新課程課堂教學(xué)的生活性

1、新課程課堂教學(xué)的生活性    生活不直接等同于教育，但教育若是離開了生活，那就成了無源之水，無本之木。人總是生活中的人，離開人的生活去談人的培育，等于把人抽象化、簡單化，換言之，即把人不當(dāng)人。當(dāng)我們把人從人的生活中抽離出來，成為我們想象中的抽象存在，施以我們想象中的抽象教育，那么，此教育對象在此時此地的教育中沒有被當(dāng)人看待。德國一位學(xué)者有過一句精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽。但當(dāng)將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你早就在享用佳肴時，將15克鹽全部吸收了。生活之于教育，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收；教育需溶入生活中，才能具

2、有生命活力?；貧w生活，體現(xiàn)生活性是新課程課堂教學(xué)的基本特性。一、理論思考1科學(xué)世界與生活世界關(guān)系的重建現(xiàn)代人擁有兩個生長家園：生活世界是人直接感知和面對的、是人正經(jīng)歷著的世界，是人生活于其中的、與人發(fā)生千絲萬縷聯(lián)系的、對人有價值和意義的世界。科學(xué)世界是人在生活世界的活動中衍生出來的特殊的理性視域，是人為了進(jìn)一步把握生活世界各種現(xiàn)象間的關(guān)系，理解世界的本質(zhì)，從而駕馭世界而運(yùn)用理性邏輯過濾掉生活世界的偶然性和主觀性，在抽象層面上描述的世界結(jié)構(gòu)。對人的生命存在而言，生活世界是一個直觀的世界，科學(xué)世界是一個抽象的世界；科學(xué)世界只是一個“營地”，生活世界才是我們真正的“家”?？茖W(xué)世界與生活世界是各有其特

3、殊規(guī)定的兩個不同世界。但是，科學(xué)世界與生活世界又是內(nèi)在統(tǒng)一的。這包括三方面的含義。第一，生活世界是科學(xué)世界的基礎(chǔ)，是科學(xué)世界的意義之源?？茖W(xué)世界原來是生活世界的一部分，它不過是把生活世界中的一部分抽取出來加以理論化、形式化的結(jié)果。第二，科學(xué)世界能夠提升生活世界的意義?？茖W(xué)世界從生活世界中分離出來原本就是為了提升生活世界的意義，沒有科學(xué)世界的引領(lǐng)，人就可能在灌木叢之中東奔西走迷失方向。第三，生活世界與科學(xué)世界是歷史地統(tǒng)一的。就某一特定歷史階段而言，生活世界總是蘊(yùn)涵著前一歷史時期科學(xué)世界的概念，同時也孕育著下一歷史時期科學(xué)世界的基礎(chǔ)。因此，生活世界與科學(xué)世界總是相互作用、相互滲透、歷史地統(tǒng)一的（從

4、這個意義上講，廣義的生活世界包括了科學(xué)世界）。新世紀(jì)，謀求科學(xué)世界向生活世界的回歸，實(shí)現(xiàn)科學(xué)世界與生活世界的融合已成為一種重要的時代精神?；貧w生活世界的主張并不否定科學(xué)書本世界存在的合理性，而是在兩個世界之間保持一種緊張的張力，使科學(xué)教育不致因遺忘生活世界而喪失其存在意義基礎(chǔ)。傳統(tǒng)教育把學(xué)生固定在“書本世界”或“科學(xué)世界”里，教育與人的“生活世界”分離，難以體現(xiàn)教育全部的生活意義和生命價值，教育在“生活世界”的意義失落中艱難前行，不能為學(xué)生建立起有價值的生活秩序和生活方式。傳統(tǒng)教育把兒童的人格分裂成兩個互不接觸的世界，“在一個世界里，兒童像一個脫離現(xiàn)實(shí)的傀儡一樣從事學(xué)習(xí)，而在另一個世界里，他通

