基于對話理念的閱讀教學(xué)主問題設(shè)計

1、基于對話理念的閱讀教學(xué)“主問題”設(shè)計尊敬的各位領(lǐng)導(dǎo)、老師們，大家好！老師們，語文課程標準說：閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本之間對話的過程。既然是“對話”，就少不了話題，就要在對話之前“構(gòu)建閱讀話題”，而我們看到的現(xiàn)象是：許多閱讀話題說白了就是教師提出問題，學(xué)生從文本中找答案，教師不停地問，學(xué)生不停地找。不錯，閱讀教學(xué)離不開提問。因為提問是課堂教學(xué)的重要手段之一，是教師開啟學(xué)生心智、促進學(xué)生思維、增強學(xué)生主動參與意識的基本控制手段。用西方學(xué)者德加默的話說：“提問得好即教得好。”但問題太多、太濫、太瑣碎，又不符合課改精神，接二連三的問題，不僅降低了課堂教學(xué)效率，而且阻滯了學(xué)生自主的、個性化的學(xué)習(xí)。尤其

2、是在追求教學(xué)有效性的今天，問得多，問得碎，更是不符合課程改革的趨勢?；谶@樣一種背景，我們提出創(chuàng)設(shè)大問題背景，進行“主問題“設(shè)計這一問題來探討就具有了理論意義和現(xiàn)實意義。應(yīng)該說“主問題”設(shè)計是在總結(jié)近 20 年來閱讀教學(xué)中“碎問”通病的基礎(chǔ)上提出來的。是相對于課堂教學(xué)中過多、過細、過淺、過濫，學(xué)生活動時間短暫的應(yīng)答式提問而言的，它在閱讀教學(xué)過程中能起主導(dǎo)作用、支撐作用，能從整體參與性上引領(lǐng)學(xué)生深入閱讀文本，引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的“牽一發(fā)而動全身”的核心問題。其實，早在 1993 年，全國著名中學(xué)語文特級教師 余映潮、寧鴻彬兩位老師就提出：“主問題”設(shè)計這一觀點，他們認為“主問題

3、”是閱讀教學(xué)中立意高遠的 有質(zhì)量的課堂教學(xué)問題，是 深層次課堂活動的引爆點、牽引機和粘和劑，在教學(xué)中顯現(xiàn)著“以一當十”的力量。但我最早聽到這個觀點是在 2002 年浙江省省級教研骨干培訓(xùn)會上，浙江教育學(xué)院的汪潮老師給我們縣（區(qū)）級教師培訓(xùn)人員作新課程培訓(xùn)時說的。他認為， 80 年代是“練得碎”， 90 年代是“讀得碎”，后期又發(fā)展為“讀得碎、問得碎”。進入新課程，小學(xué)閱讀教學(xué)這“三碎”現(xiàn)象仍然程度不同地存在著，如何解決？他提出了“創(chuàng)設(shè)大問題背景，進行主問題設(shè)計”這一觀點。其實，老師們在聽課中，可能都有這樣一種感覺：很多時候，我們發(fā)現(xiàn)有一些課總像是在“山腳下轉(zhuǎn)悠”，或者始終如同隔靴撓癢，無法帶領(lǐng)

4、學(xué)生走向文本的“高峰”。其原因可能是多方面的，但我們認為最根本的原因可能是教師沒有依據(jù)文本特點設(shè)計出能緊扣文本價值取向的大問題、主問題，并組織教學(xué)所致。一、何為“主問題”設(shè)計？那么，何為“主問題”設(shè)計？“主問題”設(shè)計能不能不落入程式？能不能隨課文的特點而彰顯個性？“主問題”設(shè)計，意味著引導(dǎo)課堂教學(xué)進程的問題應(yīng)該是提綱挈領(lǐng)的，是可以指揮“千軍萬馬”的。是能引起學(xué)生興趣，覆蓋面廣、空間大的好問題。它在一篇文章中或者一節(jié)課中的地位就如一個國家的領(lǐng)袖?！疤犷I(lǐng)而頓，百尾皆順”說的就是這個道理。課堂提問不能小而碎，不能直白得學(xué)生一看就懂，一讀就會。提出的問題要有質(zhì)量，有思維的深度，要能牽一發(fā)而動全身，課堂

5、始終圍繞著主問題閱讀、對話、思辯、交流，才會顯得大氣。大氣的課不是有這樣三條標準嗎？（情節(jié)不能多、環(huán)節(jié)不能細、問題不能?。┤缯憬Y軍晶老師的一夜的工作。這是獲得浙江省第六屆小學(xué)語文青年教師課堂教學(xué)大賽第一名的課。初讀課文后，蔣老師緊扣教學(xué)研讀點“審閱”，在引導(dǎo)學(xué)生理解“審閱”的意思后，蔣老師說：“讀了這一個段落，讓我們強烈感受到了總理審閱文件時的那種認真、仔細、負責(zé)以及一絲不茍。其實這一切我們早就想到了。但是，我又在想，我們真的都想到了嗎？總理審閱文件的認真仔細的程度，總理審閱文件時的每一個細節(jié)乃至每一個動作，我們真的都想到了嗎？有沒有出乎你們意料的地方？有沒有你們沒有想到的地方？”這里，教師

