教學(xué)論檢討：概念·理論·體系

1、    教學(xué)論檢討：概念·理論·體系王鑒/李定仁【專題名稱】教育學(xué)【專 題 號】G1【復(fù)印期號】1996年04期【原文出處】教育理論與實踐(太原)1996年01期第12-16頁【作者簡介】王鑒李定仁西北師大教科所    自從有關(guān)學(xué)科構(gòu)建邏輯起點的研究引進(jìn)教育科學(xué)的領(lǐng)域之后，教育理論界便開始沉思整個教育學(xué)理論體系構(gòu)建的初始概念或范疇及其基本關(guān)系。這一現(xiàn)代的思維方式是從方法論的角度切中任何一門學(xué)科理論的鑰匙。對教學(xué)概念進(jìn)行科學(xué)的界定，從而進(jìn)一步分析教學(xué)活動的結(jié)構(gòu)，就是其具體表現(xiàn)之一。再從社會認(rèn)識論的

2、角度而言，“當(dāng)我們深思熟慮地考察自然界或人類歷史或我們自己的精神活動的時候，首先呈現(xiàn)在我們面前的，是一幅由種種聯(lián)系和相互作用無窮無盡地交織起來的畫面，其中沒有任何東西是不動的和不變的，而是一切都在運動、變化、產(chǎn)生和消失”。但是，“這種觀點雖然正確地把握了現(xiàn)象的總畫面的一般性質(zhì)，卻不足以說明構(gòu)成這幅總畫面的各個細(xì)節(jié)；而我們要是不知道這細(xì)節(jié)，就看不清總畫面。為了認(rèn)識這些細(xì)節(jié)，我們不得不把它們從自身的或歷史的聯(lián)系中抽出來，從它們的特殊的原因和結(jié)果等等方面來逐個地加以研究”。1因此從邏輯起點的方法論出發(fā)，理論家們透過教學(xué)概念、教學(xué)結(jié)構(gòu)理論等等這些“細(xì)節(jié)”（初始概念或基本范疇）來把握教學(xué)這一總“畫面”。

3、無疑是一種科學(xué)的方法論。    一、對教學(xué)概念的不同界定    熟悉教學(xué)論發(fā)展史的人們，很了解教學(xué)論逐步科學(xué)化歷程的基本線索：從個別的教學(xué)思想、論著到形成獨立的學(xué)科；與心理學(xué)建立起聯(lián)系；“新教育”的出現(xiàn)和兩大派別的長期論爭；馬克思主義教學(xué)論的產(chǎn)生和發(fā)展。2    時至今日，教學(xué)論已經(jīng)成長成一顆枝葉繁茂的大樹，其理論體系也相當(dāng)豐富。但由于種種原因，目前教學(xué)論的研究卻很難出現(xiàn)突破性的發(fā)展，教學(xué)理論界長期處于困惑性狀態(tài)，理論家們開始逆回學(xué)科的發(fā)展史上溯到學(xué)科發(fā)展最初的思維方式，即通

4、過反諸教學(xué)論自身諸范疇，檢查教學(xué)論理論體系，尋求到最基本最本質(zhì)的學(xué)科研究的邏輯起點。邏輯起點是古老的，而這一思維方式卻是現(xiàn)代的。這就使研究者們的目光焦點落實到了對教學(xué)概念的再一次理性認(rèn)識。“任何教學(xué)論都不能不首先闡明教學(xué)這個基本范疇或總概念。古往今來，出現(xiàn)各種各樣的教學(xué)理論，它們在科學(xué)化道路上處于不同的地位。其相互區(qū)別或爭議之點，首先就在于對教學(xué)這一概念或范疇有著不同的理解。由于對教學(xué)所持的概念不同，就決定了不同的教學(xué)論體系。”3    在西方，給“教學(xué)”下定義歷來都集中在探討教學(xué)概念的各個方面，而不是制定明確的定義。4這些定義主要有： 

5、60;  1.教學(xué)的描述性定義。在普通語言里，詞一般都是先運用然后才為之下定義的。謝夫勒(scheffler)因此而提出“對慣用意義的描述以及對詞的所提范圍的說明”。5教學(xué)的描述性定義為“教學(xué)就是傳授知識或技能”。    2.教學(xué)即成功。凡教學(xué)必定涉及學(xué)習(xí)，教育文獻(xiàn)中常見的復(fù)合詞learningteaching就意味著教學(xué)和學(xué)習(xí)是相互交織、密不可分的。教學(xué)即成功的含義是：教學(xué)在通常情況下會導(dǎo)致學(xué)習(xí)。更有意思的是，持此論者往往通過類比“買”“賣”的關(guān)系來論證教與學(xué)的關(guān)系。    3.教學(xué)是有意進(jìn)行