5、過違背某種教育的活動來獲得自我滿足”（學(xué)會生存）。這實(shí)際上就是教育的異化，它與馬克思所講的勞動異化至少在形式上有著驚人的相似之處。異化勞動的突出表現(xiàn)就在于，一旦這種強(qiáng)迫停止，工人就像逃避瘟疫一樣逃避勞動。學(xué)校在制造厭學(xué)者和反教育者。兒童生活是人的生活，是完整的生活。只有對書本的認(rèn)識，沒有對人生的理解、對生活的體驗；只有知識的灌輸和訓(xùn)練，沒有交往和實(shí)踐；只有封閉的班級和課堂，沒有課外生活，以及只有脫離社區(qū)和家庭的學(xué)校，沒有寬闊的生活空間，不可能有兒童完整的人的生活。兒童完滿生活的重建，成為擺在中小學(xué)面前的現(xiàn)實(shí)的課題?？茖W(xué)本位使科學(xué)疏遠(yuǎn)了原初的生活情景和學(xué)生個體的生活世界，突出表現(xiàn)在：重視科學(xué)的學(xué)

6、術(shù)性基礎(chǔ)，忽視學(xué)生的生活基礎(chǔ)；教學(xué)提出大量的假問題，學(xué)生缺乏發(fā)現(xiàn)真問題的能力；建構(gòu)一個虛擬的應(yīng)用世界，遮蔽了一幅真正的生活圖景；強(qiáng)調(diào)面向?qū)W生的未來職業(yè)生活，卻忽視學(xué)生現(xiàn)時的日常生活；突出科學(xué)在社會生產(chǎn)中的經(jīng)濟(jì)價值，而漠視個人生活中的科學(xué)常識（劉德華）。新課程力求突破學(xué)科本位，改變學(xué)科內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀；注重科學(xué)和生活的有機(jī)整合，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系。2直接經(jīng)驗(個體知識)與間接經(jīng)驗(人類知識)關(guān)系的重建直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗具有內(nèi)在統(tǒng)一性：一方面，人在認(rèn)識、探究和改造世界的過程中離不開間接經(jīng)驗的支持，人的直接經(jīng)驗的獲得內(nèi)在地融合了間接經(jīng)驗。

7、離開了間接經(jīng)驗，人的直接經(jīng)驗會變得非常狹窄。另一方面，間接經(jīng)驗是基于直接經(jīng)驗和為了直接經(jīng)驗的。間接經(jīng)驗是無數(shù)直接經(jīng)驗整合的結(jié)果。只有當(dāng)間接經(jīng)驗真正轉(zhuǎn)化為兒童的直接經(jīng)驗的時候，它才具有教育價值，才能成為人的發(fā)展價值。兒童的認(rèn)識以間接經(jīng)驗為主，直接經(jīng)驗僅起輔助作用的觀點(diǎn)極易導(dǎo)致用體現(xiàn)在教科書中的間接經(jīng)驗替代兒童當(dāng)下的直接經(jīng)驗，從而忽視兒童的直接經(jīng)驗的教育價值。其實(shí)，只有當(dāng)間接經(jīng)驗真正轉(zhuǎn)化為兒童的直接經(jīng)驗的時候，它才具有教育價值，才能成為人的發(fā)展資源。直接經(jīng)驗是儲備金，是母乳。間接經(jīng)驗是紙幣，是代乳品。傳統(tǒng)教育以間接經(jīng)驗為本位，把間接經(jīng)驗絕對化，過分冷落、忽視直接經(jīng)驗的地位和作用，直接經(jīng)驗成為奴仆，

8、從而導(dǎo)致知識與能力的分離和脫節(jié)，知識成為外在的牽累，知識越多，心靈越干癟。新課程強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，注重把間接經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗，間接經(jīng)驗整合、充實(shí)、提升直接經(jīng)驗，使直接經(jīng)驗不斷豐富、發(fā)展、升華，從而實(shí)現(xiàn)知識與能力的統(tǒng)一。    3科學(xué)認(rèn)識論與生活認(rèn)識論關(guān)系的重建科學(xué)認(rèn)識論植根于本質(zhì)主義的思維方式，即絕對主義、客觀主義、預(yù)定主義、同質(zhì)主義、普遍主義的知識觀與方法論，它造就了學(xué)校課程與教學(xué)的文化工具與機(jī)械適應(yīng)主義品質(zhì)。科學(xué)認(rèn)識論的特點(diǎn)：認(rèn)識的對象：“純科學(xué)”，強(qiáng)調(diào)客觀知識，共性、可驗證、可重復(fù)、確定性、穩(wěn)定性、唯一性，排斥經(jīng)驗知識（緘默知識）；強(qiáng)

