新課程改革中教師的角色轉(zhuǎn)換

1、新課程改革中教師的角色轉(zhuǎn)換(計算機(jī)科學(xué)與軟件工程學(xué)院 51164500050 毛 曉丹摘 要我國于 2001年開始了新一輪的課程改革,此次改革是對原有的課程體系和課程觀念的 徹底改革。 教師是課程改革的關(guān)鍵所在。 新課程需要新型教師, 新課程建設(shè)需要加強(qiáng)教師培 訓(xùn),促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展, 實現(xiàn)教師角色轉(zhuǎn)變, 從而真正建立起新的課程體系,促進(jìn)教育教學(xué) 質(zhì)量的提高, 培養(yǎng)適應(yīng)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的一代又一代優(yōu)秀人才。 隨著基礎(chǔ)教育改革的不 斷推進(jìn), 探討新課程環(huán)境下的教師角色的轉(zhuǎn)換有著非?，F(xiàn)實的意義。 因此, 本文以新課程改 革為背景,從教師角色轉(zhuǎn)換的角度來進(jìn)行具體的探討。全文共分為三個部分:第一部分,

2、簡要地介紹了新課程改革的背景,以及對教師角色的理解。第二部分,強(qiáng)調(diào)了教師對于新教育改革的重要性以及教師角色具體該如何轉(zhuǎn)換。第三部分,說明了當(dāng)前教師面臨的各種挑戰(zhàn)以及教師職前教育改革的重要性和相關(guān)策略。 關(guān)鍵詞:新課程改革 教師 教師角色 轉(zhuǎn)變職前教育改革一、 新課程改革與教師角色概述隨著經(jīng)濟(jì)和社會的迅速發(fā)展, 為滿足當(dāng)今社會對具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才的渴求, 國家于 2001年召開了全國基礎(chǔ)教育工作會議,同時頒布了基礎(chǔ)教育改革綱要(試行 , 大規(guī)模的教育課程改革隨之而來。 新一輪基礎(chǔ)教育課程改革, 在優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、 調(diào)整課程門 類、 更新課程內(nèi)容、 改革課程管理體制和考試評價制度等方面都取

3、得了突破性進(jìn)展。 這將對 我國基礎(chǔ)教育改革帶來深遠(yuǎn)的影響,為培養(yǎng)新一代人才發(fā)揮巨大的作用。1.1新課程改革的基本理念課程理念是課程的靈魂。 課程理念是課程設(shè)計者蘊(yùn)含于課程之中, 需要課程實施者付諸 實踐的教育教學(xué)的信念, 它是課程的靈魂和支點。 新一輪課程改革的核心理念是:為了每位 學(xué)生的發(fā)展。 “為了每位學(xué)生的發(fā)展” ,包含著三層含義:1、以人(學(xué)生的發(fā)展為本; 2、 倡導(dǎo)全人教育; 3、追求學(xué)生個性化發(fā)展。圍繞這一核心理念,本次課程改革試從課程觀、 課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)過程、學(xué)習(xí)方式、教師角色、學(xué)校文化等方面來闡述課程改革的 幾個重要理念。 (1 反思“課程是學(xué)科”的傳統(tǒng)觀念,確立“課

4、程是經(jīng)驗”的新型課程觀。 (2走出知識傳授的目標(biāo)取向,關(guān)注學(xué)生作為“整體的人”的發(fā)展。 (3破除書本知識的 桎梏, 構(gòu)筑具有生活意義的課程內(nèi)容。 (4突破知識授受的教學(xué)傳統(tǒng), 營造師生共同成長的 教學(xué)氛圍。 (5擺脫被知識奴役的處境,恢復(fù)學(xué)生在知識生成中的合法身份。 (6改變單純 的知識傳授者身份, 確立 “教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、課程開發(fā)者和研究者”的新型教師角 色。課程目標(biāo)為“學(xué)生全面發(fā)展” ;課程結(jié)構(gòu)是“綜合化” 、 “平衡性”和“發(fā)展性” 。課程實 施是構(gòu)建新的學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式并實現(xiàn)信息技術(shù)與課程的整合。 課程內(nèi)容是 “現(xiàn)代化” 和 “滿足學(xué)生的興趣和經(jīng)驗” 。課程實施是建構(gòu)新的學(xué)習(xí)

5、方式和教學(xué)方式并實現(xiàn)信息技術(shù)與課 程整合。課程評價是從“以學(xué)生發(fā)展為本”的價值思維出發(fā),建構(gòu)“發(fā)展性評價體系” 。 1 課程與教師有著天然的聯(lián)系。 教師作為實施課程變革的主角將不可避免地倍推到課程改 革地前臺, 教師參與課程變革已成為不爭的事實, 教師角色正在由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型, 新課程 改革呼喚教師角色的改變。1.2教師角色概述角色一詞源于戲劇, 原指戲劇舞臺上的特殊人物。 后來, 林頓把身份和橘色引入社會心 理學(xué), 將身份定義為個體的權(quán)利和義務(wù)的集合,而把角色解釋成身份的動態(tài)方面。 因此,角 色是個體符合社會期望實現(xiàn)其身份的權(quán)利和義務(wù)的特殊行為模式。 2作為社會的一份子, 教師必然處在社會體

