區(qū)域推進(jìn)-有效提升幼兒教師課程執(zhí)行力

1、區(qū)域推進(jìn)，有效提升幼兒教師課程執(zhí)行力當(dāng)今幼兒園課程改革倡導(dǎo)幼兒園課程發(fā)展與實(shí)施的多元化、 自主性，提倡“幼兒園從實(shí)際生發(fā)因地制宜地實(shí)施課程”，提由“教師應(yīng)從本地、本園的條件由發(fā)，結(jié)合本班幼兒的實(shí)際情況，靈活地執(zhí)行計(jì)劃”。在這樣的課程實(shí)施背景下，課程執(zhí)行者一一教師，擁有了更為彈性自主的執(zhí)行空間與權(quán)力。然而，迅猛發(fā)展的學(xué)前教育面臨著幼兒園迅速擴(kuò)張和教師隊(duì)伍普遍年輕化的現(xiàn)狀，這一亟待成長(zhǎng)成熟的教師隊(duì)伍在課程實(shí)施中還缺乏經(jīng)驗(yàn)，缺乏有效執(zhí)行課程的專(zhuān)業(yè)能力。于是，當(dāng)聚焦幼兒園課程改革、探尋課程實(shí)施有效性的今天，我們需要冷靜追問(wèn)：在課程實(shí)施中，幼兒教師的課程執(zhí)行力是否能與其擁有的課程執(zhí)行空間相匹配？如何提升

2、幼兒教師的課程執(zhí)行力？基于這樣的追問(wèn)，我們對(duì)當(dāng)前幼兒園的課程實(shí)施現(xiàn)狀進(jìn)行審視，并就具體的問(wèn)題提由了相關(guān)策略。一、幼兒園教師課程執(zhí)行的現(xiàn)狀1.貌似“經(jīng)驗(yàn)整合”實(shí)則學(xué)科拼湊主題活動(dòng)是以一個(gè)話題為中心進(jìn)行延伸的活動(dòng)，這些活動(dòng)緊緊圍繞著核心話題展開(kāi)，而這個(gè)話題也始終貫穿著主題。在這樣的主題活動(dòng)中，多個(gè)活動(dòng)是以兒童的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的邏輯脈絡(luò)所串聯(lián)起來(lái)的，其中自然整合、滲透著各領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。兒童所經(jīng)歷的生活是整合多元的，所獲取的經(jīng)驗(yàn)也應(yīng)當(dāng)是整合多元的，因此，我們呈現(xiàn)給孩子的課程形態(tài)也應(yīng)該是整合的。然而，現(xiàn)實(shí)的做法中，我們的主題更像是一個(gè)單元下相關(guān)信息的組合拼湊，這些主題教學(xué)也往往被有的教師自嘲為“披著主題外衣

3、的分科教學(xué)”。2 .貌似“分工合作”實(shí)則任務(wù)攤派在主題教學(xué)中，往往由一個(gè)班級(jí)的兩位老師共同承擔(dān)著對(duì)主題活動(dòng)的推進(jìn)，老師需要通過(guò)相互不斷的溝通、交流與討論，才可以完整全面地了解孩子所歷經(jīng)的學(xué)習(xí)進(jìn)程，依照孩子學(xué)習(xí)的興趣變化和能力程度進(jìn)行有意識(shí)的調(diào)整，相互銜接補(bǔ)充、共同商討課程的優(yōu)化。然而，在現(xiàn)實(shí)生活中，兩位教師之間的分工合作非常地有限。所謂的分工，只是兩位老師分頭在周計(jì)劃上按照自己的排班計(jì)劃填滿內(nèi)容，前一天是否為后一天的活動(dòng)做好鋪墊，后一天的活動(dòng)是否為前一天的活動(dòng)做好遷移延伸？這些問(wèn)題教？?們鮮有思考， 以至于主題中的各內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性、序列性根本無(wú)暇顧及。3 .貌似“彈性取舍”實(shí)則簡(jiǎn)化壓縮課程的

4、有效執(zhí)行要求教師基于專(zhuān)家編制的課程方案，能夠考慮兒童年齡和不同個(gè)體的不同需要、興趣和發(fā)展水平，對(duì)專(zhuān)家編制的課程進(jìn)行園本化、班本化的調(diào)整，以適合本班幼兒的實(shí)際。但是現(xiàn)實(shí)中的大多數(shù)教師往往會(huì)從教師本位生發(fā)，喜歡使用結(jié)構(gòu)化程度較高的教材或教師參考用書(shū)，偏愛(ài)學(xué)科體系下的目標(biāo)教學(xué)，在普遍缺少課程整合能力的情況下，通常以高結(jié)構(gòu)的形式來(lái)完成。在面對(duì)教學(xué)素材的時(shí)候，尋找操作簡(jiǎn)便的、便于組織管理的內(nèi)容，隨意地刪減、更替教學(xué)內(nèi)容，簡(jiǎn)化教育組織形式，這一系列簡(jiǎn)化、壓縮的課程執(zhí)行過(guò)程，剝奪了孩子的體驗(yàn)探究交往的學(xué)習(xí)過(guò)程，使得課程的有效性大為削弱。4 .貌似“鉆研教法”實(shí)則不究?jī)r(jià)值課程實(shí)施的有效性需要教研來(lái)提供保障性的