9、調(diào)規(guī)范知識，排斥本土知識。認(rèn)識的手段：“科學(xué)化”，重接受，不重建構(gòu)；重傳承，不重對話；重理解，不重體驗；重理性，不重感性。認(rèn)識的目的：“科學(xué)本位”，重學(xué)科，不重人；重工具（認(rèn)識當(dāng)成人生活的工具），不重生活（認(rèn)識當(dāng)成人生活的內(nèi)容）。教學(xué)是獲得知識、發(fā)展能力，教學(xué)是生活的準(zhǔn)備，但教學(xué)本身不是生活?？陀^地說，以“科學(xué)認(rèn)識論”作為教學(xué)的重要認(rèn)識論基礎(chǔ)，為保證學(xué)生在教學(xué)實(shí)踐中全面學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識、提高學(xué)生認(rèn)識能力等方面起到了積極的作用。但隨著社會的不斷發(fā)展、教育教學(xué)改革的不斷深入，這種認(rèn)識論關(guān)照下的教學(xué)活動的局限性也日益暴露出來：其一，把知識視為客觀存在的真理，教學(xué)的主要目的就是準(zhǔn)確地傳授系統(tǒng)知識、發(fā)展

10、認(rèn)識能力，其他的情感、意志、創(chuàng)造性等目標(biāo)成為附帶的。其二，教學(xué)被當(dāng)作實(shí)現(xiàn)外在目的的工具，這樣作為完整的人的生成被遺忘了。教學(xué)中人的存在意義僅僅是為了掌握教材（知識）、認(rèn)識外部世界，學(xué)生仿佛是為教材、為知識、為將來而活著，而惟獨(dú)不是為自己、為現(xiàn)在而活著。教學(xué)過程中人與人、人與教材（知識）的關(guān)系不是被看成活生生的生活關(guān)系，而是被認(rèn)為僅僅是一種認(rèn)識關(guān)系。其三，與此相適應(yīng)，教學(xué)呈現(xiàn)封閉化傾向，排斥教學(xué)中的“斷裂”、“轉(zhuǎn)變”、“分叉”、“理解”，沒有對智慧的刺激，對道德、審美的體驗，對生活的感悟，課堂變得沉悶、乏味，缺乏生機(jī)與活力，缺乏意義的顯現(xiàn)?？傊?，在“科學(xué)認(rèn)識論”看來，學(xué)生只是一個學(xué)習(xí)知識的人，而

11、不是一個生活著的人。具體表現(xiàn)在：“人被抽象化”。人作為一個有血有肉有感情的高級存在，是不能用科學(xué)來把握的。因為科學(xué)的認(rèn)知意旨在于對事物的內(nèi)在規(guī)定做盡可能客觀的如實(shí)揭示，它所追求的是事物本來形態(tài)的“實(shí)然”，它的最高品格是達(dá)到徹底排除主觀性的“冷慧”。而人之為人就在于他的“生成性”、“不確定性”和“矛盾性”，在于他的“是其所不是”、“不是其所是”、“是一切而又不能歸結(jié)為一切”的性質(zhì)，也就是他的“價值性”?！叭吮环柣薄４笄澜?，茫茫人海，蕓蕓眾生，一經(jīng)簡化為數(shù)學(xué)，一經(jīng)被符號化，便不再有個性和特色。符號在不斷地侵蝕著我們的生活世界，不斷地剝奪著我們和自己、他人的種種無價的感情與關(guān)系；符號使人逐漸地