6、的活動。該定義可以說是對教學(xué)即成功的一種遞進(jìn)與詮釋。教學(xué)雖然在邏輯上并不一定包含學(xué)習(xí)的意思，然而教學(xué)有可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)。教師可能教的并不成功，但是他會爭取成功。試圖教別人并不僅僅是從事活動而已，而要注意進(jìn)展情況，發(fā)現(xiàn)問題的癥結(jié)，改變別人的行為?！敖虒W(xué)是向成功努力的規(guī)范性行為”。6    4.科學(xué)教學(xué)定義初探。上述定義根植于普通語言。這些定義雖在某種程度上說明了教學(xué)這個詞用于教育問題的論述時所含的各種含義，但還不夠精確，以致人們在定義的應(yīng)用方面意見還不一致。對一門學(xué)科的研究要科學(xué)化，就應(yīng)盡量避免、廢棄用詞匯定義，而是應(yīng)透過研究領(lǐng)域的起始經(jīng)驗和觀察結(jié)果，繼而用日

7、常語言中經(jīng)過改造加工過的詞語進(jìn)行表述。在該定義方式中，“教學(xué)”的意義不是明確界說而是蘊含在定義的各個命題之中，傳統(tǒng)的定義方式是用抽象術(shù)語來描述抽象術(shù)語，而要真正了解教學(xué)定義，就首先要了解人們根據(jù)經(jīng)驗對教學(xué)的一致認(rèn)識。    西方迄今先后四次給“教學(xué)”下定義，但沒有一次給出明確的定義。一次以過去的先例為內(nèi)容，兩次運用語言分析方法，剩下的一次則著重于意識形態(tài)方面。盡管科學(xué)的定義初露端倪，極有可能取代其它幾種定義，但畢竟還不夠成熟。這也可以說西方教學(xué)論在體系上沒能超越前蘇聯(lián)和我國的一個根本原因，即教學(xué)化理論的“基石”沒有定位。   

8、; 再來回顧我國對“教學(xué)”概念的幾種定義，從而在比較中探索“教學(xué)”定義的科學(xué)方法。    1.廣義的理解。教學(xué)區(qū)別于本能行為或自然成熟所引起的行為變化。教學(xué)已經(jīng)不是某些自發(fā)、零星、片面的影響層面的認(rèn)識。這種理解使教學(xué)區(qū)別于生活本身和一般的學(xué)習(xí)或自學(xué)，但與“教育”一詞的含義沒有什么區(qū)別。在我國，古代書籍中的一些記載與人民群眾的語言詞匯里，“教學(xué)”與“教育”兩詞是互相通用的。    2.狹義的理解。通常所說的教學(xué)即指教育的一部分和基本途徑。它把“教學(xué)”從教育概念中分化出來，區(qū)別于教育的其它內(nèi)容和形成。一般理解

9、為“教學(xué)是教育目的規(guī)范下的，教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的一種教育活動。在我國，教學(xué)是以知識的授受為基礎(chǔ)的，通過教學(xué)，學(xué)生在教師的有計劃、有步驟的積極引導(dǎo)下，主動地掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識和技能，發(fā)展智力、體力，陶冶品德、美感，形成全面發(fā)展的個性。所以，教學(xué)是學(xué)校實現(xiàn)教育目的的基本途徑?！?    3.具體的教學(xué)。由于教學(xué)外部和內(nèi)部的條件和關(guān)系的不同，教學(xué)便有不同的表現(xiàn)形式。學(xué)校類型不同，教學(xué)就不同；教和學(xué)各自的情況以及彼此相互作用的特點，也給教學(xué)帶來不同的特點。任何教學(xué)活動都包括教學(xué)目的任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)組織形式、教學(xué)效果檢查等因素。