6、很敏銳地抓住“總理審閱文件時，有什么是出乎你的意料，是你沒想到的？”這個主問題，讓學(xué)生反復(fù)品讀總理審閱一份文件的句子，并交流感受，使學(xué)生深切體會到總理的認真、細致、一絲不茍；然后巧妙地將“總理審閱一份文件”與“審閱一夜文件”，并進一步到“審閱一生文件”串接起來，層層深入，螺旋上升。教學(xué)因其大問題背景的創(chuàng)設(shè)，主問題的構(gòu)建而變得簡潔、高效。后來，他代表浙江參賽的月光曲也是以一個主問題“究竟是什么打動了貝多芬的心，讓他創(chuàng)作出傳世名作月光曲？”作支撐，其“主線分明，細節(jié)飽滿”的教學(xué)演繹，給與會老師留下了深刻印象。再如大家熟悉的王崧舟老師的慈母情深。課文講的是我一直想買一本青年近衛(wèi)軍，想得失魂落魄，于是

7、到母親工作的地方要錢，到那兒一看，母親工作的條件極差：燈光昏暗，空氣渾濁，噪聲震耳欲聾，母親掙錢太不容易了，但還是把錢給了我，我攥著錢，鼻子一酸，跑了出去。王老師在檢查預(yù)習(xí)后，設(shè)計了這樣一個主問題： 鼻子一酸是什么感覺？在什么情況下鼻子一酸？拿到了錢，明明是一件高興的事，怎么還會鼻子一酸？接下來的閱讀對話，語言感悟、情感體驗、人文熏陶、語言訓(xùn)練都緊扣這個主問題，這個學(xué)習(xí)主線。還如，祖國，我終于回來了，我校一位教師在教學(xué)這一課時是這樣設(shè)計主問題的。在引入課文后，他讓學(xué)生帶著問題與文章對話。請同學(xué)們自由讀課文，當你讀到氣憤不已的地方，請做上記號；當你讀得精神振奮的時候，也請你做上記號。在接下來的交

8、流、再讀與品味中，師生始終扣住這個主問題，教學(xué)顯得大氣。又如小珊迪，在學(xué)生初讀課文后，老師出示這樣一個填空題：（）的小珊迪。讓學(xué)生閱讀、圈劃、批注、對話，交流。這個填空題實質(zhì)上就是問學(xué)生：你認為課文中的小珊迪是怎樣的一個孩子？學(xué)生的閱讀、圈劃、批注、對話、交流都由這個主問題牽引著。從這些案例中，我們是不是感受到了“主問題”引領(lǐng)下的閱讀教學(xué)具有的強大生命力。二、“主問題”應(yīng)有的特征那么，“主問題”設(shè)計應(yīng)具有哪些特征呢？1、主導(dǎo)力從案例中，我們感到：“主問題”引領(lǐng)下的閱讀教學(xué)，一改傳統(tǒng)閱讀教學(xué)字、詞、句、篇面面俱到、繁瑣分析的局面，根據(jù)教學(xué)的主干內(nèi)容，凸現(xiàn)一個或幾個需要學(xué)習(xí)探究的“問題”，讓學(xué)生圍

9、繞“主問題”展開各種學(xué)習(xí)活動。這種主導(dǎo)力的特性對于簡化教學(xué)頭緒、提高教學(xué)效率有著極其重要的作用。如一夜的工作，蔣軍晶老師在課堂上圍繞“總理審閱文件時的認真仔細的程度，總理審閱文件時的每一個細節(jié)乃至每一個動作，我們真的都想到了嗎？有沒有出乎你們意料的地方？有沒有你們沒有想到的地方？”這個主問題，抓住“總理怎樣審閱一份文件”、“總理怎樣審閱一夜文件”、“總理怎樣審閱一生文件”這根主線，教學(xué)板塊非常清晰。2、牽引力傳統(tǒng)閱讀教學(xué)，往往按知識點肢解課文，以求得“逐點落實”，因此問題提得很碎，問題與問題之間相對孤立。而“主問題”是經(jīng)過高度概括、提煉的，是一種能引動整體性閱讀的教學(xué)問題，它對課文內(nèi)容和教學(xué)過

10、程有著強烈的內(nèi)在牽引力，這種牽引力特性就像一條無形的鏈子，不僅能將文本中的各個知識點串聯(lián)起來，而且使學(xué)習(xí)過程更顯得清晰、有效。如慈母情深中的“拿到了錢，明明是一件高興的事，怎么還會鼻子一酸？”3、支撐力由于“主問題”的設(shè)計著眼于帶動對課文整體的理解品讀，著眼于引導(dǎo)學(xué)生長時間的深層次的課堂學(xué)習(xí)活動，每一次提問或問題設(shè)置都能形成和支撐課堂上一個較長時間的教學(xué)活動“板塊”。一個包容豐富，能牽動對全篇理解、具有提綱挈領(lǐng)性質(zhì)的主問題，具有強大的支撐力，它給了學(xué)生深入文本、咬文嚼字、細心體會、比較選擇、自由表達的廣闊空間。如小珊迪中的“你從課文中讀出了（）的小珊迪?！?、凝聚力由于教學(xué)中的“主問題”涵蓋了

11、全文內(nèi)容，覆蓋面極大，因此，課堂也就成為了所有學(xué)生展示自己才華的舞臺每一位學(xué)生都享有充分的學(xué)習(xí)自由，孩子們將充分體會到語文學(xué)習(xí)中的創(chuàng)造感和成功感，從而在課堂活動中形成學(xué)生共同參與的凝聚力，也就是能深深吸引學(xué)生長時間地研究。5、擴張力我們說，設(shè)計極具價值的“主問題”，不僅直接指向文本精神內(nèi)核，更具有強大的拓展延伸能力。還是以一夜的工作為例，文中主要講的是周總理工作勞苦、生活儉樸的事跡，而能反映這兩方面品質(zhì)的語句交叉分散在整篇文章中，按常規(guī)，兩頭往往不能兼顧。而蔣老師抓住文中最能反映周總理工作認真的“審閱”一詞，圍繞“總理審閱文件時的認真仔細的程度，總理審閱文件時的每一個細節(jié)乃至每一個動作，我們真

