校本課程開發(fā)的定性思考

1、校本課程開發(fā)的定性思考作者：吳剛平20世紀(jì)后半葉，世界各國的課程改革都試圖在國家課程開發(fā)與校本課程開發(fā)的兩個(gè)極端之間尋找自己的立足點(diǎn)，以期更好地發(fā)揮課程的功效。近年來，隨著我國地方和學(xué)校課程決策權(quán)力與責(zé)任的增加，校本課程開發(fā)的問題也開始提到課程改革的議事日程上來。不少地方和學(xué)校在教育教學(xué)改革中逐漸表現(xiàn)出對(duì)于校本課程開發(fā)的期待與熱情。然而，我們對(duì)于校本課程開發(fā)的認(rèn)識(shí)還很貧乏，與學(xué)校教育實(shí)踐發(fā)展的要求相去甚遠(yuǎn)。鑒于此，本文圍繞校本課程開發(fā)的概念特點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)意義進(jìn)行一些定性思考，以期對(duì)校本課程開發(fā)有一個(gè)初步的認(rèn)識(shí)。一、校本課程開發(fā)的特點(diǎn)校本課程開發(fā)(School-based curriculum de

2、velopment)，又叫學(xué)校中心課程規(guī)劃(School-focused curriculum planning)或?qū)W校中心課程革新(School-centeredinnovation)，是20世紀(jì)70年代在英美等發(fā)達(dá)國家中開始受到廣泛重視的一種與國家課程開發(fā)相對(duì)應(yīng)的課程開發(fā)策略。這種課程開發(fā)策略在一定程度上表現(xiàn)出以下共同的基本特征。（一）校本課程開發(fā)是民主開放的課程決策過程顧名思義，校本課程開發(fā)是指學(xué)校根據(jù)自己的教育哲學(xué)思想自主進(jìn)行的適合學(xué)校具體特點(diǎn)和條件的課程開發(fā)策略。它實(shí)質(zhì)上是一個(gè)以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的開放民主的決策過程，即校長、教師、課程專家、學(xué)生以及家長和社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程

3、計(jì)劃的制定、實(shí)施和評(píng)價(jià)活動(dòng)。它涉及學(xué)校教育經(jīng)驗(yàn)的各個(gè)方面，它作為一種開放的決策過程和變革過程，要求體現(xiàn)出參與、合作、民主和多樣性原則，需要與中央政府和其他有助于課程開發(fā)的機(jī)構(gòu)之間相互交流協(xié)調(diào)而進(jìn)行課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)估。校本課程開發(fā)決不是學(xué)校自我封閉、學(xué)校乃至地方間相互割據(jù)的手段。換句話說，校本課程開發(fā)“如果只局限在學(xué)校本身的活動(dòng)，而不把眼光放遠(yuǎn)到學(xué)校與其他學(xué)校和機(jī)構(gòu)的互動(dòng)關(guān)系，實(shí)屬短視”。（注：黃顯華：強(qiáng)迫普及學(xué)校教育：制度與課程，香港中文大學(xué)出版社1997年版，第229頁。）事實(shí)上，校外機(jī)構(gòu)開發(fā)的課程資源如國家考試大綱、中面課程方案、地方課程計(jì)劃等，都可以刺激或催發(fā)校本課程開發(fā)。例如，美國

4、的社會(huì)學(xué)科課程方案人類：一門研究課程(Man:A Course of Study)就曾為美國各個(gè)學(xué)校的人類學(xué)校本課程開發(fā)實(shí)踐提供動(dòng)力和示范。國外的研究還證明，那些與中央課程小組一道參與各種方案和材料的開發(fā)與試驗(yàn)的學(xué)校，跟那些只參與中學(xué)階段的試驗(yàn)或只經(jīng)過最終成果的大眾化傳播階段的學(xué)校相比，更有可能承擔(dān)課程革新的任務(wù)。與中央課程革新活動(dòng)中心的距離越遠(yuǎn)，真正持久的變革可能性就越小。（注：Blenkin G.M,Edwards G.and Kelly A.V.,1992 Change and the Curriculum.Paul Chapman Publishing Ltd.pp.105-107.）