10、這些因素本身各自的不同，以及彼此間不同的結(jié)構(gòu)和聯(lián)系，都會造成教學(xué)的不同?？梢姡唧w的教學(xué)乃是指課堂教學(xué)。    通過比較分析中外教育理論界關(guān)于“教學(xué)”概念的一般認(rèn)識，使我們對教學(xué)概念有了一個較為廣泛的了解。但要深入研究，并力求在對“教學(xué)”概念的定義有所創(chuàng)新，有必要考察一下目前我國一些教學(xué)論專著中關(guān)于教學(xué)概念的不同界定。    1.王策三教授在教學(xué)論稿中給教學(xué)下了一個一般的定義：“所謂教學(xué)，乃是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動；在這個活動中，學(xué)生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德?！?這一界定

11、的實質(zhì)是對教學(xué)活動為教師的教與學(xué)生的學(xué)的雙邊活動的一種概括，再附加上教學(xué)的作用來反映教學(xué)的“一切”共性。因而，教學(xué)論稿的體系是較為傳統(tǒng)的教學(xué)過程、教學(xué)原則、課程、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)組織形式、教學(xué)效果的檢查等的系統(tǒng)化研究。    2.吳也顯教授在教學(xué)論新編中給教學(xué)下的定義為：“教學(xué)活動是按照學(xué)校各門課程所規(guī)定的目的、內(nèi)容、方法而組織起來的一種由教師和學(xué)生共同參加的教育活動?！?論著立足于“教學(xué)論自身的分化和發(fā)展提出了要對原有的教學(xué)論從概念到范疇進(jìn)行必要的調(diào)整和突破”。10而將教學(xué)論的體系安排為：引論、教學(xué)過程論、教學(xué)構(gòu)成論、教學(xué)實施論、教學(xué)藝術(shù)論等。

12、貫穿“科學(xué)”與“藝術(shù)”兩條線索，力圖從概念到體系一個“新”的面貌。    3.李秉德教授在其主編的教學(xué)論一書中從認(rèn)識論和實踐論兩條思路考察了教學(xué)活動，認(rèn)為“教學(xué)是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生獲得知識的認(rèn)識活動與學(xué)生觀察世界、改造世界的實踐活動的統(tǒng)一。”11論著提出了教學(xué)活動“七要素說”，并從過程論、目的論、原則論、主體論、課程論、方法論、環(huán)境論等七論來構(gòu)建教學(xué)論的理論基礎(chǔ)?？梢哉f，此論著與吳也顯教授的教學(xué)論新編的構(gòu)建體系有著殊途同歸的相似之處，在一定程度上代表著我國教學(xué)理論體系的建構(gòu)框架。    透過這些論著可以看出，每一

13、種教學(xué)定義都有一種成文的或不成文的教學(xué)理論基礎(chǔ)，現(xiàn)存眾多的教學(xué)定義，每一種都有其特定的社會背景，而且都隱含著作者的一些基本假設(shè)和價值取向。那么還能不能給教學(xué)下一個最科學(xué)的定義呢？當(dāng)然能夠。不過，必須要從方法論上確立以下幾個條件：1.不論如何定義，教學(xué)應(yīng)該是而且必須是一種教育活動；2.進(jìn)一步言之，教學(xué)還必須是學(xué)校教育中一種有目的、有計劃、有組織的教育的基本途徑；3.教學(xué)活動發(fā)生的必要條件是教師、學(xué)生的雙邊活動；4.教學(xué)的主渠道發(fā)生在課堂，因而教學(xué)活動受課程目標(biāo)的制約。根據(jù)這種理解，我們認(rèn)為應(yīng)該，也只能給教學(xué)下這樣一個科學(xué)而準(zhǔn)確的定義：    教學(xué)是教師在學(xué)

14、校環(huán)境中依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的目標(biāo)、內(nèi)容、進(jìn)程對學(xué)生所實施的有計劃、有組織的教育活動。    二、教學(xué)結(jié)構(gòu)理論    統(tǒng)觀教學(xué)論體系建構(gòu)的“基石”部分，除了對教學(xué)概念的不同界定之外，還有對教學(xué)結(jié)構(gòu)理論的剖析。后者通常以前者為基礎(chǔ)，前者又往往蘊含了后者的“身影”。下面我們力圖通過對教學(xué)結(jié)構(gòu)理論的考察來驗證這一事實。    1.18世紀(jì)瑞士教育家裴斯泰洛齊繼盧梭對教育的構(gòu)成要素分析的基礎(chǔ)上，首次探討了教學(xué)的要素問題，提出了教學(xué)可分解為兩個人的要素（教師、學(xué)生）與一個物的要素。物的要