12、的都想到了嗎？有沒有出乎你們意料的地方？有沒有你們沒有想到的地方？”這個主問題，研讀周總理是怎樣“審閱一份文件的”，到研讀周總理是怎樣“審閱一夜文件的”，再到“審閱一生文件”，文章的主線在蔣老師的梳理下，頓時清晰起來；更難能可貴的是教學(xué)也變得簡單而高效。我們說，語文是富有生命力的，負載著形象與情感的存在。而承載著它們的是文本。只有當教師充分地認識文本、解讀文本，設(shè)計出符合文本精神內(nèi)核的主問題，才能真正使課堂豐盈而靈動。三、怎樣設(shè)計“主問題”那么，我們在課前準備中，怎樣設(shè)計 “主問題”呢？我認為：一是教師要深入解讀文本；二是梳理、篩選學(xué)生現(xiàn)場生成的疑問；三要注意“五個度”。一是教師要深入解讀文本

13、前面我說過，提問，是教學(xué)過程中教師和學(xué)生之間常用的一種教學(xué)技能，是實現(xiàn)教學(xué)反饋的方式之一，是師生相互作用的基礎(chǔ)，是啟發(fā)學(xué)生思維的方法和手段。因而，提問在教學(xué)中具有重要的意義和作用。但審視目前的課堂提問，幾乎都存在這樣一些通?。?、問題沒問題：什么是問題沒問題呢？就是我們通常所說的無價值的判斷性問題，什么是不是？好不好？對不對？喜歡不喜歡？學(xué)生只要回答是或不是，對或不對，行與不行，這種低效的課堂提問，不需要動腦筋，不需要閱讀文本。在這種偽問題的前提下，整堂課都在問，但沒有自己的問題，沒有整合問題，零敲碎打的問題很多，有內(nèi)部聯(lián)系的問題很少。我們認為主問題設(shè)計要打通問題壁壘，這種設(shè)計是需要教師功力的

14、。2、問題沒質(zhì)量： 問得過淺，問題沒有包容性，問題沒有一定的縱深層次感。問題零碎，品味語言不能在整體感知的基礎(chǔ)上進行，使語文課變成了問答課。我們認為造成問題沒問題、問題沒質(zhì)量的根本原因是對文本解讀不透徹。因此，進行教學(xué)設(shè)計時，教師對教學(xué)內(nèi)容要做深入淺出的分析，既要高瞻遠矚，又能體察學(xué)情，只有這樣，才能設(shè)計出有質(zhì)量的大問題、“主問題”。既能對課文有整體的感知和把握，又能對課文的局部進行精細的分析和深刻的領(lǐng)會。教學(xué)“主問題”應(yīng)該是學(xué)生必須考慮但未曾想到的問題，是學(xué)生曾經(jīng)想到但未作深入思考的問題。由此，我們要努力做好以下幾點：潛心會文陶淵明在五柳先生傳中說：陶不求甚解，疏狂不可循。甚解豈難致？潛心會

15、本文。意思是，讀書不應(yīng)該僅僅滿足于字面的理解，要領(lǐng)會作者的意思，并能觸類旁通。由此，我們感到教師只有潛心研讀文本，有了對文本的深切感受，才可能設(shè)計好“主問題”，并把設(shè)計的“主問題”轉(zhuǎn)換成閱讀教學(xué)策略。二度開發(fā)大家知道，我們的語文學(xué)科不同于數(shù)理學(xué)科。數(shù)理學(xué)科是：課程內(nèi)容 =教材內(nèi)容 =教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生掌握了教學(xué)內(nèi)容也就掌握了這門學(xué)科。而語文學(xué)科是：課程內(nèi)容教材內(nèi)容教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生掌握了教學(xué)內(nèi)容并不等于掌握了這門學(xué)科。數(shù)理學(xué)科，在上課前，“教什么”已直接由教材呈現(xiàn)給教師和學(xué)生。而語文學(xué)科不是這樣，語文學(xué)科，在上課之前，“教什么”還是一個等待解決的問題，因為一篇篇課文并不是我們要教學(xué)的內(nèi)容，課文只是我們

16、要教學(xué)的內(nèi)容的載體，語文課的教學(xué)內(nèi)容隱藏在語文課文中。這就決定了語文教學(xué)內(nèi)容有個確定與選擇的問題，有個教師對教材的二度開發(fā)問題。深入淺出語文意識要求我們教師在解讀文本時，既要深入，又要淺出。 深入是為了讀“厚”， 淺出是為了讀“薄”。只有讀“厚”，你才能思接千載，視通萬里，才能走進教材，由一個字一個詞一句話想到很多很多；只有讀“厚”，你才能從大處把握，才能更清楚教什么；只有讀“薄”，你才能跳出教材，才能“會當臨絕頂，一覽眾山小”，從戰(zhàn)略上去思考教學(xué)方案，設(shè)計出深淺有度的“主問題”。二是梳理、篩選學(xué)生現(xiàn)場生成的疑問葉瀾教授說過這么一段話“課堂上發(fā)生的一切，既不都來自于教師備課時的預(yù)設(shè)，也不完全由

