區(qū)域推進-有效提升幼兒教師課程執(zhí)行力

1、區(qū)域推進，有效提升幼兒教師課程執(zhí)行力當今幼兒園課程改革倡導幼兒園課程發(fā)展與實施的多元化、 自主性，提倡“幼兒園從實際生發(fā)因地制宜地實施課程”，提由“教師應從本地、本園的條件由發(fā)，結(jié)合本班幼兒的實際情況，靈活地執(zhí)行計劃”。在這樣的課程實施背景下，課程執(zhí)行者一一教師，擁有了更為彈性自主的執(zhí)行空間與權(quán)力。然而，迅猛發(fā)展的學前教育面臨著幼兒園迅速擴張和教師隊伍普遍年輕化的現(xiàn)狀，這一亟待成長成熟的教師隊伍在課程實施中還缺乏經(jīng)驗，缺乏有效執(zhí)行課程的專業(yè)能力。于是，當聚焦幼兒園課程改革、探尋課程實施有效性的今天，我們需要冷靜追問：在課程實施中，幼兒教師的課程執(zhí)行力是否能與其擁有的課程執(zhí)行空間相匹配？如何提升

2、幼兒教師的課程執(zhí)行力？基于這樣的追問，我們對當前幼兒園的課程實施現(xiàn)狀進行審視，并就具體的問題提由了相關(guān)策略。一、幼兒園教師課程執(zhí)行的現(xiàn)狀1.貌似“經(jīng)驗整合”實則學科拼湊主題活動是以一個話題為中心進行延伸的活動，這些活動緊緊圍繞著核心話題展開，而這個話題也始終貫穿著主題。在這樣的主題活動中，多個活動是以兒童的經(jīng)驗建構(gòu)的邏輯脈絡所串聯(lián)起來的，其中自然整合、滲透著各領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗。兒童所經(jīng)歷的生活是整合多元的，所獲取的經(jīng)驗也應當是整合多元的，因此，我們呈現(xiàn)給孩子的課程形態(tài)也應該是整合的。然而，現(xiàn)實的做法中，我們的主題更像是一個單元下相關(guān)信息的組合拼湊，這些主題教學也往往被有的教師自嘲為“披著主題外衣

3、的分科教學”。2 .貌似“分工合作”實則任務攤派在主題教學中，往往由一個班級的兩位老師共同承擔著對主題活動的推進，老師需要通過相互不斷的溝通、交流與討論，才可以完整全面地了解孩子所歷經(jīng)的學習進程，依照孩子學習的興趣變化和能力程度進行有意識的調(diào)整，相互銜接補充、共同商討課程的優(yōu)化。然而，在現(xiàn)實生活中，兩位教師之間的分工合作非常地有限。所謂的分工，只是兩位老師分頭在周計劃上按照自己的排班計劃填滿內(nèi)容，前一天是否為后一天的活動做好鋪墊，后一天的活動是否為前一天的活動做好遷移延伸？這些問題教？?們鮮有思考， 以至于主題中的各內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性、序列性根本無暇顧及。3 .貌似“彈性取舍”實則簡化壓縮課程的

4、有效執(zhí)行要求教師基于專家編制的課程方案，能夠考慮兒童年齡和不同個體的不同需要、興趣和發(fā)展水平，對專家編制的課程進行園本化、班本化的調(diào)整，以適合本班幼兒的實際。但是現(xiàn)實中的大多數(shù)教師往往會從教師本位生發(fā)，喜歡使用結(jié)構(gòu)化程度較高的教材或教師參考用書，偏愛學科體系下的目標教學，在普遍缺少課程整合能力的情況下，通常以高結(jié)構(gòu)的形式來完成。在面對教學素材的時候，尋找操作簡便的、便于組織管理的內(nèi)容，隨意地刪減、更替教學內(nèi)容，簡化教育組織形式，這一系列簡化、壓縮的課程執(zhí)行過程，剝奪了孩子的體驗探究交往的學習過程，使得課程的有效性大為削弱。4 .貌似“鉆研教法”實則不究價值課程實施的有效性需要教研來提供保障性的

5、落實，教研組根據(jù)課程實施中的問題及時組織研討，共享智慧。但在實際操作中，很多教師將研討的重心聚焦在教學策略與形式的優(yōu)化上，缺乏對教學價值的追問。然而，不追問課程價值的“盲目鉆研”， 只會將教師引入只關(guān)注教學技術(shù)而忽略課程價值的誤區(qū)。二、影響幼兒園教師課程執(zhí)行力的原因分析1.課程意識的錯位一一對課程的理解不夠深刻有效的課程實施建立在對課程深入全面的理解基礎(chǔ)上，不僅需要對課程執(zhí)行過程的本質(zhì)認識， 還需要支撐這些認識的相應課程價值觀，需要教師樹立正確的課程意識。然而，在實際的實施過程中，很多教師將教學意識等同于課程意識，認為只要將教材中的技術(shù)性問題解決好了，將教材中的教學內(nèi)容悉數(shù)傳遞就是課程實施的全

6、部，只追求對教學的技術(shù)性問題“教什么”“怎么教”，而忽略了對教學的價值追問:“兒童為什么要學？”“學什么才有意義？”這樣的思維方式往往會使得我們的課程實施偏離核心價值。2.課程能力的缺位一一課程的運作不夠智慧在課程意識的指引下，如何將課程編制者設(shè)計的文本課程轉(zhuǎn)化為兒童經(jīng)驗的課程，需要教師進行一系列活動轉(zhuǎn)化與整合，其中包括對教學素材的取舍、教學方法的選擇、師幼互動的優(yōu)化、課程資源的組織等等。但是在實際的實施過程中，無論是教師自身還是管理者都忽略了課程能力的提升，僅僅以教學能力來評價、推斷教師的課程實施水平。因此由現(xiàn)“貌似經(jīng)驗整合的主題活動，實則是簡單的學科教學拼湊;貌似是彈性取舍的園本化實施、實

