淺談新課程背景下課堂教學(xué)精神文化的反思與重塑

1、淺談新課程背景下課堂教學(xué)精神文化的反思與重塑                        論文關(guān)鍵詞：新課程改革課堂教學(xué)精神文化重塑 論文摘要：隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的全面推進，傳統(tǒng)課堂教學(xué)精神文化的諸種弊端己日漸顯現(xiàn)，無法適應(yīng)社會的發(fā)展和時代的潮流。為了更好地使新課程改革得以推進，必須按照新課程蘊涵的文化理念，重新建構(gòu)新型的課堂教學(xué)精神文化。 新一輪

2、基礎(chǔ)教育課程改革正在全面展開。新課程改革不能僅僅局限于觀念、模式、方式和行為的變革，即課堂教學(xué)活動本身的變革，更為根本的是課堂教學(xué)文化的轉(zhuǎn)型，要對現(xiàn)有課堂教學(xué)文化進行重建，才能最終實現(xiàn)改革的目的。課堂教學(xué)精神文化是課堂教學(xué)文化的核心和本質(zhì)所在，傳統(tǒng)課堂教學(xué)精神文化的諸種弊端己日漸顯現(xiàn)，無法適應(yīng)社會的發(fā)展和時代的潮流。只有按照新課程蘊涵的文化理念，重新建構(gòu)新型的課堂教學(xué)精神文化，才能最終實現(xiàn)改革的目的。 一、課堂教學(xué)精神文化的涵義 “文化是人類在處理人與世界關(guān)系中所采取的精神活動、實踐活動的方式及其所創(chuàng)造出來的物質(zhì)和精神成果的總和，是活動方式與活動成果的辨證統(tǒng)一?！蔽幕侨祟愃赜械默F(xiàn)象，是人類

3、區(qū)別于其他動物的根本特征。文化是人類在長期的生產(chǎn)、生活過程中創(chuàng)造的產(chǎn)物，人也生活在一定的文化中，其行為受文化的制約。一般認(rèn)為，文化有廣義和狹義之分。廣義的文化非常豐富，幾乎無所不包。人類后天實踐活動習(xí)得的物質(zhì)的、制度的、精神的東西都可以稱之為文化，是人們生產(chǎn)、生活的類型及方式，是一定歷史時期人們創(chuàng)造的物質(zhì)和精神財富的總和。狹義的文化主要指社會成員習(xí)得的并為全體成員所共享的規(guī)范、價值觀念、思想觀念和行為方式的整合體。 精神文化是人們在長期的社會實踐活動和意識活動中形成的價值觀念、思維方式和行為習(xí)慣等，它是一種觀念性的文化，是一種隱性文化，是文化的核心部分。起源于人類在滿足自己的最基本的生存需要時

4、超越這些最基本的需要而產(chǎn)生的新的需要，這是一種創(chuàng)造性和自由的需要。因此，在文化的所有層面中，最具有內(nèi)在性、最能體現(xiàn)文化的超越性和造性本質(zhì)特征的是精神文化。課堂教學(xué)精神文化是教師和學(xué)生在課堂這一特定的教學(xué)情境中，在教與學(xué)的互動中進接觸、交流、對話而構(gòu)建的價值體系及行為方式，主要包括師和學(xué)生的思想觀念、價值判斷、思維范式和行為方式等。課堂教學(xué)精神文化不同于其他文化，具有特殊性、情境性和隱蔽性的特點。 特殊性。課堂教學(xué)精神文化是一種特殊的文化。課堂教學(xué)精神文化是由特殊的文化主體、特殊的文化活動和特殊的行為規(guī)范構(gòu)成的。首先，構(gòu)成課堂教學(xué)精神文化主體的教師和學(xué)生是有血有肉的人，與課堂外不同的是，教師是經(jīng)

5、過嚴(yán)格培訓(xùn)和精心挑選的，具有一定的知識水平和教學(xué)技能，學(xué)生是處于一定年齡階段，身心發(fā)展到一定水平的兒童，是一個特殊的人群。其次，課堂教學(xué)活動是一種特殊的文化活動。因為，課堂教學(xué)是有目的、有計劃的教育活動，教師以知識為載體向?qū)W生傳授文化，學(xué)生學(xué)習(xí)掌握文化，這一教育活動有別于其他文化活動。最后，在課堂教學(xué)活動中存在著特定的行為規(guī)范，這些行為規(guī)范既有顯性的，如課堂規(guī)章制度、行為守則等，又有隱性的，如教師和學(xué)生達(dá)成的共識等。所以說，課堂教學(xué)精神文化是一種有別于其他文化模式的特殊文化。 情境性。課堂教學(xué)精神文化存在于課堂這一特定的時間和空間條件下，具有特殊的環(huán)境背景，并受一定的時空條件的影響。課堂上，教