17、教師單方面決定，教學(xué)過程的真實推進及其最終結(jié)果，更多地取決于學(xué)生的學(xué)情，課的具體行進狀態(tài)和教師的處理策略?！奔毤毱纷x這段話，我們可以感到，盡管課堂的行進狀態(tài)難以把握，但課堂也同樣蘊藏了無限的“教學(xué)機遇”，關(guān)鍵在于教師的“處理策略”。一般地，我們可以從學(xué)生閱讀文章的疑惑處，解讀文本的矛盾處，提煉、梳理出有價值的問題。有的老師可能聽過孫雙金老師上的天游峰的掃路人，或者看過他的教學(xué)實錄。孫老師對學(xué)生提出的問題的處理，可作為一個優(yōu)秀的“主問題”設(shè)計典范，值得我們學(xué)習(xí)、借鑒。孫老師教學(xué)天游峰的掃路人大體是這樣處理的：第一教時有兩個質(zhì)疑環(huán)節(jié)：一是在揭題后引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑；二是在學(xué)生初讀課文后孫老師安排了課中質(zhì)

18、疑。“剛才我們就題目提出了自己的疑問，那么在讀書的過程中，你們一定又有許多新的問題，請大家提出來。誰能提出有質(zhì)量的問題，我就請他把問題寫在黑板上，并署上自己的大名?！睂W(xué)生一聽來勁了，接連提出了二十幾個問題，光寫在黑板上的就有十三個，接下來，孫老師是這樣處理的：“同學(xué)們，你們一節(jié)課發(fā)現(xiàn)了這么多問題，真了不起。但是問題這么多，該怎么解決呢？孫老師真沒有辦法，誰幫我出出主意想想點子？”有的學(xué)生提出，圍繞問題閱讀課文，一個個解決。孫老師說：“閱讀課文，一一解決，這是一個辦法，但這么多問題一個個解決，時間來不及，這只能算是個銅點子?！庇钟袑W(xué)生提出，把問題分給幾個小組，每小組討論幾個問題，然后再集中解決。

19、孫老師高興地說：“這個主意不錯，分工合作，能提高效率，但還不能算最好的點子，是個銀點子。”這時，一個學(xué)生說：“挑出幾個重點問題討論，重點問題解決了，其他問題也就解決了?！睂O老師熱情地握住這個學(xué)生的手說：“抓重點、抓要點，這是一個金點子。那么我們就來看看這么多問題中，哪些問題最重要？大家分小組討論討論，找出主要問題?！苯?jīng)過討論，大家認為下面三個問題比較重要：1、天游峰石階這么多，掃起來很辛苦，老人為什么不覺得苦，說得那么輕松？2、這個老人年紀這么大還要工作，為什么不回家享清福呢？3、為什么作者說過了30 年再來看老人呢？老人能活到100 歲嗎？我們可以清楚地感到，孫老師要學(xué)生找重要問題的過程就是

20、提煉、梳理主問題的過程，出主意、想點子的過程就是尋找學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略的過程，由此，我們可以得出結(jié)論，學(xué)生現(xiàn)場生成的疑問也可提煉成有價值的主問題?！敖o我一個支點，可以撬動地球?！钡厍虿豢芍^不重，但只要找到了支點就能撬動，這說明了什么?這說明了“四兩撥千斤”這一亙古不變的力學(xué)道理。在閱讀教學(xué)中，如果能找到巧妙的“切入點”，精心設(shè)計閱讀教學(xué)主問題，就可以起到“牽一發(fā)而動全身”的效果，獲得閱讀教學(xué)的最佳突破。三是“主問題”設(shè)計要注意“五個度”1、注意設(shè)計的角度教例一：在教學(xué)比金錢更重要一文時，教師設(shè)計了以下這樣一個開頭：“大家都知道在現(xiàn)實生活中，買東西都要用到錢，那么，是不是只要有錢，就能買到一切呢

21、？世界上有沒有用金錢買不到的東西？有沒有比金錢更重要的東西？請大家在讀了課文之后談?wù)劯髯缘目捶??！苯汤航虒W(xué)彩色的非洲，學(xué)生初讀課文后，教師在黑板上出示 “非洲的（ ）是彩色的”，讓學(xué)生結(jié)合初讀印象，說說在括號內(nèi)可以填寫哪些詞句，然后選擇其中的一個細讀，向同學(xué)描述清楚。以比金錢更重要一文為例，這是一篇我國駐外使館的一位官員在國外碰到的一件真實的事情，文章情真意切，讀著它，猶如聽一位老朋友講故事一般。但是，對于平時對金錢并沒有多少理性認識的小學(xué)生來說， 要真正理解 “信任比金錢更重要”這一抽象而深刻的哲理，的確有一定的難度。心理學(xué)家認為：“知識是經(jīng)驗的重組”，以一組結(jié)合學(xué)生實際生活（從生活角度

22、切入）而又是學(xué)生十分感興趣的提問作為導(dǎo)入課文的切口，就很容易把學(xué)生帶入與課文內(nèi)容相關(guān)的生活情景之中。在閱讀課文的基礎(chǔ)上，通過對上面這一組問題的討論與研讀，結(jié)合學(xué)生在平時生活中的生活體驗，就很容易使學(xué)生明白這樣一個道理：金錢不是萬能的，金錢并不能買來一切，世上有比金錢更重要的東西。其實，閱讀教學(xué)過程中“主問題”設(shè)計角度的選擇并不是一種主觀的空間定位，而是結(jié)合了教師的獨創(chuàng)性，教材及學(xué)生實際的產(chǎn)物。它需要足夠的教學(xué)知識、教學(xué)經(jīng)驗和把握課堂教學(xué)的能力；對角度的要求應(yīng)力求準確和新穎，對問題的設(shè)計也需要一定的難度和技巧。這不但需要對教材有正確的認識和理解，還需要更多的靈感和創(chuàng)造。選擇好的角度切入是引導(dǎo)學(xué)生