5、落實(shí)，教研組根據(jù)課程實(shí)施中的問(wèn)題及時(shí)組織研討，共享智慧。但在實(shí)際操作中，很多教師將研討的重心聚焦在教學(xué)策略與形式的優(yōu)化上，缺乏對(duì)教學(xué)價(jià)值的追問(wèn)。然而，不追問(wèn)課程價(jià)值的“盲目鉆研”， 只會(huì)將教師引入只關(guān)注教學(xué)技術(shù)而忽略課程價(jià)值的誤區(qū)。二、影響幼兒園教師課程執(zhí)行力的原因分析1.課程意識(shí)的錯(cuò)位一一對(duì)課程的理解不夠深刻有效的課程實(shí)施建立在對(duì)課程深入全面的理解基礎(chǔ)上，不僅需要對(duì)課程執(zhí)行過(guò)程的本質(zhì)認(rèn)識(shí)， 還需要支撐這些認(rèn)識(shí)的相應(yīng)課程價(jià)值觀，需要教師樹(shù)立正確的課程意識(shí)。然而，在實(shí)際的實(shí)施過(guò)程中，很多教師將教學(xué)意識(shí)等同于課程意識(shí)，認(rèn)為只要將教材中的技術(shù)性問(wèn)題解決好了，將教材中的教學(xué)內(nèi)容悉數(shù)傳遞就是課程實(shí)施的全

6、部，只追求對(duì)教學(xué)的技術(shù)性問(wèn)題“教什么”“怎么教”，而忽略了對(duì)教學(xué)的價(jià)值追問(wèn):“兒童為什么要學(xué)？”“學(xué)什么才有意義？”這樣的思維方式往往會(huì)使得我們的課程實(shí)施偏離核心價(jià)值。2.課程能力的缺位一一課程的運(yùn)作不夠智慧在課程意識(shí)的指引下，如何將課程編制者設(shè)計(jì)的文本課程轉(zhuǎn)化為兒童經(jīng)驗(yàn)的課程，需要教師進(jìn)行一系列活動(dòng)轉(zhuǎn)化與整合，其中包括對(duì)教學(xué)素材的取舍、教學(xué)方法的選擇、師幼互動(dòng)的優(yōu)化、課程資源的組織等等。但是在實(shí)際的實(shí)施過(guò)程中，無(wú)論是教師自身還是管理者都忽略了課程能力的提升，僅僅以教學(xué)能力來(lái)評(píng)價(jià)、推斷教師的課程實(shí)施水平。因此由現(xiàn)“貌似經(jīng)驗(yàn)整合的主題活動(dòng)，實(shí)則是簡(jiǎn)單的學(xué)科教學(xué)拼湊;貌似是彈性取舍的園本化實(shí)施、實(shí)

7、則簡(jiǎn)化壓縮、替代剝奪孩子學(xué)習(xí)過(guò)程”等現(xiàn)象，使得課程的有效性大大削弱。3.課程行為的越位一一課程的創(chuàng)生不夠有價(jià)值靜心回顧改革歷程，我們發(fā)現(xiàn)伴隨著課程改革的火熱推進(jìn)，教師在課程實(shí)施中的角色定位、價(jià)值取向、行動(dòng)表現(xiàn)等都已經(jīng)不自覺(jué)地發(fā)生著巨大的變化。在快速推進(jìn)的過(guò)程中，教師們帶著些許茫然和無(wú)奈做著自己并不理解的事，心態(tài)由現(xiàn)了偏差?？桃庾非蠼虒W(xué)內(nèi)容的新穎新鮮，盲目地進(jìn)行園本課程的研發(fā)編制，片面地強(qiáng)調(diào)教師的原創(chuàng)能力，這一些課程創(chuàng)生行為似乎超越了教師對(duì)課程改革的理解力和實(shí)踐能力，超越了大多數(shù)的幼兒園、大多數(shù)的幼兒教師所具備的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和課程創(chuàng)生能力，反而使課程領(lǐng)域失衡、邏輯混亂、幼兒在課程中獲益甚少。三、幼兒