6、系中某一特定的位置, 并相應(yīng)地承擔(dān)著自己地 角色。 瑞典教育學(xué)胡森主編的簡明教育百科全書中, 對教師角色所代表的含義作了三種解釋: (1教師角色就是教師行為。 (2教師角色就是教師的社會地位。 (3教師角色就是對教 師的期望。 3社會對教師角色期望的變化和提高, 要求教師必須調(diào)整自身的角色適應(yīng)社會, 他人和自 身發(fā)展要求的需要。 教師的角色是隨社會的變化而變化的, 不同時代對教師角色由不同的要 求。 教師的角色功能在很大程度上為其所處的特定社會所界定, 為其所處的特定社會所制定 的教育總目標(biāo)所界定。 每當(dāng)這一目標(biāo)因時間、 空間的不同而有所變化時, 社會對教師就有了 更高的期望, 教師的行為模式

7、也必須隨之發(fā)生改變以適應(yīng)教育總目標(biāo)對教師的要求, 對教師 角色的影響也隨之產(chǎn)生。 隨著社會的變化和發(fā)展, 教師只有不斷地參與相關(guān)培訓(xùn)和學(xué)習(xí), 掌 握先進(jìn)的科學(xué)文化知識和教育理念, 提高自己的理論水平和駕馭教育教學(xué)情景能力, 才能實 現(xiàn)自己的成長,完善自己的角色。二、 教師角色的作用與教師角色轉(zhuǎn)換的內(nèi)容2.1 教師對新課程改革的影響隨著改革的不斷深入, 人們越來越認(rèn)識到教師在教育改革中的作業(yè)。 聯(lián)合國教科文組織 金及奶奶來在總結(jié)教育改革成功經(jīng)驗的研究報告中指出, 教師是決定教育改革成功的三個關(guān) 鍵因素之一, “沒有教師的協(xié)助及其參與” 或 “違背教師意愿” 的教育改革從來沒有成功過。 教師是新課

8、程改革成敗的關(guān)鍵。 與以往的課程改革相比, 我國新一輪課程改革不僅使課 程體系有了很大的調(diào)整, 而且也帶來了教育思想的革命性變化。 通過世界范圍內(nèi)發(fā)生的歷次 教育改革的反思, 人們認(rèn)識到, 教師在實踐課程方案的過程中往往會為了自己的課堂教學(xué)而 對外部提供的課程材料和研究成果進(jìn)行修改、 調(diào)整和轉(zhuǎn)換, 通過加工融入了自己的知識和觀 念。 教師的參與程度將對新課程的實施起著至關(guān)重要的作用, 任何課程只有通過教師才能更 好地為學(xué)生所接受和理解。相關(guān)研究表明,影響課程實施因素可以歸納為課程方案的特征、 人的因素、 物的因素和背景因素。 其中, 人的因素主要包括社會、 教師、 校長和學(xué)生的支持, 而教師的

9、能力、 投入感、 對變革的認(rèn)識與教育理念、 合作性和對新課程的認(rèn)同對新課程的實 施的影響最大。我國新一輪課程改革倡導(dǎo)課程實施要走向“相互適應(yīng)取向”和“創(chuàng)生取向” ,學(xué)生學(xué)習(xí) 方式的轉(zhuǎn)變期待教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變, 教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變期待教師角色的轉(zhuǎn)變, 這些最終都要靠教 師在學(xué)校教育和教學(xué)實踐中去發(fā)現(xiàn)和完善。2.2 教師角色轉(zhuǎn)換的內(nèi)容新課程需要新型教師, 需要教師從傳統(tǒng)的角色中解放出來, 需要教師形成新的教學(xué)行為 方式。 歸根結(jié)底, 這一切有賴于教師在新課程的實踐中逐步獲得新的角色行為模式。 下文將 說明教師所應(yīng)實現(xiàn)的角色轉(zhuǎn)換。1. 由知識的傳授者成為學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的指導(dǎo)者和促進(jìn)者。 教師即學(xué)生的促進(jìn)在是