5、校本課程開發(fā)對(duì)于各種教育經(jīng)驗(yàn)的篩選與確定都是通過橫向交流渠道來完成的，它除了教師、專家參與課程開發(fā)外，也鼓勵(lì)家長和社區(qū)人士參與學(xué)校的課程建設(shè)，表達(dá)他們的教育觀點(diǎn)和要求，非常注意也比較容易融進(jìn)社會(huì)生活的實(shí)際變化和最新出現(xiàn)的相關(guān)課題，使學(xué)校課程具有更強(qiáng)的主動(dòng)變革的機(jī)制和能力。（二）校本課程開發(fā)旨在尊重學(xué)校師生的獨(dú)特性和差異性與國家課程開發(fā)注重基礎(chǔ)性和統(tǒng)一性的特點(diǎn)相比較，校本課程開發(fā)策略充分尊重和滿足廣大師生以及學(xué)校教育環(huán)境的獨(dú)特性和差異性。由于學(xué)校教育的具體執(zhí)行者教師廣泛參與課程決策，學(xué)校的縱向與橫向課程中都充分考慮到學(xué)生的需要，考慮到特定學(xué)校的具體教育環(huán)境，突出本校的課程特色，尤其是充分尊重學(xué)校

6、師生以及學(xué)校環(huán)境的獨(dú)特性和差異性，因而對(duì)學(xué)校的教育教學(xué)產(chǎn)生重要影響。它標(biāo)志著課程開發(fā)主體從中央到外圍的實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)移，證明學(xué)校可以也應(yīng)該成為具備不斷生長和自我更新能力的開放組織系統(tǒng)。進(jìn)行校本課程開發(fā)，有助于學(xué)校形成支持和激勵(lì)性的氛圍，形成渠道通暢的校內(nèi)外交流，從而成為對(duì)教師具有吸引力的工作場所。（三）校本課程開發(fā)是教育制度內(nèi)權(quán)力與資源重新配置的過程校本課程開發(fā)是針對(duì)國家課程開發(fā)的局限性而采取的一種與國家課程開發(fā)相對(duì)應(yīng)的課程開發(fā)策略。20世紀(jì)50年代以來廣泛執(zhí)行的國家課程開發(fā)策略，從60年代中后期開始受到空前迅速的社會(huì)、技術(shù)和經(jīng)濟(jì)變革的巨大挑戰(zhàn)。因?yàn)閲艺n程開發(fā)策略實(shí)質(zhì)上是一種中央高度集中的自上而下

7、的研究開發(fā)推廣策略，一是周期長，缺乏靈活性，嚴(yán)重滯后于社會(huì)變革，尤其是不能及時(shí)反映科技進(jìn)步的成果和當(dāng)?shù)厣鐣?huì)生活和社會(huì)發(fā)展需求的實(shí)際變化，時(shí)效性差；二是學(xué)科專家處于課程開發(fā)的核心位置，課程設(shè)計(jì)定位在學(xué)科結(jié)構(gòu)的層次，缺乏課程系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的整體把握，導(dǎo)致單一狹隘的專家型課程目標(biāo)和決策渠道，缺乏多層次多途徑全方位滿足社會(huì)發(fā)展和學(xué)生發(fā)展需求的課程體制與能力；三是“中央”“外圍”之間，亦即開發(fā)課程的學(xué)科專家與實(shí)際執(zhí)行課程的教師之間，缺少應(yīng)有的緊密聯(lián)系，課程專家與學(xué)校及教師是“兩張皮”，否定并閑置廣大教師獨(dú)立判斷以及參與課程開發(fā)的積極性和創(chuàng)造性，降低了課程革新對(duì)于學(xué)校教育的實(shí)際影響，致使課程改革不能在教學(xué)質(zhì)量上