12、失去正常的感知、判斷、評價的能力，使人的心靈日益變得粗糙，麻木不仁；符號使人的情感干涸，價值平面，精神空虛，信仰真空。人之為人，正在于其個性和人格的獨(dú)特性，而不在于其擁有多少財富和符號。“人被非個性化”。“人之不同各如其面”這句話恰當(dāng)?shù)氐莱隽巳耸遣煌摹皞€性化”存在。人之可貴就在于他不同于別人而有自己的個性，生活之可愛和豐富多彩則是因為有了不同個性的人的存在。一個沒有人的“個性差別”的世界是一個枯燥、乏味、單調(diào)的世界，是一個寂寞、沉悶、僵化的世界。因此，“個性化”是人的本真存在。所謂“生活認(rèn)識論”是從生活世界出發(fā)把認(rèn)識本身視為生活，即把認(rèn)識看作人生活的一種形式，當(dāng)作認(rèn)識者生活或存在的方式，當(dāng)作

13、認(rèn)識者自我生成、自我實(shí)現(xiàn)、自我完善的方式（生活就是人的自我生成、自我完善的過程）。在這里，認(rèn)識不再是工具，而成為目的，成為人的生活或人的存在本身。生活認(rèn)識論的特點(diǎn)：關(guān)于（和針對）生活的認(rèn)識。任何認(rèn)識都是關(guān)于生活的，人不可能認(rèn)識生活以外的東西，科學(xué)存在于生活之中，沒有離開生活以外的科學(xué)。為了生活的認(rèn)識。任何認(rèn)識都是為了生活的。    在生活中（或通過生話）的認(rèn)識。認(rèn)識本身是一種生活。以“生活認(rèn)識論”為基礎(chǔ)來審視教學(xué)，教學(xué)世界應(yīng)是人的生活世界，教學(xué)應(yīng)是人的存在形式和生活形式，它固然要傳授知識，但它應(yīng)以培養(yǎng)完滿的人格為目標(biāo)，建構(gòu)人與世界的全面、豐富的意義關(guān)系，

14、引導(dǎo)人去體驗生活、理解世界、理解人生的價值與意義。概言之，教學(xué)過程不只是一個認(rèn)知性的掌握知識、發(fā)展智慧潛能的過程，更是一個完整的人的生成過程，是師生生命意義不斷顯現(xiàn)的生動活潑的生活過程。在這個過程中，人憑借已有的生活經(jīng)驗去體證、消化、吸收各種教育影響，并轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的生活精神。各種教育，如果沒有經(jīng)生活的整合內(nèi)化，而只是作為單純的僵化的信息碼貯存于人的記憶之中，那么，此教育并沒有使人作為人受益-單純的知識堆積跟人本身有什么關(guān)系呢？“教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育”（陶行知）。當(dāng)不同學(xué)科知識、各種教育影響都經(jīng)過生活的整合而化為生氣勃勃的精神進(jìn)入各人的生活世界并實(shí)現(xiàn)彼此融會時，就能打破各學(xué)

15、科知識、各種教育間彼此的孤立，人所獲得的不再是信息碼的簡單堆積，而是面向整個生活世界的精神整體，人經(jīng)由教育而作為人真正受益，人靠生活去整合教育影響來獲得人的整體精神建構(gòu)?？傊?，在當(dāng)代，突破與超越現(xiàn)行教學(xué)的認(rèn)識論基礎(chǔ)-“科學(xué)認(rèn)識論”，把“生活認(rèn)識論”作為教學(xué)的新的認(rèn)識論基礎(chǔ)，是教學(xué)論的必然選擇。4規(guī)范知識與本土知識關(guān)系的重建“本土知識”被定義為：由本土人民在自己長期的生活和發(fā)展過程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識體系，與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境（既包括自然環(huán)境也包括社會和人文環(huán)境）及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財富，是一度被忽略或壓迫的本土人民實(shí)現(xiàn)獨(dú)立自主和可持續(xù)發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉。