23、迅速進入課文情境，充分調(diào)動學(xué)生興趣、參與熱情，突破教學(xué)重點與難點，提高課堂教學(xué)效率的重要手段之一。那么，可以從那些角度入手對不同的文章進行“主問題”設(shè)計呢？從題目入手題目是文章的眼睛，甚至是文章靈魂的再現(xiàn)。一篇文章的題目往往體現(xiàn)了作者別具匠心的構(gòu)思。如魚游到了紙上，僅課題就足以引起學(xué)生極大的疑問：魚怎么會游到紙上去呢？一位教師由“魚本來是在水里游的，怎么會游到了紙上呢？”這一主問題切入，引導(dǎo)學(xué)生抓住重點詞語、句子細細品讀課文，通過讀、思、議，學(xué)生抓住了“舉止特別”、“魚游到了心里”、“忘我境界”、“一絲不茍”、“唯一”等詞句，深刻體會到聾啞青年勤奮專注的品質(zhì)，使學(xué)生對“魚游到紙上和魚游到心里的

24、關(guān)系”這一問題有了深入的理解，心靈受到觸動，情感得到升華，與作者產(chǎn)生了強烈的共鳴。整個教學(xué)過程都是由這個主問題牽引，在問中理解，在讀中感悟，學(xué)生自讀、自悟、自解、自練，極大地發(fā)揮了個人和集體的智慧，調(diào)動了學(xué)生的積極性，充分體現(xiàn)了以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的意識，優(yōu)化了課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，使學(xué)生的各種語文能力在提出問題、解決問題中得到提高。在這個過程中，學(xué)生既感受到了語言的魅力，又提高了閱讀能力，提升了語文素養(yǎng)。從聯(lián)結(jié)點入手在教學(xué)中，教師如能指導(dǎo)學(xué)生理清文章段落，把握課文的某些聯(lián)結(jié)點，諸如一個中心句，甚至一個過渡段，并圍繞這些聯(lián)結(jié)點去探究，是非常有助于學(xué)生整體感知課文內(nèi)容，把握文章的結(jié)構(gòu)特點和寫作思路，

25、從而提高學(xué)生分析理解能力的。如山東特級教師張偉老師教學(xué)偉大的友誼一課時，抓住文中的：“恩格斯不僅在生活上關(guān)心馬克思，更重要的是他們在共產(chǎn)主義事業(yè)上，互相關(guān)心，互相幫助，親密合作?！边@個過渡段，設(shè)計了兩個主問題：恩格斯在生活上怎樣熱忱地幫助馬克思？他們在共產(chǎn)主義事業(yè)上，又是怎樣互相關(guān)心，互相幫助，親密合作的？教師根據(jù)這兩個主問題，引領(lǐng)學(xué)生朗讀課文，品詞析句，領(lǐng)會主旨。這種居高臨下式的主問題設(shè)計，可以使學(xué)生充分把握文章的結(jié)構(gòu)特點和寫作思路，提高整體感知課文內(nèi)容的能力。從文章特色入手在閱讀教學(xué)過程中，老師們通過有關(guān)問題的設(shè)計，可以引導(dǎo)學(xué)生體味作品的語言風(fēng)格，賞析、品味、領(lǐng)悟作品的語言特色，對學(xué)生養(yǎng)成

26、良好的語言風(fēng)格、感悟作者豐富的思想，有著極其重要的作用。如晏子使楚一文，講述了春秋末期，齊國晏子出使楚國，楚王三次侮辱晏子，想顯顯楚國的威風(fēng)，晏子巧妙回擊，維護了自己和國家尊嚴的故事。贊揚了晏子身上表現(xiàn)出來的凜然正氣、愛國情懷和他高超的語言藝術(shù)。課文有個明顯的特點就是通過人物對話來塑造形象。文章按事情發(fā)展順序，開頭先寫楚王想侮辱晏子；接著寫楚王三次侮辱晏子，晏子機智對答；最后寫楚王不敢不尊重晏子。文章首尾照應(yīng)，思路清晰，行文緊湊，結(jié)構(gòu)嚴謹。選編這篇課文的意圖，一是讓學(xué)生從生動的故事中，體會晏子高超的語言藝術(shù)，感受晏子語言中透出的大義凜然和愛國精神；二是通過有感情地朗讀課文，體會人物的特點，了解

27、作者通過人物對話來刻畫人物特點的表達方式。教學(xué)本課，我們就可以圍繞“晏子的話到底有什么樣的威力，能化楚王對他的侮辱為尊重呢？”這一主問題，引導(dǎo)學(xué)生置身于與文本、與作者的對話交流過程之中，經(jīng)歷思考、探究、發(fā)現(xiàn)、交流等多種學(xué)習(xí)過程，從而在主動積極的思維和情感活動中，不斷感受到晏子機智巧妙的應(yīng)答，有所感悟和生成。從文章的留白處入手在我們的語文課本中，有許多留白的地方，這種手法與繪畫中的留白有異曲同工之處。在教材中，這些留白，給了學(xué)生無窮遐想和無盡感悟的空間，常?？梢约ぐl(fā)學(xué)生用靈動的思維對文本進行個性化的解讀，深化對課文的理解。教師要以獨特的視角、敏銳的悟性挖掘文本中的訓(xùn)練點，設(shè)計教學(xué)主問題，讓學(xué)生植

28、根于課文，想象于書外，通過想象補白，促進學(xué)生的語言生長如三年級的檢閱一文，開頭講的是，國慶節(jié)快到了，隊員們碰到了一件非常棘手的事博萊克左腿截肢了，讓他參加檢閱吧，影響隊伍形象，不讓他去，又讓誰跟他說呢？又怎么跟他說呢？最后大家做出了決定，讓他參加并排在了第一排，結(jié)果隊伍受到了觀眾的夸獎。而面對這個決定，博萊克和其他的兒童隊員又會付出怎樣的努力呢？這是文本中的一個空白點，解讀文本時，教師抓住這處空白，設(shè)計成主問題，請學(xué)生展開想象，對他們的神態(tài)、語言、動作展開想象，進行情景再現(xiàn)。當博萊克拖著殘疾的腿總是跟不上大家的步子時，博萊克 ，隊員們 ；當博萊克一次又一次地摔倒時，博萊克 ，隊員們 ；當博萊克