8、取得預(yù)期的成果，出現(xiàn)所謂“革而不新”的現(xiàn)象。權(quán)力的過度集中造成教育資源的驚人浪費(fèi)和教育效益的嚴(yán)重下降，尤其是教育變革能力的嚴(yán)重萎縮。校本課程開發(fā)的出現(xiàn)正是對(duì)國家課程開發(fā)所遇到的挑戰(zhàn)作出的實(shí)用主義的反應(yīng)，其最終目的在于通過教育制度內(nèi)權(quán)力與資源的重新調(diào)整和優(yōu)化配置來提高教育的效益以及教育適應(yīng)變革的能力。（四）校本課程開發(fā)是課程理論和課程實(shí)踐不斷豐富、完善的過程相對(duì)于廣大的教育人口和地區(qū)差異而言，國家課程開發(fā)主體的代表性是非常狹窄的，或者說，它只能忽略差異性而尋求共同性與統(tǒng)一性。這在社會(huì)發(fā)展比較平穩(wěn)和緩慢的時(shí)候以及在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下是適宜的，但在社會(huì)生活日趨多元和變化發(fā)展日益迅速的當(dāng)今時(shí)代，其局限性就

9、越來越明顯了。正是在這樣的背景下，新的課程理論與課程開發(fā)實(shí)踐應(yīng)運(yùn)而生。校本課程開發(fā)就是課程理論和課程開發(fā)實(shí)踐不斷發(fā)展、豐富、完善的過程。其中，校本課程編制、校本教師在職教育、學(xué)校自我評(píng)價(jià)、學(xué)校整體反思以及行動(dòng)研究等單項(xiàng)實(shí)踐與研究探索方面取得的突破性進(jìn)展，為校本課程開發(fā)提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。在這一過程中，教育工作者特別是廣大教師的課程意識(shí)和課程開發(fā)能力以及專業(yè)自主意識(shí)與能力得到加強(qiáng)。校本課程開發(fā)的基本觀念和策略也逐步得到政府部門的認(rèn)可和支持，這為校本課程開發(fā)的廣泛實(shí)踐注入了直接動(dòng)力。在英國，課程開發(fā)的主動(dòng)權(quán)從中央向外圍的轉(zhuǎn)移得到中小學(xué)委員會(huì)(the School Council)的認(rèn)可。從20世紀(jì)7

10、0年代中期開始，它甚至把促進(jìn)革新的研究開發(fā)推廣策略棄之不用，改而從政策上支持“解決問題”的校本課程開發(fā)方案。（注：Blenkin G.M,Edwards G.and Kelly A.V.,1992 Change and the Curriculum.Paul Chapman Publishing Ltd.pp.105-107.）在美國，校本課程開發(fā)的“基層”革新、人類學(xué)課程方案等單項(xiàng)實(shí)驗(yàn)也獲得了政策上的支持。澳大利亞、加拿大和以色列等國家也不同程度地實(shí)施了校本課程開發(fā)計(jì)劃。特別是校本課程開發(fā)形成和普及了一些重要的教育思想和教育理念，包括促進(jìn)變革的邏輯起點(diǎn)是實(shí)踐者的問題而不是革新者的理念；教師和

11、學(xué)校是課程開發(fā)的貢獻(xiàn)者而不只是被動(dòng)的接受者；實(shí)際承擔(dān)教育教學(xué)任務(wù)的學(xué)?？梢砸矐?yīng)該成為設(shè)計(jì)課程的理想空間；學(xué)校作為一個(gè)組織機(jī)構(gòu)在保證課程革新“生根”可能性方面起著決定作用；真正持久的課程變革必須依靠實(shí)踐者積極參與變革過程，教師作為實(shí)踐者是課程開發(fā)的核心參與者；沒有教師積極參與課程開發(fā)就很難取得成功；等等。這諸多方面都在一定程度上擴(kuò)大了課程開發(fā)的視野和范圍，促進(jìn)了傳統(tǒng)課程理論與實(shí)踐的變革，尤其是打破了單一的國家課程開發(fā)模式，課程開發(fā)的理論與實(shí)踐更加豐富和完善了。（五）校本課程開發(fā)是國家課程開發(fā)的重要補(bǔ)充總的說來，國家課程開發(fā)在解決課程的基礎(chǔ)性與統(tǒng)一性方面具有優(yōu)勢(shì)，這是校本課程開發(fā)所難以企及的；而校