16、從本土知識的角度來看待教學(xué)，那么教學(xué)的主要任務(wù)首先就不能局限于對以西方知識或其他外部知識的傳遞或掌握上，而應(yīng)該放在利用本土知識，創(chuàng)造一個多樣化的知識和認(rèn)識論環(huán)境上，使學(xué)生“認(rèn)識”、“理解”和“尊重”這種知識及認(rèn)識論的多樣性，并利用這種多樣性的知識及認(rèn)識論來不斷地提高自己的認(rèn)識能力上。這一點(diǎn)，正是我國的中小學(xué)教學(xué)中所亟待加強(qiáng)的。一個非常明顯的例子就是，學(xué)生們?nèi)菀讓滩幕蚪處煹闹R產(chǎn)生一種“非批判性”的接受。一旦自己的觀點(diǎn)與父母的知識相沖突，就會為自己辯護(hù)說，“這是書上說的!”或“這是我們老師說的!”那意思是說，“書上說的”或“老師說的”就是惟一正確的真理，書上說的方式或老師說的方式就是惟一正確的

17、方式，除此而外所有的說法或認(rèn)識方式都是錯誤的。事實(shí)上，這也不能怪學(xué)生，是現(xiàn)代學(xué)校中的知識霸權(quán)及其對本土知識的壓迫培養(yǎng)了他們在認(rèn)識問題上的這種“盲從”或“偏見”，不懂得認(rèn)識方式的多樣性和由此產(chǎn)生的知識的多樣性，不懂得從自己的本土社會中學(xué)習(xí)更多的東西。與這種教學(xué)任務(wù)相聯(lián)系，教師拋棄轉(zhuǎn)變自己對學(xué)生的“白板假設(shè)”，不再將學(xué)生看作是“一無所知”或“知之甚少”的人，而應(yīng)該將其看作是掌握了大量本土生活知識并不斷地運(yùn)用這種知識的人。不僅如此，教師還應(yīng)該認(rèn)識到，學(xué)生所掌握的這種本土知識，盡管與書本上的所謂科學(xué)知識不同，但是它們同樣是合法的，只不過它們獲得合法性的途徑不同于書本上的科學(xué)知識罷了。因此，教師應(yīng)該尊重

18、學(xué)生從本土社會中所獲得的這些知識，不僅將其看作是一個可以作為促進(jìn)教材知識學(xué)習(xí)的材料，而且將其看作是可以促使學(xué)生對教材知識進(jìn)行反思的基礎(chǔ)或源泉。教師應(yīng)該特別注意到，這兩種知識之間的差別或沖突并不說明學(xué)生自己的本土知識是“錯誤的”、“不完善的”，必須去之而后快，而是說明不同認(rèn)識論和知識體系的差別或沖突。這種差別或沖突的存在不是“制造”了教學(xué)的“難點(diǎn)”，而是“創(chuàng)造”了教學(xué)的“機(jī)遇”。教師可以利用這個機(jī)遇引導(dǎo)學(xué)生深入比較兩種知識體系和認(rèn)識論，理解它們與各自賴以存在的本土社會境域之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，成為一個獨(dú)立自主的、批判的學(xué)習(xí)者，成為一個能夠?qū)⒏鞣N知識或認(rèn)識論融為一體從而創(chuàng)造出新的認(rèn)識方式和知識體系的人。

19、二、實(shí)踐要點(diǎn)1.教學(xué)目的:為了生活和服務(wù)生活的教學(xué)（有情趣地生活，有愛心地生活，負(fù)責(zé)任地生活）    文化知識本是生活的結(jié)晶，但當(dāng)我們單純把它們作為知識傳授，而根本就沒有顧及它們對于生活的意義時，我們所授的文化知識只是一堆與人無關(guān)的僵化的東西，對于人之為人并無意義。人通過教育更好地生活。通過教育，人學(xué)會生活，學(xué)會去生活，去經(jīng)歷生活的一切，去創(chuàng)造生活；通過教育，人的生活內(nèi)涵不斷豐富，生活視野不斷開闊，生活世界不斷充盈；通過教育，人學(xué)會感受生活，欣賞生活，享受生活，不斷領(lǐng)悟并獲得生活的意義；通過教育，人的生活品質(zhì)不斷改善，生活境界不斷提高。人面對變化的生活境

