學使學習去情景化的做法，提倡情景性教學( situa ted instruction )。情景性教學在本質上是開放的、富有創(chuàng)造性的，在教師所 創(chuàng)設的情境中可以喚醒學