12、本課程開發(fā)則是為尊重具體學(xué)校環(huán)境以及師生的獨(dú)特性和差異性而存在的，這一點(diǎn)恰恰是國家課程開發(fā)所不容易兼顧的。它們是各有優(yōu)勢(shì)且相互補(bǔ)充的兩種課程開發(fā)模式，其中的任何一方都很難完全取代另一方。二、校本課程開發(fā)的基本條件從已有的課程實(shí)踐來看，實(shí)施校本課程的學(xué)校大體上需要具備四個(gè)方面的基本條件。這些條件主要是通過學(xué)校系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)功能具體體現(xiàn)出來的。根據(jù)哈里森(Harrison 1981)的研究，實(shí)施校本課程計(jì)劃的學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)存在著動(dòng)態(tài)的相互作用。（注：Husen T.and Neville T.,1994 The International Encyclopedia of Education.Elsevie

13、r Science Ltd.pp.12681269.）所以，要用系統(tǒng)的整體觀念來對(duì)待這些條件的創(chuàng)設(shè)與運(yùn)用。（一）明確而獨(dú)特的教育哲學(xué)觀和辦學(xué)宗旨從總體上講，國家對(duì)于各級(jí)各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格都有統(tǒng)一的規(guī)定。但是，這種規(guī)定只能是最基本的原則性要求，幾乎不可能照顧到各地各類各級(jí)學(xué)校的具體特殊性。而且，千人一面、千篇一律的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格也很難滿足當(dāng)今時(shí)代豐富多樣的社會(huì)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展需求。這就要求學(xué)校要有自己獨(dú)特的教育哲學(xué)觀和辦學(xué)宗旨，亦即學(xué)校要根據(jù)具體的師生特點(diǎn)、教育資源和學(xué)校環(huán)境以及教育者的辦學(xué)旨趣確立自己學(xué)校獨(dú)特的發(fā)展方向。比如，同樣是普通高級(jí)中學(xué)，不同學(xué)校的辦學(xué)特色和辦學(xué)品位卻很可能

14、大相異趣，有的學(xué)校的辦學(xué)宗旨是“全面發(fā)展，人文見長”，而有的學(xué)校則是“文理相通，全面發(fā)展”，還有的學(xué)校則更明確地定位為“科學(xué)家的搖籃”，等等。很顯然，這些學(xué)校都是在達(dá)到國家對(duì)于學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)基本要求的基礎(chǔ)上，充分考慮到自己學(xué)校獨(dú)特的教育資源和教育環(huán)境以及教育哲學(xué)觀而提出各自辦學(xué)宗旨的。正是學(xué)校自己的教育哲學(xué)觀和辦學(xué)宗旨的貫徹落實(shí)，才開始了具體的校本課程開發(fā)的實(shí)踐過程。反過來說，沒有明確的教育哲學(xué)觀和辦學(xué)宗旨的學(xué)校是不可能進(jìn)行校本課程開發(fā)的。（二）民主開放的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)校本課程開發(fā)要求學(xué)校有一個(gè)民主開放的組織結(jié)構(gòu)。因?yàn)樾１菊n程開發(fā)是學(xué)校自己的教育哲學(xué)的產(chǎn)物，它只有在學(xué)校自愿的基礎(chǔ)上，通過橫向交流體