10、在新 課程下教師角色的根本變化, 是教師角色轉(zhuǎn)變過程中的一個飛躍與突變。 知識傳授者的角色 也是新課程中教師角色之一, 但與之前不同的是, 它不再是教師唯一的角色。 在新課程改革 的環(huán)境中,教師作為知識的傳授者的角色要發(fā)生非常大的變化。在新課程中, 教師的角色從知識的傳授者角度來看, 教師的教學(xué)行為將發(fā)生如下的新變 化。 (1由重傳授向重發(fā)展轉(zhuǎn)變。新的課程改革要求以人為本,呼喚人的主題精神。 (2由 統(tǒng)一規(guī)格向差異性教育轉(zhuǎn)變。 在信息化社會個性化教育的背景下, 教師必須能夠根據(jù)學(xué)生的 不同個性特點進(jìn)行教學(xué)。 要讓學(xué)生全面發(fā)展, 并不是要每個學(xué)生、 每個學(xué)生的每個方面都按 統(tǒng)一規(guī)格平均發(fā)展。 而

11、是要求教師研究學(xué)生的差異, 變強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性的教育者為真正意義上的 因材施教者。 (3由重教師“教”向重學(xué)生“學(xué)”轉(zhuǎn)變。新課程提倡教是為了學(xué)生的學(xué),教 學(xué)的評價也應(yīng)以關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的情況為主。 在信息化社會終身教育的背景下, 教師沒有必要 將浩如煙海的知識盡可能多地交給學(xué)生, 幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的方法, 學(xué)生才能真正自主地踏 上學(xué)習(xí)和創(chuàng)造地征途。 (4由重結(jié)果向重過程轉(zhuǎn)變。在新課程中,尤其是研究性學(xué)習(xí)課程, 教師在教學(xué)中把教學(xué)重點放在過程,放在提示知識的形成規(guī)律上,讓學(xué)生通過感知 -概括 -應(yīng) 用的思維過程去發(fā)現(xiàn)真理掌握規(guī)律。2. 由課程的執(zhí)行者成為課程的構(gòu)建者和開發(fā)者。在我國傳統(tǒng)的教學(xué)中,課程作為系

12、統(tǒng)學(xué) 科知識是由課程專家設(shè)計的, 教材也是由國家統(tǒng)一編訂的, 教師雖然處于教學(xué)的中心, 但只 是表現(xiàn)為課程的執(zhí)行和使用。 被固定在國家既定課程標(biāo)準(zhǔn)傳遞者的角色上, 成為標(biāo)準(zhǔn)化、 科 學(xué)化教學(xué)模式和方法技術(shù)的操作員。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革對教師角色期望有了根本的變革, 三級課程的實施意味著原來 屬于國家開發(fā)的權(quán)力部分下放給學(xué)校和教師, 從而使課程開發(fā)不再是學(xué)科專家和課程專家的 專利, 教師也成為課程開發(fā)的主體。 新課程的非同尋常之處就在于充分調(diào)動教師作為課程主 體的積極性而予以全方位和主動地接入, 其中包括對新課程地研究, 開發(fā)、 設(shè)計和實施等一 系列創(chuàng)新活動。 教師將以自己對特定學(xué)生個體和具體

13、課程內(nèi)容的獨到見解而鮮活地融入到新 課程地生成中去。3. 由純粹管理者成為教育教學(xué)意義上地交往者。在傳統(tǒng)教育中,教師作為教育教學(xué)管理 者,主要表現(xiàn)為兩個方面,一是學(xué)生集體地領(lǐng)導(dǎo)者,二是紀(jì)律地執(zhí)行者。這樣教師往往處于 至高無上的位置,具有至上的權(quán)威和依賴關(guān)系,阻礙了師生之間的交往互動。新課程強(qiáng)調(diào),教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、 引導(dǎo)者, 對教育過程的本質(zhì)認(rèn)識, 也不能僅停 留在認(rèn)識過程上, 而應(yīng)該看到教育過程也是一種交往過程。 教學(xué)過程是師生交往、 共同發(fā)展 的互動過程。 教學(xué)即交往, 它不僅是一種教學(xué)活動方式, 更充盈于師生之間的一種教育情景 和精神氛圍。4. 由個體勞動者成為教育協(xié)作者。教育社會學(xué)

14、研究表明,教師是班級的制度權(quán)威,班級 是教師的管轄權(quán)限, 優(yōu)于教師的心理防御機(jī)制, 大多數(shù)班級成為封閉型組織。 制度權(quán)威身份強(qiáng)化著教師對自己的教學(xué)行為的“合理化”詮釋,導(dǎo)致教師群體難以出現(xiàn)公認(rèn)的教育權(quán)威, 教師大多是以“獨行者”的角色出現(xiàn)。這樣的認(rèn)識導(dǎo)致了教師之間的互不合作、彼此孤立, 教學(xué)以及自身的完善、成長、發(fā)展都成了個人你奮斗的事。這種情況, 使教育合力作業(yè)受到 很大的削弱。新課程的倡導(dǎo)一種課程共建文化, 需要教師重新認(rèn)識自己的角色。 教師再也不是由課程 專家編寫的教科書的忠實執(zhí)行者,而是與專家、學(xué)生以及家長等共同構(gòu)建新課程的協(xié)作者。 總之, 由教師的職業(yè)特點決定, 教師是由多種社會角色