15、素又可再分解。12這樣，裴斯泰洛齊開了教學(xué)構(gòu)成要素分析的先河，從而為教學(xué)論理論體系的構(gòu)建提供了一個科學(xué)而有效的新視角。    2.19世紀(jì)初，德國教育學(xué)家赫爾巴特在把“教育”同“教學(xué)”加以比較時指出：“教學(xué)”的概念有一個顯著的標(biāo)記，它使人們非常容易把握研究方向。在教學(xué)中，有一個第三者的東西為師生同時注意，而在教育的其它一切職能中，“學(xué)生直接處在教師的心目中”。16可見，赫爾巴特認(rèn)為“教學(xué)”由三要素構(gòu)成，即教育者、受教育者及二者之間的中介聯(lián)系教育內(nèi)容。13    3.19世紀(jì)80年代，美國教育學(xué)家格雷戈里提出了教學(xué)要

16、素的七個顯著成分，即：兩個“人”的成分語文和功課；三個職能歷程教授、學(xué)習(xí)、試驗。他還據(jù)此七個成分提出了教學(xué)的七個法則。14格雷戈里關(guān)于教學(xué)要素的分析，從更為寬廣的角度思索教學(xué)的構(gòu)成要素問題，從而為現(xiàn)代教學(xué)構(gòu)成要素分析者們提供了更為廣闊的視角。    4.現(xiàn)代教學(xué)論者的要素分析?？梢哉f，這一視角一旦被確認(rèn)，便成了現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的一個熱點研究，理論界開始從三要素論、四要素論、五要素論、六要素論、七要素論來分析教學(xué)構(gòu)成要素。如日本的柴田義松認(rèn)為“構(gòu)成教學(xué)的基本成分是(1)教授教師的活動；(2)學(xué)習(xí)學(xué)生的活動；(3)教材。15我國南京師大教育系編的教育學(xué)指出：“

17、教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段成了教學(xué)過程不可缺少的要素?！?6德國控制論意義上的教學(xué)論派認(rèn)為“教學(xué)控制系統(tǒng)把教學(xué)目標(biāo)作為應(yīng)有值，把教師作為控制者或信息的發(fā)播者，把學(xué)生作為受控制者，或信息的接受者，把人的或技術(shù)的媒介作為紐帶，把學(xué)習(xí)的檢查作為檢測器”。17德國柏林教學(xué)論學(xué)派則認(rèn)為教學(xué)基本要素為六要素，即：“教學(xué)意向（意圖），教學(xué)課題（內(nèi)容、對象），方法（措施），媒介（工具）以及教師決定意向、課題、方法與媒介的先決條件人類學(xué)條件與社會文化條件”。18還有我國教學(xué)論家李秉德教授的七要素論等等。    由上述考察我們得出如下結(jié)論：不同的教學(xué)論者或教學(xué)論流派首先

18、是在對教學(xué)概念的定義明確之后，分析教學(xué)構(gòu)成的要素，且二者相互統(tǒng)一，甚至相互映襯來構(gòu)建各自不同的教學(xué)論體系。如果從邏輯起點研究的角度審視不同的論點，可以說它們各自找到了自身認(rèn)為最適合的切中教學(xué)理論網(wǎng)狀立體結(jié)構(gòu)的突破口。然而，價值評判的標(biāo)準(zhǔn)是客觀的，相對最優(yōu)的只有一個。那么，如何評價這些教學(xué)構(gòu)成要素理論孰優(yōu)孰劣呢？除了考察評價它們對教學(xué)概念定義的科學(xué)性與準(zhǔn)確性而外，就要評斷這些理論中誰最能反映教學(xué)構(gòu)成要素的本質(zhì)與全部。我們可以通過對教學(xué)活動主體（物質(zhì)載體）、活動條件和活動過程三個維度的分析，不難得出正確的評判：李秉德教授的七要素說似乎更能反映教學(xué)結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯。   