6、師和學(xué)生圍繞課程在教與學(xué)的過程中，其教學(xué)方式、思想感情、思維方式和學(xué)習(xí)方式都在不斷的變化之中。這是一個真實的情境，教師和學(xué)生在互動的過程中，通過言語、動作和情感的交流，相互理解、信任，營造出適宜開展教學(xué)活動的課堂氛圍。所以說，課堂教學(xué)精神文化是情境性文化。 隱蔽性。課堂教學(xué)精神文化是無形的，不具有形體性，我們無法直接觀察到它，但在課堂教學(xué)活動中，它時刻制約、左右著師生的行為，而不被我們所發(fā)現(xiàn)。課堂教學(xué)精神文化已經(jīng)融入師生的活動，內(nèi)化于教師和學(xué)生的行為中，師生的課堂行為在一定的文化模式下進行，但不被我們意識到。只有在教學(xué)活動中試圖去改變我們已經(jīng)習(xí)慣化了的某種行為，如教學(xué)方式或?qū)W習(xí)方式時，我們才會

7、感覺到這種文化的存在。                             課堂教學(xué)在一定的文化中進行，課堂教學(xué)活動深受課堂教學(xué)精神文化的影響，尤其是教師的教育觀念，深深植根于課堂教學(xué)精神文化之中。在不同的課堂教學(xué)精神文化下有不同的教育觀念和教學(xué)方式，可以說課堂教學(xué)精神文化孕育了教師的教育觀念。打個比方，課堂教學(xué)精

8、神文化就像土壤，課堂教學(xué)活動就像是在土壤上進行的各種勞作。 二、傳統(tǒng)課堂教學(xué)精神文化的現(xiàn)實弊端 傳統(tǒng)課堂教學(xué)精神文化最大特點是無批判的被動接受。在教學(xué)中，教師按照提前準(zhǔn)備好的教案，滔滔不絕地講解，而學(xué)生整整齊齊地坐在下面，安靜地聽著、記著，教師好比演講者，學(xué)生成了聽眾，講臺成了教師表演的舞臺，教學(xué)變成了灌輸，學(xué)習(xí)成了接受。在這樣的文化中，學(xué)生習(xí)慣于教師的講解，其學(xué)習(xí)主體性逐漸喪失，教師成為單純的知識傳遞者，學(xué)生則成了接受知識的容器，教師和學(xué)生難以在課堂上體驗到教學(xué)的樂趣。 (一)教學(xué)理念的滯后現(xiàn)象 當(dāng)前，我國中小學(xué)盛行一種“挖坑”式的教學(xué)，就是教師在教學(xué)中提前預(yù)設(shè)好問題的答案，教學(xué)過程中想法設(shè)

9、法誘導(dǎo)學(xué)生往正確答案上想，教學(xué)的目的就是讓學(xué)生得到教師提前預(yù)設(shè)好的統(tǒng)一答案，正如提前挖好坑，引導(dǎo)你往坑里跳。每個學(xué)習(xí)者都有自己獨特的經(jīng)驗世界。不同的知識經(jīng)驗背景，不同的個性特點，對同一個問題的理解表現(xiàn)出很大的差異，解決問題的方法也不一樣。教師不能簡單按照自己的邏輯或課本中的標(biāo)準(zhǔn)答案對學(xué)生的理解做出非對即錯的評價，而應(yīng)適時加以引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生從不同的角度對問題進一步思考，從而激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的想象力和探究能力。 傳統(tǒng)的課堂教學(xué)視課本知識為權(quán)威，過于強調(diào)死記硬背和機械訓(xùn)練，低估了學(xué)生己有的認(rèn)知能力，忽視了學(xué)生的知識經(jīng)驗和個體差異。教師認(rèn)為只要按照教學(xué)計劃完成了教學(xué)任務(wù)，自己的職責(zé)就完成了；只要學(xué)生考出