15、制發(fā)揮作用。這種開放的橫向結(jié)構(gòu)具備廣泛而通暢的交流渠道，能夠分散權(quán)力，有利于小組工作和小組內(nèi)部以及小組之間的良好溝通。而且，在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，人們正式接受領(lǐng)導(dǎo)的根據(jù)是基于專業(yè)能力的認(rèn)同，而不是僅僅憑借權(quán)力。因此，進(jìn)行校本課程開發(fā)，校長的職責(zé)非常重要。一系列的研究表明，一所學(xué)校的校長要引導(dǎo)學(xué)校進(jìn)行變革和革新，就必須積極地建立民主開放的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，具備個(gè)性化的管理風(fēng)格和人格特征。這一點(diǎn)對(duì)于校本課程開發(fā)這樣深刻的變革而言，尤其重要。此外，校本課程的實(shí)施使學(xué)校成為評(píng)價(jià)的焦點(diǎn)，受到來自校內(nèi)外的各種壓力，要求學(xué)校工作有別于中央統(tǒng)一課程計(jì)劃下的運(yùn)作方式，這無疑增加了校長工作的難度。我們認(rèn)為，一所學(xué)校要從自上而

16、下的統(tǒng)一體制下轉(zhuǎn)而實(shí)行校本課程開發(fā)，校長必須具備相應(yīng)的領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)，包括與上級(jí)行政部門和中價(jià)機(jī)構(gòu)協(xié)調(diào)合作的能力；與教職工進(jìn)行不斷的對(duì)話并鼓勵(lì)合作的能力，以及必要時(shí)運(yùn)用權(quán)力而又不至于強(qiáng)加于人的藝術(shù)；必須具有同情心，樂于助人，有開放意識(shí)。即使學(xué)校有其他代理人員如校長助理、課程專家以及其他專業(yè)工作者等實(shí)施變革，校長的素質(zhì)也是必不可少的。研究表明，在這種情況下，校長的作用不僅具有核心意義，而且在實(shí)際中也具有決定性的影響。我們之所以如此強(qiáng)調(diào)校長的職責(zé)，是因?yàn)樾ｉL能推動(dòng)和引導(dǎo)教師進(jìn)行預(yù)期的變革，并爭取實(shí)現(xiàn)預(yù)期的成果。（三）體現(xiàn)學(xué)校教育哲學(xué)觀和辦學(xué)宗旨的教學(xué)系統(tǒng)為了有效地進(jìn)行校本課程開發(fā)，必須建立體現(xiàn)學(xué)校教育哲

17、學(xué)觀的教學(xué)系統(tǒng)和學(xué)習(xí)環(huán)境，營造一種大家分擔(dān)責(zé)任和積極追求成功的氛圍。其中主要的因素包括在小組決策過程中的良好合作精神，清晰而為人們共同接受的培養(yǎng)目標(biāo)和辦學(xué)宗旨，廣泛代表教師的意見，尊重學(xué)生的差異性與獨(dú)特性，充分考慮課程的多種實(shí)施途徑特別是教學(xué)骨干力量的廣泛參與等。同時(shí)，要保證校本課程開發(fā)的順利運(yùn)行，教學(xué)系統(tǒng)需要與課程專家保持密切聯(lián)系，不斷地進(jìn)行交流和溝通，建立內(nèi)部反饋和激勵(lì)機(jī)制，群策群力，分工合作，共同致力于校本課程開發(fā)。（四）自覺自律的內(nèi)部評(píng)價(jià)與改進(jìn)機(jī)制要克服和消除校本課程開發(fā)固有的缺陷與隱患，保證校本課程開發(fā)的健康順利進(jìn)行，學(xué)校必須有較為規(guī)范的自覺自律的內(nèi)部評(píng)價(jià)與改進(jìn)機(jī)制。因?yàn)樾１菊n程開發(fā)