29、被拐杖磨破了皮，博萊克 ，隊員們 。在文本的補白中，學(xué)生感受到了“這個小伙子真棒！”，感受到了“這些小伙子真棒！”。而正是對文本的補白，在發(fā)展學(xué)生思維的同時，悄然地促進了學(xué)生的語言生長?！皺M看秦嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”。 不同的課文，會有不同的“主問題”， 相同的課文也會因人們對課文的不同解讀而“主問題”不同。以草船借箭一文為例，我們可以從不同角度設(shè)計“主問題”：從文章題目上設(shè)計：“借”，為什么要借？怎樣借？借的結(jié)果？從重點詞句上設(shè)計：有人說，諸葛亮足智多謀，神機妙算，是智慧的化身。那就請大家找出文章中能充分說明諸葛亮神機妙算的地方并讀書體會。從文章脈絡(luò)上設(shè)計：全國著名特級教師王崧舟老師執(zhí)教

30、草船借箭時，他問了學(xué)生這樣一個問題：“諸葛亮在和周瑜立軍令狀前，到底想到過什么？”學(xué)生經(jīng)過研讀后得出系列結(jié)論，想到“周要暗算，魯會幫忙，曹會放箭，天會有霧”等等。從文章的空白點設(shè)計：還是王崧舟老師在教學(xué)這一課時，設(shè)計了這樣一個問題：“全文描寫諸葛亮語言的句子共13 處，惟有一處是笑著說。那么，諸葛亮在笑誰？這是一種怎樣的笑呢？”結(jié)果，課堂又營造出了一段高潮，學(xué)生對諸葛亮的智慧又有了新的體會。因此，更多時候，我們衡量“主問題”設(shè)計得好不好，一看教師的文本解讀功底深不深，二看問題設(shè)計的角度巧不巧妙。2、注意設(shè)計的廣度教例一：在學(xué)習(xí)長城一文時，教師在學(xué)生自讀課文之后，問同學(xué)們：“你們讀了課文之后，自

31、豪不自豪？佩服不佩服？對課文中的描寫與敘述，有沒有感到奇怪的地方？”然后請大家根據(jù)以上問題談?wù)劯髯宰x了課文之后的感受。教例二：教師在教赤壁之戰(zhàn)一文時，在學(xué)生自讀了課文后，設(shè)計了這樣一個環(huán)節(jié)：“同學(xué)們，話說孫權(quán)在攻下了赤壁之后，大擺慶功宴，要重賞在戰(zhàn)斗中立下功勞的各將領(lǐng)。下面請大家認真討論一下，你覺得在慶功簿上首先應(yīng)該寫上誰的名字？為什么？”教例三：在學(xué)習(xí)新型玻璃一文時，在學(xué)生初讀課文后，教師問：“假如你是新型玻璃廠家的推銷員，你將怎樣向客戶推銷你的產(chǎn)品？”這三個例子設(shè)計的問題背景，是不是有很大的覆蓋面？解答這些問題，需要對全文有一個比較全面、明確與系統(tǒng)的了解和感受，必須建立在對整篇課文高層建瓴

32、，居高臨下的基礎(chǔ)之上，否則便不能完成這些問題的解答。課堂教學(xué)活動是一個信息傳遞和交換的過程，教學(xué)內(nèi)容就是課堂教學(xué)活動所要傳遞的信息。在課堂教學(xué)中設(shè)計一些能“牽一發(fā)而動全身”，覆蓋面十分廣的主問題，有利于培養(yǎng)學(xué)生從復(fù)雜的閱讀文本中收尋信息的能力，有利于引起學(xué)生新舊知識點之間的聯(lián)系，有利于學(xué)生把新的知識與內(nèi)容納入到本來已經(jīng)形成的能力與結(jié)構(gòu)中去，有利于提高學(xué)生的閱讀能力。如上面提到的例一，學(xué)生圍繞教師提出的這一組能牽動全篇的主問題，在對課文進行不斷地反復(fù)研讀、討論之后，一定會為我們國家有如此氣魄雄偉、年代久遠、工程浩大的萬里長城而感到無比地自豪，會深深地折服于我國古代豐富燦爛的歷史與文化。同時也必然

33、會對這一驚世建筑留下種種疑問：如此浩大的工程，早在兩千多年前，在沒有任何現(xiàn)代化機械設(shè)備的時候，建筑工人是如何把幾噸重的石塊搬上這崇山峻嶺的？又是靠什么才把這萬里長城的磚與磚之間造得如此天衣無縫的？經(jīng)過這一問題的討論，同學(xué)們必定會對我國古代勞動人民非凡的智慧與杰出的才華有了更深的理解。至此，也就順利地達成了本課的教學(xué)目標。以上所論的是對主問題設(shè)計廣度的一種闡釋，還有一種理解指的是我們在課堂教學(xué)中設(shè)計的主問題要能使所有的同學(xué)都有興趣，都能有話可說。通過這些問題的解決，每個同學(xué)都能在原有的基礎(chǔ)上有所發(fā)展，有所提高，有所收獲。如剛才提到的教例二、例三。3、注意設(shè)計的深度教學(xué)小珊迪一課，可設(shè)計“到底是誰