20、遇，應(yīng)使生活智慧與生活精神不斷充盈，人憑借它走上積極的新生活，踐行充實(shí)的人生。總之，通過教育，人生活得更好。“人不僅是為活著而生活，更重要的是在為更有質(zhì)量、更有價值、更有意義的生活而活著?！?.教學(xué)內(nèi)容：面向生活和通過生活的教學(xué)面向生活的教學(xué)（生活本身是一部書）第一，面向兒童生活其一，面向兒童現(xiàn)實(shí)生活世界。課程要關(guān)注與學(xué)生生活相關(guān)的活生生的生活經(jīng)驗，要成為學(xué)生生命歷程的重要組成部分，擴(kuò)大學(xué)生的知識接觸面，讓學(xué)生在與社會環(huán)境的互動中獲得完善和發(fā)展。兒童生活在現(xiàn)實(shí)世界之中，每時每刻都與自然界、社會、他人發(fā)生聯(lián)系，在與大自然的接觸中產(chǎn)生許許多多的問號，教學(xué)必須與兒童的現(xiàn)實(shí)生活發(fā)生聯(lián)系，注重從兒童的生

21、活實(shí)際和疑問中引入課題。為什么往煤里灑水一天早晨，我在一家點(diǎn)心店吃早餐，對面坐著一對母女。正吃著，對面的小女孩拉拉她媽媽的衣角，指著正在給煤爐子加煤的服務(wù)員，奇怪地問：“媽媽，你看那位阿姨怎么往煤里灑水？加濕的煤，爐子是要滅的呀！你快去跟阿姨說一聲。”媽媽看了服務(wù)員一眼，說：“不用擔(dān)心，爐子不會滅的?！薄盀槭裁囱剑俊薄耙驗闈衩杭酉氯ヒ院髸紵酶??！薄斑@不可能，濕柴不是不會燃燒嗎？”“因為濕煤中含有水分，在高溫燃燒時會產(chǎn)生一氧化碳和氫氣，這兩種氣體都能燃燒?！薄耙谎趸际鞘裁礃拥?？氫氣是什么樣的？那阿姨為什么只加一點(diǎn)點(diǎn)水，而不多加些水，那樣爐子不是會燒得更旺嗎？”孩子似乎想打破砂鍋問到底?！?/p>

22、好了，好了，小孩子管那么多干什么，你不好好讀書，長大后沒出息，就跟她一樣當(dāng)服務(wù)員！快吃！吃完我還要去上班。”這位媽媽終于失去了耐心。頓時，這個孩子被媽媽的斥責(zé)搞得惶惶不安，再也不敢吱聲。其二，面向兒童可能生活世界。課程內(nèi)容不僅要關(guān)注兒童的現(xiàn)實(shí)生活，而且還必須關(guān)注兒童可能的生活。課程內(nèi)容若只關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活世界，就會大大窄化教育的內(nèi)涵和外延，并因此忽視了人的更高的需求，精神生活的需要。因此課程還必須關(guān)注學(xué)生的可能生活，開闊他們的視野，提高他們的生活質(zhì)量、生命質(zhì)量。人所選擇并正在實(shí)施的現(xiàn)存的生活方式及其活動過程，就是現(xiàn)實(shí)生活，而一種對人生更有意義的生活方式就是可能生活?？赡苌羁梢远x為每個人所意味著去實(shí)現(xiàn)的生活。與現(xiàn)實(shí)生活相比較，可能生活是更具有人生價值和意義的生活。它關(guān)注的是人的生活質(zhì)量，是人的生命質(zhì)量。如果課程只是簡單的復(fù)制生活，讓學(xué)生陷于日常的、瑣碎的生活中，任憑他們自己摸索而不加以引導(dǎo)，學(xué)生的生活就有可能由于沒有方向而陷于停滯狀態(tài)，學(xué)生無法提升自己，更不用說適應(yīng)社會，服務(wù)于社會了。第二，面向社會生活面向社會生活有兩層含義：一是課程內(nèi)容要面向社會。二是課堂學(xué)習(xí)與社會生活實(shí)踐緊密聯(lián)系起來。課程內(nèi)容要面向社會是指課程內(nèi)容要反映社會、科技的發(fā)展水平。學(xué)生生活在社會之中，并最終走向社會，讓他們了解社會的發(fā)展?fàn)顩r，了解科技的發(fā)展?fàn)顩r，對他們的現(xiàn)在和將來都是