8、園教師課程執(zhí)行力的內(nèi)涵解析“執(zhí)行力”這一概念最早由現(xiàn)于企業(yè)管理，指貫徹戰(zhàn)略意圖，完成預(yù)定目標(biāo)的操作能力和包含完成任務(wù)的意愿、完成任務(wù)的能力和完成任務(wù)的程度。而“幼兒教師課程執(zhí)行力”具體是指幼兒教師貫徹幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南精神，保證課程實(shí)施有效性的課程操作能力，是指幼兒教師對(duì)幼兒園特有的課程系統(tǒng)的理解、把握（運(yùn)作）與創(chuàng)造。具體包含三方面能力：理解能力、運(yùn)作能力和創(chuàng)生能力。1.理解能力課程的理解能力包含三個(gè)要素：一是對(duì)教學(xué)素材（教材）和課程編制者設(shè)計(jì)的課程實(shí)施方案（教參）有正確的解讀；二是對(duì)課程所要達(dá)成的目標(biāo)進(jìn)行準(zhǔn)確的定位；三是能在即時(shí)效益和潛在效應(yīng)的取舍之間，對(duì)課

9、程價(jià)值做由明確的判斷。3.區(qū)域推進(jìn)：提升幼兒教師課程執(zhí)行力要搭建更為開(kāi)闊的平臺(tái)教師的課程理念需要在群體的爭(zhēng)鳴碰撞中得以修正，教師課程運(yùn)作的實(shí)踐智慧需要在群體的研修互助中得以提煉，教師的課程創(chuàng)生也需要在群體間得以傳播推廣因此， 為教師搭建區(qū)域性的推進(jìn)平臺(tái)，可以彰顯教師個(gè)體課程執(zhí)行能力的縱向提升、形成區(qū)域性教研經(jīng)驗(yàn)的貫通共享、促進(jìn)各園園本研修的線性跟進(jìn)，整體提升區(qū)域內(nèi)幼兒教師課程執(zhí)行力，提升課程實(shí)施的有效性。(1)點(diǎn)一一實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體執(zhí)行能力的縱向提升在研究中，我們要始終秉承“以教師發(fā)展為本”的理念,幫助教師在“卷入式研修活動(dòng)、漸進(jìn)式研修任務(wù)、整體式研修平臺(tái)”上尋找到契合園本實(shí)際，能解決實(shí)際困惑的研

10、究切入點(diǎn)，吸引教師投入其中，積極思考，主動(dòng)參與。每一個(gè)教師個(gè)體都能按照自己的需求和速度進(jìn)行個(gè)體的成長(zhǎng)。例如：經(jīng)過(guò)研讀，對(duì)教材的把握變得豁然開(kāi)朗；經(jīng)過(guò)審議，對(duì)執(zhí)行的課程更加理直氣壯；經(jīng)過(guò)研磨、視導(dǎo)，活動(dòng)變得更具挑戰(zhàn)、更有價(jià)值在研究中，教師學(xué)會(huì)反思、體驗(yàn)成功、累加自信、體驗(yàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的變化，由此產(chǎn)生職業(yè)幸福感，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的縱向提升。(2)線一一促進(jìn)幼兒園園本研修的線性跟進(jìn)在研究推進(jìn)的過(guò)程中，我們要尊重每一所幼兒園的發(fā)展基礎(chǔ)與速率，允許差異性的存在，但有一項(xiàng)要求是統(tǒng)一的。即要求呈現(xiàn)園本研究的線性跟進(jìn)，以解決問(wèn)題為過(guò)程，指向教師成長(zhǎng)的反思性學(xué)習(xí)。而這其中解決問(wèn)題、教師成長(zhǎng)、對(duì)話學(xué)習(xí)型組織的構(gòu)建都需要線

11、性跟進(jìn)來(lái)實(shí)現(xiàn)。無(wú)論是為促進(jìn)教師行為轉(zhuǎn)變，能力提升，不同協(xié)同反思平臺(tái)支撐下階梯攀升的階梯線。抑或是指向行動(dòng)研究，在不斷研究性學(xué)習(xí)、反思性實(shí)踐中，在提由問(wèn)題一一解決問(wèn)題一一反思調(diào)整一一實(shí)踐驗(yàn)證一一再次提由問(wèn)題一一解決問(wèn)題的反復(fù)滾動(dòng)前進(jìn)的螺旋線。我們希望幼兒園都能按照自身的成長(zhǎng)路徑去深化研究。(3)面一一形成區(qū)域性教研智慧的貫通共享在研究中，我們力求促進(jìn)全區(qū)園所間的互動(dòng)交流，采用多種組合方式，將有著共同興趣需求的幼兒園集結(jié)在一起進(jìn)行相關(guān)的研究，便于業(yè)務(wù)負(fù)責(zé)人對(duì)比性了解姐妹園開(kāi)展類(lèi)似研究的情況。同時(shí)，積極利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、光盤(pán)發(fā)放、電子資料包共享等形式，進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)、咨詢的共享。不僅讓老師了解其他幼兒園、其他教師研讀、審議、研磨、反思后的結(jié)果，更引導(dǎo)教師去關(guān)注研究的過(guò)程。“優(yōu)秀的幼兒園是怎么尋找研究切口？怎么研究？怎么開(kāi)展團(tuán)隊(duì)引領(lǐng)？”在卷入式的研究過(guò)程中不斷擴(kuò)大參與范圍，在漸進(jìn)式的研究中悄然更新教育