34、害死了小珊迪？是“我”和“同事”？還是小利比？是他的父母？罪惡的馬車？還是那黑暗的社會制度？“這就是有深度的主問題，解決這樣的問題，非通覽全篇、深入思考不可，否則不能解決問題。4、注意設(shè)計的梯度教學(xué)趙州橋：1、讀了課文，趙州橋留給你最深的印象是什么？2、再讀課文，各自談?wù)剬w州橋“悠久的歷史”和“美觀的造型”的看法，并用自己覺得合適的方式讀一讀。3、建造年代久遠及有著美觀造型的橋在我國還有不少，為什么唯獨趙州橋會如此的享譽中外，舉世聞名呢？4、從哪些方面看出了趙州橋在建橋史上的“創(chuàng)舉”？原來的橋是怎么造的？很明顯，上面一組主問題設(shè)計，是由四個小問題組成的。只要稍加注意，便能發(fā)現(xiàn)，這四個問題之間

35、并不是一般的并列關(guān)系，也不是毫不關(guān)聯(lián)的獨立的問題，而是存在著前后之間的相互遞進關(guān)系，具有一定的梯度。這類主問題設(shè)計，前一個問題的解決效果，直接影響到后一個問題的解決。后一個問題的解決，必須建立在前一個問題的基礎(chǔ)之上才能完成，否則便會成為無源之水，無本之木。5、注意設(shè)計的靈活度如：學(xué)習(xí)桂林山水 的時候，問學(xué)生你是更喜歡桂林的山還是漓江的水？請用你自己覺得合適的方式來說說理由。再如：教學(xué)熟能生巧一文，對于武士和賣油翁，你更佩服誰的本領(lǐng)？請以課文為依據(jù)，說說你的理由。主問題設(shè)計的靈活度，還表現(xiàn)在對問題闡釋的多樣性與創(chuàng)造性。如上面的熟能生巧，武士與賣油翁，究竟誰的本領(lǐng)更大些？這是一個仁者見仁，智者見智

36、的問題。有的認為是武士的本領(lǐng)大些，因為他能百步穿楊，并且他射中的是柳樹最邊上的那片柳葉，由于風(fēng)的緣故，這片柳葉肯定會不停飄動，沒有高超的本領(lǐng)，一般人是很難射中的。有的認為是賣油翁的本領(lǐng)高，那么小小的一個孔，能讓油進去，卻滴油不沾；再加上賣油翁不自吹自擂的謙虛精神與作風(fēng)。還有的認為他們兩人的水平都普普通通，并沒有特別過人之處，只不過是熟能生巧罷了。每個人只要堅持練習(xí)，是都能做到的。其實以上幾種觀點都有各自的合理性，都可以認為是正確的。所以教師在設(shè)計與組織大家討論此類主問題設(shè)計的時候，必須充分注意到它的靈活性，而不能僵化地看待問題與答案。一句話，以上提到的這些閱讀教學(xué)中主問題的設(shè)計的度，應(yīng)根據(jù)教學(xué)

37、內(nèi)容，施教對象和執(zhí)教者個人情況而定，并非一成不變。四、“主問題”設(shè)計引領(lǐng)下的課堂教學(xué)模式因為“主問題”設(shè)計的角度不同，與之相匹配的教學(xué)呈現(xiàn)方式及策略也應(yīng)是不同的。有的呈“板塊狀”，齊頭并進；有的呈“線形結(jié)構(gòu)”，一瀉千里。具體模式有：1、一線串珠式行云流水的“主問題”教學(xué)“一線串珠” 式的“主問題” 教學(xué)，打破了多環(huán)節(jié)的教學(xué)模式， 遠離了“多、雜、亂”的問題設(shè)置，讓學(xué)生迅速找到對話文本的關(guān)鍵點，創(chuàng)設(shè)主問題，并圍繞主問題展開積極有效的對話，抓住“關(guān)鍵點”深入解讀文本，和諧地推進生本對話、生生對話、師生對話，設(shè)身處地地理解、體驗、感悟和思考，讀出作者，讀出自己，讀出作品的深層意蘊，從而引發(fā)思想的震顫

38、、精神的提升和人生的思考。曾經(jīng)有一段時間，傳統(tǒng)的“線性”課堂教學(xué)受到眾多專家的批判，認為形式過于單一，機械僵化等等。但存在就是合理，“線性”教學(xué)雖然有這樣那樣的缺點，但自然也有優(yōu)勢所在，如思路清晰等。我們認為，在“主問題”滋潤下的“線性”課堂，能上下延展，左右逢源，構(gòu)成一個豐滿的立體，同時也必將突破傳統(tǒng)“線性”教學(xué)的弊端，至少不會讓人覺得單一、僵化。如全國著名特教師竇桂梅老師執(zhí)教圓明園的毀滅。教學(xué)中，竇老師緊扣“圓明園毀滅的是什么？”這個主問題，設(shè)計了這樣的思路：走近毀滅后的廢墟走進盛時的圓明園烈火中的毀滅殘柱下的沉思。揭題階段，竇老師先與學(xué)生交流預(yù)習(xí)課文的感受后，然后不失時機地提出“圓明園毀

39、滅的究竟是什么？”這個主問題，引導(dǎo)學(xué)生走進圓明園。研讀課文階段，竇老師重點引導(dǎo)學(xué)生體會圓明園“不可估量”的價值，進而體會圓明園的“不可估量”的損失，學(xué)生在自豪、陶醉與憤怒、痛恨的情感世界中來回走了一遭。結(jié)課階段，竇老師又趁熱打鐵：如果歷史可以改寫，回到148 年前，假如你是皇帝，假如你是大臣，假如你是守護的士兵，假如你是北京的普通百姓，面對英法聯(lián)軍的暴行，你會怎么想，怎么做？從而使學(xué)生對“圓明園毀滅的究竟是什么？”這個問題有了深層次的思考。2、螺旋漸進式層層深入的“主問題”教學(xué)閱讀教學(xué)中的“主問題”，當是教學(xué)中立意高遠的有質(zhì)量的課堂教學(xué)問題，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造