10、高成績，教師的教學(xué)目標(biāo)也就達(dá)到了。這種機械傳授知識和追求高分?jǐn)?shù)的做法其實質(zhì)是對生命的漠視，忘記了學(xué)生作為完整的人的生命存在和成長需求，使得課堂教學(xué)追求的是單一的目標(biāo)，遠(yuǎn)離了現(xiàn)實生活。教學(xué)變得機械與乏味，學(xué)生在課堂中感到壓抑與痛苦。這樣的課堂不是好的課堂，這樣的教學(xué)不是有效的教學(xué)，課堂不能成為一個讓教師與學(xué)生感到快樂與成長的地方，不是一個教師與學(xué)生共同參與的學(xué)習(xí)共同體。課堂教學(xué)也因此由原本豐富多彩、充滿生機而變得機械、沉悶。 (二)教學(xué)方法的機械化現(xiàn)象 傳統(tǒng)教學(xué)過分強調(diào)教師的教，忽視了學(xué)生的學(xué)，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的主動性和獨立性。由于過分強調(diào)和利用競爭機制，每個學(xué)校每學(xué)期要統(tǒng)一組織考試，考完后按班級或

11、年級進行排名次，給學(xué)生貼上了“差生”和“優(yōu)生”標(biāo)簽，不僅影響了學(xué)習(xí)本身，而且妨礙了學(xué)生人格的健全發(fā)展。據(jù)1993年對九年義務(wù)教育課程實施狀況進行的問卷調(diào)查顯示，城市小學(xué)和鄉(xiāng)村初中“經(jīng)?！被颉翱偸恰痹谌喙伎荚嚦煽兊谋壤?0左右，城市初中學(xué)生的這一比例已達(dá)75。同時，對于公布考試結(jié)果和依據(jù)考試結(jié)果排名次的做法，70的初中和小學(xué)生感到緊張、害怕或討厭。傳統(tǒng)教學(xué)過分強調(diào)接受，忽視了思考和探究，使學(xué)習(xí)變成了死記硬背。這種學(xué)習(xí)不僅不能促進學(xué)生的發(fā)展，反而成為學(xué)生發(fā)展的阻力。 (三)師生關(guān)系的不和諧現(xiàn)象 長期以來我國中小學(xué)的課堂以教師為中心，講臺成了老師表演的舞臺，教學(xué)成了老師的獨角戲。教師和學(xué)生之間

12、缺乏真誠的對話，教師和學(xué)生之間是一種命令與服從的關(guān)系，是一種控制與被控制的關(guān)系。這種師生關(guān)系嚴(yán)重壓制了學(xué)生的主動性和獨立性，對學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長都有不利的影響。有“拉美的杜威”之稱的巴西教育家保羅·弗萊雷對師生關(guān)系曾有過一段精辟的描述，生動地體現(xiàn)了我國傳統(tǒng)課堂教學(xué)精神文化的根本特征： 教師教，學(xué)生被教； 教師無所不知，學(xué)生一無所知； 教師思考，學(xué)生被考慮；                    &#

13、160;        教師講，學(xué)生聽溫順地聽； 教師制定紀(jì)律，學(xué)生遵守紀(jì)律； 教師做出選擇并將選擇強加給學(xué)生，學(xué)生唯命是從； 教師做出行動，學(xué)生則通過幻想教師的行動而行動； 教師選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生(沒人征求其意見)適應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容； 教師把自己作為學(xué)生的對立面而建立起來的專業(yè)權(quán)威與自己的知識權(quán)威混為一談； 教師是學(xué)習(xí)過程的主體，而學(xué)生純粹是客體。 在如此封閉的教學(xué)情景下，教學(xué)活動變成了教師的活動，講臺成了教師的舞臺。而學(xué)生則變成了容器，變成了由教師灌輸?shù)膬Υ嫫?，教師越是往容器里灌得徹底，就越是好教師，學(xué)生越是溫順地讓

14、自己被灌輸，就越是好學(xué)生。課堂成了教師的“一言堂”，教師在課堂上享有知識權(quán)威的地位，教師用滿堂灌的教學(xué)方法，一味注重學(xué)生對書本知識的接受，而忽視了學(xué)生情感、態(tài)度、能力的培養(yǎng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)變成了背誦“標(biāo)準(zhǔn)答案”，沒有思考、想象和探究，導(dǎo)致學(xué)生在課堂上喪失了主體性地位。 三、新課程蘊含的文化理念 新課程改革需要有新理念支撐，重構(gòu)課堂教學(xué)精神文化也要在一定的理念指導(dǎo)下進行。本次新課程改革的基本價值取向是“為了每個學(xué)生的發(fā)展”，這也是本次新課改的靈魂。 (一)“以人為本”的價值觀 新課程的核心理念是關(guān)注人。現(xiàn)階段，我國基礎(chǔ)教育階段是以學(xué)科教學(xué)為重心的，以學(xué)科為本位的教學(xué)強化和突出了學(xué)科知識，而失去了對人