19、 三、對教學(xué)論體系構(gòu)建的啟示    分析對教學(xué)概念的科學(xué)界定，考察教學(xué)構(gòu)成要素的理論觀點，主要目的在于從中明示教學(xué)論體系構(gòu)建的若干思路。筆者認(rèn)為，教學(xué)論體系的構(gòu)建在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上注意以下幾個方面的問題。    1.教學(xué)論邏輯起點研究的思維方法是科學(xué)的、有效的方法。分析最初始最基本的概念及其關(guān)系來構(gòu)建教學(xué)論理論體系或調(diào)整教學(xué)論理論體系是必要的，也是可行的。通過上面的分析，我們得到啟發(fā)，隨著時代的發(fā)展，人類的進(jìn)步，教學(xué)論方法論的發(fā)展，人們對教學(xué)這一實踐活動的理論認(rèn)識在不斷發(fā)展變化，其中最明顯的趨勢是理性的認(rèn)識逐

20、漸趨向于對客觀存在的最本質(zhì)最科學(xué)的界定，從而對教學(xué)、教學(xué)構(gòu)成要素的認(rèn)識不斷地進(jìn)行研究并拓展其研究的視角，把握其質(zhì)與其量，構(gòu)建科學(xué)而完整的教學(xué)論體系。    2.關(guān)于教學(xué)論體系中教學(xué)內(nèi)容部分的表述與分析，是教學(xué)論理論體系建設(shè)中的重點與難點。它不僅涉及到教育構(gòu)成要素的科學(xué)分析，而且涉及教學(xué)論與課程論以及教育哲學(xué)等教育學(xué)學(xué)科體系下的相關(guān)學(xué)科的復(fù)雜關(guān)系。用“教學(xué)內(nèi)容”、“課程”、“文化”、“教學(xué)材料”19等來表述的理論依據(jù)及科學(xué)性要深入研究，以增強教學(xué)論體系中的薄弱環(huán)節(jié)。    3.關(guān)于教學(xué)論體系中教學(xué)科學(xué)性與教學(xué)藝術(shù)性的

21、問題。教學(xué)活動本身就是科學(xué)與藝術(shù)的統(tǒng)一。因而教學(xué)理論研究就要研究教學(xué)的藝術(shù)性與科學(xué)性。以前我國教學(xué)論理論體系中有關(guān)教學(xué)藝術(shù)性的研究基本上被忽視了。后來，認(rèn)識到了這一失誤，就又過分強調(diào)了教學(xué)的藝術(shù)性。主要表現(xiàn)在：一是在原有教學(xué)論體系的基礎(chǔ)上，專門設(shè)立了教學(xué)藝術(shù)論部分；二是諸多的教學(xué)藝術(shù)論專著問世，出現(xiàn)了教學(xué)論史上曾經(jīng)出現(xiàn)過的“教學(xué)：科學(xué)還是藝術(shù)”之爭。其實，科學(xué)與藝術(shù)可以說是教學(xué)理論與實踐的兩個特性，我們因此而說教學(xué)既具有科學(xué)性又具有藝術(shù)性。同時，科學(xué)性與藝術(shù)性又是溶為一體的，滲透到教學(xué)實踐的具體過程之中，作為對教學(xué)研究成果的理論，可以單獨來研究教學(xué)的藝術(shù)性。但是，如果稱之為“教學(xué)藝術(shù)論”，那就

22、成了藝術(shù)論的一個分支領(lǐng)域，似乎是從教學(xué)的角度談藝術(shù)。假如有“教學(xué)藝術(shù)論”成立，則相應(yīng)的有“教學(xué)科學(xué)論”。而事實上，教學(xué)論體系中就具有科學(xué)性與藝術(shù)性的雙重內(nèi)容。因此，在以后重構(gòu)教學(xué)論體系的過程中，要打破“教學(xué)科學(xué)性”獨霸一方的局面，而應(yīng)把“教學(xué)藝術(shù)性”的特征滲透到教學(xué)構(gòu)成要素的具體分析當(dāng)中，從而使教學(xué)論體系達(dá)到科學(xué)而又藝術(shù)的完整結(jié)合。    注釋：    1恩格斯反杜林論，馬克思恩格斯選集（第三卷），人民出版社，1972年5月版，第60頁。    238王策三著教學(xué)論稿，人民教育出版社1985年6月版，第1、83、88頁。    456中央教育科學(xué)研究所比較教育研究室編譯簡明國際教育百科全書（教學(xué)·下冊），教育科學(xué)出版社，1990年6月版，第223、234、238頁。    7王道俊、王漢瀾主編教育學(xué)，人民教育出版社，1988年10月版，第181頁。&#