18、是學(xué)校自主進(jìn)行的，而且是各不相同的，所以國家很難采用類似于外部統(tǒng)一考試等評(píng)價(jià)手段來評(píng)價(jià)校本課程的實(shí)施成效。因此，校本課程開發(fā)除通過教育行政管理部門、中介機(jī)構(gòu)的評(píng)估外，還需要更多地依靠學(xué)校進(jìn)行自覺自律的自我評(píng)價(jià)，不斷地反思校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的各種問題，自我批評(píng)、自我激勵(lì)、自我改進(jìn)，保證校本課程開發(fā)的健康順利運(yùn)行。建立較為規(guī)范的自覺自律的內(nèi)部評(píng)價(jià)與改進(jìn)機(jī)制，是一所學(xué)校成功地進(jìn)行校本課程開發(fā)必不可少的重要條件。此外，需要合理地開發(fā)并利用課程資源，對(duì)時(shí)間、場所和資金進(jìn)行合理優(yōu)化的配置，并注意從學(xué)校周圍的研究所、大學(xué)等教育科研機(jī)構(gòu)和社區(qū)組織中獲得資源支持。上述內(nèi)容是所有學(xué)校進(jìn)行校本課程開發(fā)必需的基本

19、運(yùn)行條件。還有一些帶有特殊性的問題，如學(xué)生和家長怎樣參與決策，一所學(xué)校如何在小組進(jìn)行廣泛的決策，由哪些人評(píng)估實(shí)施的程度和應(yīng)該吸取的教訓(xùn)，與校外代理人合作、獲取專家建議和反饋的方式有哪些，等等。所有這些問題都得依靠學(xué)校自己決定和解決。三、我國校本課程開發(fā)面臨的機(jī)遇和挑戰(zhàn)隨著各項(xiàng)改革的深化和經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步，我國校本課程的開發(fā)迎來了前所未有的機(jī)遇。首先，社會(huì)政治生活的民主化與經(jīng)濟(jì)文化的多元化發(fā)展，對(duì)學(xué)校課程的需求日益多樣化和個(gè)性化；地方和學(xué)校的課程決策自主權(quán)進(jìn)一步加大，責(zé)任也相應(yīng)地增加。這為校本課程開發(fā)提供了巨大的需求可能、政策支持和發(fā)展空間。這樣良好的歷史機(jī)遇是前所未有的。其次，近年來的課程改

20、革為校本課程的開發(fā)奠定了相當(dāng)?shù)幕A(chǔ)。1986年，我國中小學(xué)的教材制度開始由國定制改為審定制，實(shí)行編、審分開，提倡“一綱多本”。單一的中央統(tǒng)一課程計(jì)劃開始向中央、外圍課程計(jì)劃相結(jié)合的方向發(fā)展。現(xiàn)在，凡是有條件的單位和個(gè)人經(jīng)審批同意后都可以編寫教材；編寫出來的教材經(jīng)全國中小學(xué)教材審定委員會(huì)審查通過的，可供全國選用；經(jīng)地方（省、自治區(qū)、直轄市）審查通過的，可供地方選用。（注：呂達(dá)：中國中小學(xué)課程改革：背景、構(gòu)想、進(jìn)程與趨勢(shì)，參見包秋主編世界教育發(fā)展與中國教育改革，人民教育出版社1997年版，第155186頁。）其中，上海市被批準(zhǔn)先走一步，由本市制定課程計(jì)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)，而且上海市的課程改革有一個(gè)重要的

21、特點(diǎn)，就是在課程計(jì)劃中給學(xué)校預(yù)留了更大的發(fā)展空間，幾乎有1/3的課程需要學(xué)校自己安排決定。從全國來看，目前義務(wù)教育的教材已有多個(gè)版本。一些地方和學(xué)校在課程開發(fā)方面的積極性很高，他們與課程專家密切合作，進(jìn)行課程開發(fā)的嘗試，已經(jīng)取得了一些階段性的成果，有了一定的經(jīng)驗(yàn)積累。這些實(shí)踐都說明，校本課程的開發(fā)在我國是切實(shí)可行的。第三，我國課程與教材改革的發(fā)展形勢(shì)對(duì)校本課程開發(fā)提出了迫切的要求。近年來，我國地方和學(xué)校的課程決策權(quán)力和作用越來越大，責(zé)任也越來越重，課程的多樣化趨勢(shì)日益明顯。今后，在保證中央規(guī)定的統(tǒng)一的基本要求的前提下，多樣化趨勢(shì)將得到進(jìn)一步加強(qiáng)，因?yàn)檫@種趨勢(shì)符合我國國情，適合各地經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展不