15、的生命存在和發(fā)展的整體關(guān)懷，使學(xué)生成為被肢解的人，失去了創(chuàng)造性，成為知識的“容器”。改革教學(xué)必須進行價值本位的轉(zhuǎn)移，從以學(xué)科本位論轉(zhuǎn)向以人的發(fā)展為本?！耙匀藶楸尽保褪且衙恳粋€學(xué)生都看作是一個處于發(fā)展中的人，在師生關(guān)系上，強調(diào)尊重和贊賞學(xué)生，師生之間是平等的對話與交往；在教學(xué)關(guān)系上，強調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者；在教學(xué)中要關(guān)注每一個學(xué)生的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗，關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格的形成，尊重每一個學(xué)生個性發(fā)展的完整性、具體性、獨立性。 (二)教學(xué)回歸生活世界理念 德國現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾(EHusser1)認(rèn)為：“生活世界是自然科學(xué)的被遺忘了的意義的基礎(chǔ)。”回歸

16、生活世界從某種意義上說，就是回歸人本身，正如雅斯貝爾斯所指的那樣，“人的回歸才是教育改革的真正條件。”王鑒教授指出，教育源于生活世界，以生活世界為前提，又回歸生活世界，這是當(dāng)前人們從現(xiàn)象學(xué)的“生活世界”出發(fā)對教育世界的基本認(rèn)識。四生活世界理念對教育的啟示在于：教育是發(fā)生在師生之間的真實生活世界中的社會活動，生活世界是教育發(fā)生的場所，學(xué)生的體驗和經(jīng)驗構(gòu)成了學(xué)校教育的重要內(nèi)容；生活世界也是教育意義得以建構(gòu)的場所，教育只有向生活世界回歸才能體現(xiàn)教育的真諦。課堂教學(xué)應(yīng)該在學(xué)生的生活世界中關(guān)注教育意義的建構(gòu)，在現(xiàn)實生活中關(guān)注教師和學(xué)生之間的真誠對話與理解，追尋富有意義的、充滿人性的教育。 “教學(xué)回歸生活

17、世界”要求知識教學(xué)與生活的整合，同時要時刻指向?qū)W生作為現(xiàn)實主體的發(fā)展。回歸生活世界關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、教師的教學(xué)過程的價值，關(guān)注學(xué)生的主體地位，關(guān)注學(xué)生的個性和差異性，關(guān)注知識教學(xué)與人的發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系和統(tǒng)整。 (三)生命教育理論 教育因為人的生命而存在，生命的生長需要才是教育的基本內(nèi)容。但長期以來，我們的教育語境并不關(guān)乎人的生命，而是把教育作為工具。教育的工具主義思維方式導(dǎo)致了功利主義教育盛行，造成了生命的遮蔽。 教育作為一種直面人的生命、為著人的生命的事業(yè)，理應(yīng)關(guān)注人的生命。讓每一個個體都能感受到生命的意義，熱愛生活，學(xué)會生存并努力提升自己的生命價值，這是社會賦予教育的神圣使命。然而長期

18、以來，我們的學(xué)校教育卻忽視甚至遺忘了這一使命?，F(xiàn)實的課堂教學(xué)到處可見的仍然是單一的目標(biāo)、規(guī)訓(xùn)的色彩、遠(yuǎn)離現(xiàn)實生活，其根源在于對生命的漠視。以知識為本位，將完整生命的成長窄化為知識的增長，而情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展處于附屬地位，嚴(yán)重背離了教育的本真。課堂教學(xué)作為學(xué)校教育的重心，在眾多因素的影響下正在很大程度上偏離它應(yīng)有的軌道，忘卻了對生命價值的問尋和提升，造成了對生命的壓抑、扭曲和殘害，使這個本應(yīng)充滿生命活力的活動成了讓師生生厭的過程。從生命層次上審視課堂教學(xué)，問尋課堂教學(xué)的生命價值，重新建構(gòu)一種充滿生命關(guān)懷的新型課堂教學(xué)文化，讓課堂教學(xué)更多地放射生命的光彩，透射人文的氣息，“完成從傳統(tǒng)的知識為