7、則簡化壓縮、替代剝奪孩子學習過程”等現(xiàn)象，使得課程的有效性大大削弱。3.課程行為的越位一一課程的創(chuàng)生不夠有價值靜心回顧改革歷程，我們發(fā)現(xiàn)伴隨著課程改革的火熱推進，教師在課程實施中的角色定位、價值取向、行動表現(xiàn)等都已經(jīng)不自覺地發(fā)生著巨大的變化。在快速推進的過程中，教師們帶著些許茫然和無奈做著自己并不理解的事，心態(tài)由現(xiàn)了偏差?？桃庾非蠼虒W內(nèi)容的新穎新鮮，盲目地進行園本課程的研發(fā)編制，片面地強調(diào)教師的原創(chuàng)能力，這一些課程創(chuàng)生行為似乎超越了教師對課程改革的理解力和實踐能力，超越了大多數(shù)的幼兒園、大多數(shù)的幼兒教師所具備的專業(yè)素養(yǎng)和課程創(chuàng)生能力，反而使課程領(lǐng)域失衡、邏輯混亂、幼兒在課程中獲益甚少。三、幼兒

8、園教師課程執(zhí)行力的內(nèi)涵解析“執(zhí)行力”這一概念最早由現(xiàn)于企業(yè)管理，指貫徹戰(zhàn)略意圖，完成預定目標的操作能力和包含完成任務的意愿、完成任務的能力和完成任務的程度。而“幼兒教師課程執(zhí)行力”具體是指幼兒教師貫徹幼兒園教育指導綱要（試行）3-6歲兒童學習與發(fā)展指南精神，保證課程實施有效性的課程操作能力，是指幼兒教師對幼兒園特有的課程系統(tǒng)的理解、把握（運作）與創(chuàng)造。具體包含三方面能力：理解能力、運作能力和創(chuàng)生能力。1.理解能力課程的理解能力包含三個要素：一是對教學素材（教材）和課程編制者設(shè)計的課程實施方案（教參）有正確的解讀；二是對課程所要達成的目標進行準確的定位；三是能在即時效益和潛在效應的取舍之間，對課

9、程價值做由明確的判斷。3.區(qū)域推進：提升幼兒教師課程執(zhí)行力要搭建更為開闊的平臺教師的課程理念需要在群體的爭鳴碰撞中得以修正，教師課程運作的實踐智慧需要在群體的研修互助中得以提煉，教師的課程創(chuàng)生也需要在群體間得以傳播推廣因此， 為教師搭建區(qū)域性的推進平臺，可以彰顯教師個體課程執(zhí)行能力的縱向提升、形成區(qū)域性教研經(jīng)驗的貫通共享、促進各園園本研修的線性跟進，整體提升區(qū)域內(nèi)幼兒教師課程執(zhí)行力，提升課程實施的有效性。(1)點一一實現(xiàn)教師個體執(zhí)行能力的縱向提升在研究中，我們要始終秉承“以教師發(fā)展為本”的理念,幫助教師在“卷入式研修活動、漸進式研修任務、整體式研修平臺”上尋找到契合園本實際，能解決實際困惑的研

10、究切入點，吸引教師投入其中，積極思考，主動參與。每一個教師個體都能按照自己的需求和速度進行個體的成長。例如：經(jīng)過研讀，對教材的把握變得豁然開朗；經(jīng)過審議，對執(zhí)行的課程更加理直氣壯；經(jīng)過研磨、視導，活動變得更具挑戰(zhàn)、更有價值在研究中，教師學會反思、體驗成功、累加自信、體驗專業(yè)成長的變化，由此產(chǎn)生職業(yè)幸福感，實現(xiàn)專業(yè)成長的縱向提升。(2)線一一促進幼兒園園本研修的線性跟進在研究推進的過程中，我們要尊重每一所幼兒園的發(fā)展基礎(chǔ)與速率，允許差異性的存在，但有一項要求是統(tǒng)一的。即要求呈現(xiàn)園本研究的線性跟進，以解決問題為過程，指向教師成長的反思性學習。而這其中解決問題、教師成長、對話學習型組織的構(gòu)建都需要線

11、性跟進來實現(xiàn)。無論是為促進教師行為轉(zhuǎn)變，能力提升，不同協(xié)同反思平臺支撐下階梯攀升的階梯線。抑或是指向行動研究，在不斷研究性學習、反思性實踐中，在提由問題一一解決問題一一反思調(diào)整一一實踐驗證一一再次提由問題一一解決問題的反復滾動前進的螺旋線。我們希望幼兒園都能按照自身的成長路徑去深化研究。(3)面一一形成區(qū)域性教研智慧的貫通共享在研究中，我們力求促進全區(qū)園所間的互動交流，采用多種組合方式，將有著共同興趣需求的幼兒園集結(jié)在一起進行相關(guān)的研究，便于業(yè)務負責人對比性了解姐妹園開展類似研究的情況。同時，積極利用網(wǎng)絡平臺、光盤發(fā)放、電子資料包共享等形式，進行經(jīng)驗、咨詢的共享。不僅讓老師了解其他幼兒園、其他教師研讀、審議、研磨、反思后的結(jié)果，更引導教師去關(guān)注研究的過程?！皟?yōu)秀的幼兒園是怎么尋找研究切口？怎么研究？怎么開展團隊引領(lǐng)？”在卷入式的研究過程中不斷擴大參與范圍，在漸進式的研究中悄然更新教育