22、平衡的特點(diǎn)，有利于調(diào)動(dòng)地方和學(xué)校校長、教師的積極性，更好地培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，使學(xué)校更有特色，教師的教學(xué)更有特點(diǎn)，學(xué)生的發(fā)展更有特長。這種強(qiáng)勁的發(fā)展趨勢(shì)非常迫切地要求中央統(tǒng)一的課程體系向外圍轉(zhuǎn)移，尤其是迫切需要校本課程開發(fā)提供呼應(yīng)和支持。校本課程開發(fā)是一項(xiàng)非常迫切的課程革新任務(wù)，而且很有可能成為21世紀(jì)初期我國課程改革乃至整個(gè)教育改革的重大熱點(diǎn)問題。當(dāng)然，校本課程在迎來難得的發(fā)展機(jī)遇的同時(shí)，也面臨著重大的挑戰(zhàn)。挑戰(zhàn)之一：單一計(jì)劃體制下形成的課程制度和課程思想的慣性與校本課程開發(fā)的現(xiàn)實(shí)需求之間存在著深刻的矛盾。長期以來，我國一直實(shí)行中央統(tǒng)一的單一課程體制，這種自上而下的課程體制至今并未得到根本

23、改造，目前雖然義務(wù)教育的責(zé)任和權(quán)力下放到地方（省、自治區(qū)、直轄市）政府，但仍然套用中央統(tǒng)一的管理模式，只不過是從中央移植到地方而已。尤其是這種體制所隱含的思想與校本課程的觀念和方法是完全不同的。要實(shí)現(xiàn)校本課程計(jì)劃所要求的專家中心向?qū)W校教師中心的轉(zhuǎn)移，必然受到這種中央統(tǒng)一的課程管理體制及其思想慣性自覺不自覺的抵制。一方面，課程管理部門仍然只習(xí)慣于自上而下的決策方式，部分學(xué)科專家把課程當(dāng)做自己的“自留地”，輕視學(xué)校和教師的參與，更反對(duì)學(xué)校和教師從課程外圍向課程中心的轉(zhuǎn)移。特別是，要求一些本身就是中央統(tǒng)一運(yùn)作方式產(chǎn)物的機(jī)構(gòu)積極主動(dòng)地參與課程市場的公平競爭，將是一個(gè)十分痛苦的過程。目前，“一綱多本”的

24、課程政策遠(yuǎn)未落到實(shí)處。另一方面，長期習(xí)慣了中央統(tǒng)一課程體制的學(xué)校、教師和學(xué)生又都過分拘泥于統(tǒng)編教科書。這種制度和思想上的習(xí)慣勢(shì)力與校本課程的現(xiàn)實(shí)需求之間存在著強(qiáng)大的反差和矛盾，它對(duì)校本課程的發(fā)展帶來的阻力是不容忽視的。而且，建立有利于校本課程開發(fā)的新的教育管理體制本身也是一項(xiàng)繁重的工作，課程制度創(chuàng)新更是任重而道遠(yuǎn)。挑戰(zhàn)之二：學(xué)校和教師的課程意識(shí)與課程開發(fā)能力欠缺。因?yàn)殚L期計(jì)劃體制下的學(xué)校和教師完全執(zhí)行指令性的課程計(jì)劃，不可能也不需要具備多少課程意識(shí)和課程開發(fā)能力，致使學(xué)校和教師的工作方式變得過于依賴和被動(dòng)服從，學(xué)校與教師對(duì)課程的獨(dú)立判斷和開發(fā)積極性、創(chuàng)造性逐漸萎縮。加上受原蘇聯(lián)教育學(xué)的影響，我國教育尤其是教師教育中長期存在著“重教育輕課程”的現(xiàn)象，導(dǎo)致教師的職前