19、本或知識至上的知識課堂向以人的發(fā)展為本的生命課堂的轉(zhuǎn)變”是新課程改革的價值訴求。                             四、新型課堂教學(xué)精神文化的構(gòu)建 傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式不符合新課程所倡導(dǎo)的教育理念，它無法實現(xiàn)新課程的教學(xué)目標(biāo)。因此，作為課程改革的一項重要任務(wù)就是必須依據(jù)新課程的基本理念重新構(gòu)建課堂教

20、學(xué)精神文化，打破這種封閉的文化，建構(gòu)一種對話的、合作的探究的文化，以確保新課程的順利推進。 (一)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念 課堂教學(xué)過程是豐富多彩的，具有動態(tài)性和情境性的特點。同時，課堂教學(xué)也是人的生命整體的重要組成部分。學(xué)生生命的發(fā)展不僅需要知識、能力的獲得與提高，還需要觀念、情感、態(tài)度、意志等多種要素的協(xié)調(diào)發(fā)展。四因此，要樹立生命教育理念，從生命的層次、從動態(tài)生成的角度重新全面地認(rèn)識課堂教學(xué)，不應(yīng)把學(xué)生看成是一無所知的被動接受者。看成一味接受教師指令的工具，而要把學(xué)生看成是有著鮮明個性、鮮活生命活力的個體，他們有著自己豐富的內(nèi)心世界，有著各自不同的成長背景和知識經(jīng)驗背景。真正把課堂教學(xué)視為教師和學(xué)生人

21、生中一段重要的生命經(jīng)歷，把課堂變革為真正引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展的場所，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的愿望和能力，使學(xué)生各個方面得到和諧、自由、完整的發(fā)展，讓課堂煥發(fā)出生命活力。 (二)構(gòu)建新型的師生關(guān)系 課堂教學(xué)是教師教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一，強調(diào)師生之間的交往。巴西教育家保羅·佛萊雷說：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”。在交往中，師生都是教學(xué)的主體，都是具有獨立人格和尊嚴(yán)的人，都有著豐富的內(nèi)心世界和獨立的情感表達(dá)方式?，F(xiàn)代教育論認(rèn)為，教學(xué)是師生雙邊互動的過程，是文化共享的過程。在教學(xué)過程中，教師的角色發(fā)生了改變，即從文化知識的傳遞者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者，教師應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造

22、一個寬松、民主、和諧的課堂氛圍，關(guān)注學(xué)生的情感體驗和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，通過對話和交流。鼓勵學(xué)生自主、探究的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力和創(chuàng)新精神。新型的師生關(guān)系應(yīng)該是一種民主平等、互相尊重、相互理解的關(guān)系。教師要尊重和贊賞學(xué)生，在教學(xué)中要關(guān)注每一個學(xué)生的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗，尊重每一個學(xué)生個性發(fā)展的完整性、具體性、獨立性，師生之間應(yīng)該平等的對話與交往，建立一種和諧的新型師生關(guān)系，使學(xué)生體驗到平等、尊重、理解與關(guān)愛，形成積極的、豐富的人生態(tài)度與睛感體驗。 (三)變革課堂教學(xué)評價 科學(xué)有效地課堂教學(xué)評價能引導(dǎo)教師更新觀念，把新課程理念內(nèi)化為課堂教學(xué)行為，使新課程改革目標(biāo)真正得以落實。教

23、學(xué)評價對新型課堂教學(xué)精神文化的構(gòu)建起著至關(guān)重要的作用，可以說，合理的課堂教學(xué)評價的建立是新課程教學(xué)理念能否順利實施、新課程教學(xué)理念能否轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐和取得成效的關(guān)鍵因素，也是課堂教學(xué)精神文化能否成功轉(zhuǎn)型的重要保障。如果包括高考在內(nèi)的諸種評價不做出實質(zhì)性的變革，那么新型課堂教學(xué)文化的構(gòu)建和新課程改革的種種美好愿望的實現(xiàn)，只能是鏡中花、水中月，可望而不可及。 本次課程改革的目標(biāo)之一就是“改變過分強調(diào)評價的甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學(xué)生發(fā)展，教師提高和改進教學(xué)實踐的功能。”現(xiàn)行的評價與考試制度評價方法單一，過于注重學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，而忽視了學(xué)生的全面發(fā)展和個體差異；大多是對教師的教的評價，而對學(xué)生學(xué)的評價較少，其實質(zhì)就是在評價教師知識傳授的水平，