40、的重要的提問或問題。“層層深入”的主問題教學(xué)流程就像在一幅畫作的大框架內(nèi)，整體把握，螺旋漸進，逐步沉淀。如特級教師洪春幸執(zhí)教三年級的給予樹，就緊緊圍繞“給予”展開教學(xué)，充分凸現(xiàn)了“主問題”理念下的設(shè)計與教學(xué)：首先，老師出示課題給予樹，學(xué)生讀題后，老師啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑：看了課題覺得奇怪嗎？心中有什么疑問？學(xué)生說出了自己的疑問，教師進行歸納：“給予”是什么意思？“給予樹”是一棵怎樣的樹？接下來，老師以“給予是什么意思？給予樹是一棵怎樣的樹？”這個問題作為主問題，引導(dǎo)學(xué)生步步深入，反復(fù)研讀，走了幾個“來回”。第一層面老師說：我們先來解決第一個問題：“給予”是什么意思？我們可以利用已有的知識和經(jīng)驗來猜測一

41、下。學(xué)生答后，老師說，我們知道猜測具有不確定性，可能對也可能錯，我們還可以讀讀課文，在課文中印證一下我們的猜測對不對。 于是就生發(fā)出第一個子問題： 想想課文中哪些事情是一種 “給予”？學(xué)生認真讀課文，邊讀邊劃，讀后進行了交流。這里，學(xué)生明白了“給予”就是送、就是給的意思。第二層面初步解決了“給予”的表面意思后，老師緊接著抓住第二個問題：“給予樹是一棵怎樣的樹？”展開教學(xué)，他先讓學(xué)生輕聲讀課文，找一找文中哪些句子描寫了給予樹，并進行深入地交流，感受“給予樹是怎樣的樹？”這里，學(xué)生理解到了“給予”更深層次的意思實現(xiàn)夢想、滿足愿望、如愿以償 第三層面老師繼續(xù)圍繞“給予”展開教學(xué)：當金吉婭站在這樣一棵

42、神奇的“給予樹”下，她會想些什么呢？引導(dǎo)學(xué)生體會到，對于金吉婭來說，給予意味著放棄，給予還意味著付出代價，同時也意味著美好的心靈?？v觀本課教學(xué)，老師緊緊抓住“給予是什么意思？給予樹是一棵怎樣的樹？”如抽絲剝繭般層層剖析文本，隨著學(xué)生對課文理解的逐步深入，他們對“給予”所表達的意蘊也豐滿起來了。3、形散神聚式多元開放的“主問題”教學(xué)“板塊式”教學(xué)是新課程改革的成果。同樣，“主問題”的設(shè)計更有益于“板塊式”教學(xué)的實施， “一點多面”的課堂結(jié)構(gòu)， 使學(xué)生更易于對文本進行開放、多元地解讀，更有益于學(xué)生深入探究文本，通過多層次、多方式、循序漸進的讀，使學(xué)生的個性閱讀素養(yǎng)得以提高。如去年獲特等獎的 福建省

43、何捷老師的匆匆 一課，就是“形散神聚，多元開發(fā)式”的主問題教學(xué)。課堂上，何老師讓學(xué)生圍繞 “那些語句、那些段落讓你感受到時間匆匆而逝？” 這個主問題，引導(dǎo)學(xué)生閱讀，批注，對話，交流。 清新自然，平中見奇。五、“主問題”設(shè)計的價值思考與困惑閱讀教學(xué)中的“主問題”設(shè)計教學(xué)理念， 對帶動整篇課文的閱讀教學(xué)， 有著重要的意義，它的價值體現(xiàn)在：其一，從 課堂結(jié)構(gòu) 角度看，“主問題”教學(xué)簡化了教學(xué)頭緒，減少課堂教學(xué)中的大量的無效提問，使課堂呈現(xiàn)“抓綱拉網(wǎng)”式的板塊式教學(xué)，有利于形成雙向立體式交流的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)， 增大課堂教學(xué)容量。 教學(xué)中，教師通過“主問題”的方式，將課堂還給了學(xué)生，做到了學(xué)習(xí)、閱讀的主體

44、是學(xué)生，學(xué)生在課堂上有大量的時間去閱讀課文、充分地思考課文。其二，從 語文能力培養(yǎng) 的角度說，“主問題”教學(xué)帶動學(xué)生對課文的整體品讀，徹底改變以往那種肢解課文、一講到底、“碎問碎答”的弊端，將課堂教學(xué)引向以學(xué)生課堂思維活動為主的整體性閱讀教學(xué)。讓學(xué)生真正有時間朗讀、閱讀、思考和表達，真正把培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力放到語文教學(xué)的重要位置。 學(xué)生對課文的解讀做到了“個性化閱讀”，不再是去咀嚼教師閱讀之后販賣的殘渣，學(xué)生得到充分的尊重。其三，從 教師作用 來看，它能真正發(fā)揮教師的主導(dǎo)性 ，拒絕教師的“不作為”行為，從而真正提高課堂教學(xué)效率。其四，從 閱讀效率 角度看，設(shè)計“主問題”可以大量減少“三無”無效、無謂、無用提問，通過具有少、精、實、活特點的關(guān)鍵問題引領(lǐng)學(xué)生開展深層次的閱讀教學(xué)活動。 使不同層次的學(xué)生都能有所學(xué)， 有所獲，能力相應(yīng)都得到了提高。當然，“主問題”教學(xué)也并不是完美無