談?wù)J知學(xué)習(xí)理論及其在外語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用

1、談?wù)J知學(xué)習(xí)理論及其在外語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用這篇談?wù)J知學(xué)習(xí)理論及其在外語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用的關(guān)鍵詞是學(xué)習(xí)理論 , 外 語(yǔ)教學(xué),認(rèn)知理論 ,摘 要：學(xué)習(xí)理論是指對(duì)有機(jī)體行為改變的心理機(jī)制的概括性解釋?zhuān)菍?duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)、學(xué)習(xí)規(guī)律與條件、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果等問(wèn)題的回答。揭示學(xué)習(xí)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)有重要意義。對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展過(guò)程和主要觀點(diǎn)的總結(jié)與概括，旨在利用其理論和思想來(lái)指導(dǎo)外 語(yǔ)教學(xué)。關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)理論 ; 外語(yǔ)教學(xué) ; 認(rèn)知理論對(duì)于什么是學(xué)習(xí)理論，目前人們尚未有一致意見(jiàn)。綜合對(duì)學(xué) 習(xí)理論的已有界定，我們認(rèn)為，它是指對(duì)有機(jī)體行為改變的心理機(jī)制的概括性 解釋。不同的心理學(xué)派從不同的立場(chǎng)和觀點(diǎn)出發(fā)，采用

2、不同的研究方法，根據(jù) 不同的材料，對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、學(xué)習(xí)的規(guī)律與條件、學(xué)習(xí)的過(guò)程和學(xué)習(xí)的結(jié)果等 問(wèn)題做出了不同的回答，從而形成了多種多樣的學(xué)習(xí)理論。外語(yǔ)教師的教就是 為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，因此，揭示學(xué)習(xí)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示對(duì)外語(yǔ)教學(xué)有著重 要意義。本文擬通過(guò)對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展過(guò)程及其主要觀點(diǎn)的總結(jié)與概括， 探討其在外語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用問(wèn)題，希望能對(duì)外語(yǔ)教學(xué)及科研有所幫助。、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展1. 引言學(xué)習(xí)理論大體可分為行為主義理論 (behaviorism) 和認(rèn)知理論 (cognitive theory) 兩大理論體系。行為主義學(xué)習(xí)理論曾在心理學(xué)領(lǐng)域長(zhǎng)期占 據(jù)統(tǒng)治地位，并對(duì)教育有過(guò)極大的影響，但也受到

3、了各方面的批評(píng)。美國(guó)著名 心理語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基 (N.Chomsky) 就曾針對(duì)斯金納的言語(yǔ)行為一書(shū)提出了 有力的批評(píng)。喬姆斯基認(rèn)為用行為主義方法分析語(yǔ)言必定失敗，因?yàn)樗治龅?只是言語(yǔ)表達(dá)的表面特征，而只有分析語(yǔ)法的深層結(jié)構(gòu)才能揭示言語(yǔ)中的大量 規(guī)律。他把語(yǔ)言學(xué)看成是認(rèn)知心理學(xué)，認(rèn)為語(yǔ)言是受規(guī)則支配的體系，無(wú)論學(xué) 母語(yǔ)或外語(yǔ)都要教給學(xué)生規(guī)則，學(xué)語(yǔ)言主要是學(xué)習(xí)、掌握語(yǔ)法規(guī)則而不是模 仿，使用這些規(guī)則可以推導(dǎo)、轉(zhuǎn)換、生成句子。斯金納及其追隨者曾試圖回答 喬姆斯基的批評(píng)，但沒(méi)給人留下有說(shuō)服力的印象，因此，雖然行為主義方法包 含的許多合理部分如強(qiáng)化規(guī)律等，仍在語(yǔ)言教學(xué)中發(fā)揮著重要作用，但長(zhǎng)期在 語(yǔ)言

4、教學(xué)中占據(jù)統(tǒng)治地位的行為主義思想已明顯失去優(yōu)勢(shì)。2. 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展從 20 世紀(jì) 50 年代起，認(rèn)知學(xué)派開(kāi)始轉(zhuǎn)向?qū)?nèi)部認(rèn)知過(guò)程的 研究，成為行為學(xué)派的對(duì)立派。認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，環(huán)境只提供潛在的刺激， 至于這些刺激能否引起以及引起何種反應(yīng)則要取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的主要代表觀點(diǎn)有格式塔理論、托爾曼的信號(hào)學(xué)習(xí)理論、皮亞杰 的建構(gòu)論和認(rèn)知圖式理論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾的認(rèn)知一同化學(xué) 習(xí)理論和加涅的信息加工認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，其共同特點(diǎn)是：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是通過(guò)對(duì)情 境的領(lǐng)悟或認(rèn)知而形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，主張研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件和內(nèi)部過(guò) 程。(1) 格式塔學(xué)派的完形說(shuō)1912年，“

5、格式塔心理學(xué)” (Gestalt psychology ，也稱(chēng) “完形心理學(xué)” ) 在德國(guó)產(chǎn)生，主要代表人物有衛(wèi)特墨 (M.Werth-eimer) 、考夫 卡(K.Kottka)和苛勒(w.Kohler)?！案袷剿笔堑抡Z(yǔ)“ Gestalt ”的音譯，意為 “能動(dòng)的整體”。該學(xué)派主張心理現(xiàn)象最基本的特征是意識(shí)經(jīng)驗(yàn)中顯現(xiàn)的結(jié)構(gòu) 性或整體性，認(rèn)為整體不等于部分之和，意識(shí)經(jīng)驗(yàn)不等于感覺(jué)的總和，思維也 不是觀念的簡(jiǎn)單聯(lián)結(jié) ;學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于知覺(jué)重組或認(rèn)知重組一構(gòu)造完形 (格式 塔)，學(xué)習(xí)是由于“完形”的出現(xiàn)、通過(guò)頓悟突然實(shí)現(xiàn)的 ; 刺激與反應(yīng)之間是以 意識(shí)為中介的，對(duì)刺激的直接反應(yīng)和動(dòng)作是知覺(jué)歷程的自