15、構(gòu)成的。 在當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革的 大背景下, 教師應(yīng)不斷地進(jìn)行角色變換、 角色適應(yīng)、角色調(diào)整等, 而教師要扮演新的角色則 必須從觀念到行為,從理論到體制上進(jìn)行改革。三、 教師職前教育改革3.1 教師面臨的挑戰(zhàn)新教育基礎(chǔ)改革對教師素質(zhì)提出了一系列實質(zhì)性和全方位的新要求, 并向傳統(tǒng)職前教育 提出了挑戰(zhàn)。實踐證明, “學(xué)富五車”和“滿腹經(jīng)綸”式的書生最多只能成為教書匠,而很 難成為創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)者和發(fā)現(xiàn)者。 所以現(xiàn)行的教師職前教育目標(biāo)存在以下幾個問題。 (1 教師教育目標(biāo)較低。 (2內(nèi)容結(jié)構(gòu)缺乏綜合性。 (3在能力結(jié)構(gòu)上,缺乏指導(dǎo)學(xué)生開展探究 性學(xué)習(xí)的能力、適當(dāng)?shù)脑u價、協(xié)作、科研、課程開發(fā)于是是、運(yùn)

16、用信息計數(shù)等等能力。 現(xiàn)行教師職前培養(yǎng)模式也存在很多局限性。 “ 培養(yǎng)模式是由人才培養(yǎng)的指導(dǎo)思想、 目標(biāo)、 內(nèi)容、 方式、 質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)等要素所構(gòu)成的相互協(xié)調(diào)的系統(tǒng), 是培養(yǎng)人的方式和方法的總概 括。 ” 4目前我國教師職業(yè)前教育人才培養(yǎng)模式仍沿用傳統(tǒng)模式,人能及時隨基礎(chǔ)教育課程 改革發(fā)展進(jìn)行自我完善, 主要有以下幾個問題:(1 輕通才, 重專才。 (2 輕能力, 重知識。 (3輕個性,重共性。 (4脫離基礎(chǔ)教育實際。3.2 教師職前教育改革策略基礎(chǔ)教育課程改革與教師職前教育密切相關(guān), 基礎(chǔ)教育課程改革的走向牽動 著教師職前教育的發(fā)展模式。 因此, 為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)合格師資的教師職前教育只 有積

17、極主動地應(yīng)對基礎(chǔ)教育改革的挑戰(zhàn), 才能使自己在社會迅速發(fā)展的大潮中不 致落伍。首先,前提是確立現(xiàn)代教師教育的新理念。教育理念是“指教師在對教育工 作理解基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育的觀念和理性信念” 。任何一種教育教學(xué)行為都受 一定的理念支配。 (1辨別并把握教師教育發(fā)展的趨勢和方向。 (2樹立全新的 現(xiàn)代教師素質(zhì)觀。 (3形成終身學(xué)習(xí)和公平競爭的現(xiàn)代意識。 (4形成新課程倡 導(dǎo)或強(qiáng)調(diào)的課程與教學(xué)觀。然后,措施是構(gòu)建高層次、多元化及開放式的教師職前教育體制。最后,核心是改革教師職前教育課程和教學(xué)體系。教師職前教育課程設(shè)置初 步設(shè)想是,增加人文類課程,拓寬公共基礎(chǔ)課,加強(qiáng)“通識”教育;精減學(xué)科類 課程,

18、拓寬專業(yè)口徑;強(qiáng)化條件類課程,提高教師的教育理論素養(yǎng);開設(shè)高質(zhì)量的實踐類課程, 提高教師的教育實踐能力。 增大教育實習(xí)與見習(xí)的比重, 強(qiáng)化教 育實踐環(huán)節(jié), 合理安排教育實習(xí)時間, 建立穩(wěn)定的教育實習(xí)基地。 學(xué) -研一體化, 創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者探索、 研究的學(xué)習(xí)環(huán)境。 開發(fā)能激勵學(xué)習(xí)者關(guān)注并探索基礎(chǔ)教 育問題的課程或活動; 積極引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與基礎(chǔ)教育課程改革; 教學(xué)應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生 的探究意識和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。四、 結(jié) 語新課程改革是我國基礎(chǔ)教育的一次偉大變革, 教師卻是變革中永不褪色的焦點之一。 這 次課程改革對于廣大教師來說既是一次挑戰(zhàn)也是一次機(jī)遇。 新課程改革開放的思想, 開放的 理念, 為教育工作者提供了廣闊的創(chuàng)造空間。 本文立