6、然持續(xù)，受知覺(jué)支配 而不受預(yù)定聯(lián)結(jié)的支配。完形說(shuō)肯定意識(shí)的能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知因素 (完形的組織 ) 在認(rèn)知中的作用，不僅對(duì)反對(duì)機(jī)械主義的聯(lián)結(jié)說(shuō)具有重大意義，而且為 20 世紀(jì) 50 年代末 60 年代初現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的興起奠定了基礎(chǔ)，但其理論基礎(chǔ)是屬于 主觀唯心主義的，實(shí)驗(yàn)研究也缺乏對(duì)變量的適當(dāng)控制。(2) 托爾曼的信號(hào)學(xué)習(xí)理論托爾曼 (E.C.Tolman) 自稱(chēng)“目的行為主義者”，其行為觀與 早期的行為主義者不同。受格式塔學(xué)習(xí)理論的影響，他強(qiáng)調(diào)行為的整體性，注 重從宏觀角度分析行為。他認(rèn)為行為是整體性的、有目的的 ; 刺激與反應(yīng)之間存 在目的與認(rèn)知這樣的中介變量 ; 行為習(xí)得在于形成對(duì)信號(hào)的

7、預(yù)期。托爾曼還提出 了學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論，認(rèn)為連續(xù)完成一項(xiàng)任務(wù)會(huì)建立起符號(hào)格式塔(環(huán)境中的線索與有機(jī)體的期望之間已習(xí)得的關(guān)系 ) 。這些觀點(diǎn)使學(xué)習(xí)理論的研究有了新發(fā)展， 但他所說(shuō)的認(rèn)知、目的、預(yù)期等僅是對(duì)行為的一種描述而沒(méi)有認(rèn)識(shí)到它們的本 質(zhì)。(3) 皮亞杰的建構(gòu)論和認(rèn)知圖式理論皮亞杰 (J.Piaget) 對(duì)兒童智力發(fā)展進(jìn)行了長(zhǎng)期研究，提出了 著名的“建構(gòu)論” (con structivism) 和“認(rèn)知圖式理論” (schema theory) 。他 認(rèn)為兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)， 如“同化” (assimila -tjm) 和“順應(yīng)” (accommod

8、ation) ，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部 世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展?！巴敝笇W(xué)習(xí)者把外界刺激提 供的信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)加工改變的過(guò)程，如果學(xué)習(xí)者不能用原 有圖式來(lái)同化新的刺激，就要對(duì)原有圖式加以修改或重建 ; “順應(yīng)”指學(xué)習(xí)者調(diào) 節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過(guò)程。同化使認(rèn)知結(jié)構(gòu)在數(shù)量上得以 擴(kuò)充，順應(yīng)則使認(rèn)知結(jié)構(gòu)在性質(zhì)上得以改變。認(rèn)知個(gè)體通過(guò)“同化”和“順 應(yīng)”兩種形式達(dá)到與周?chē)h(huán)境的平衡 (equilibration) 。皮亞杰認(rèn)為，主體的認(rèn) 識(shí)過(guò)程中有一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu) (圖式， schemata) ，通過(guò)對(duì)外界刺激的處理使之成 為有條理的整體性的認(rèn)識(shí) ; 認(rèn)識(shí)的

9、實(shí)質(zhì)是主體利用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)外界物體進(jìn) 行加工、改造、改變的過(guò)程，主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在這個(gè)過(guò)程中得到不斷建構(gòu)和發(fā) 展。皮亞杰的這種動(dòng)態(tài)建構(gòu)的學(xué)說(shuō)更深刻、更全面地闡述了認(rèn)識(shí)過(guò)程和學(xué)習(xí)活 動(dòng)的內(nèi)在規(guī)律和總體特征，并由此構(gòu)成了現(xiàn)代認(rèn)知理論 (contemporary cognitive theory) 的核心。(4) 布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論布魯納 (J.S.Bmner) 早期受到皮亞杰的影響，后來(lái)進(jìn)一步發(fā)展 了自己的學(xué)說(shuō)。布魯納與皮亞杰的不同之處在于他力圖將認(rèn)知發(fā)展理論與課堂 教學(xué)聯(lián)系起來(lái)，他認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程，包括習(xí)得新信息( 理解新知識(shí)) 、轉(zhuǎn)換和評(píng)價(jià)三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過(guò)程，學(xué)習(xí)在于主

10、動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué) 生的認(rèn)知發(fā)展是形成表征系統(tǒng)的過(guò)程，教學(xué)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理 解，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法 (discoverylear-ning) 是最佳的學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是“以 學(xué)習(xí)者為中心”，教師通過(guò)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生通過(guò)觀 察、分析、歸納等邏輯思維活動(dòng)去發(fā)現(xiàn)規(guī)則、原理，從而培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立分析問(wèn) 題和解決問(wèn)題的能力。所謂發(fā)現(xiàn)，不只局限于發(fā)現(xiàn)人類(lèi)未知的事物的活動(dòng)，也 包括用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式。學(xué)生獲得的知識(shí)，盡管是人 類(lèi)已 知的事物，如果是學(xué)生靠自己的力量引發(fā)出來(lái)的，那么對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)。仍是一種 “發(fā)現(xiàn)”。布魯納提出的發(fā)現(xiàn)法既是一種學(xué)習(xí)方法也是一種教學(xué)方法，這是

11、他 對(duì)學(xué)習(xí)論和教學(xué)論的結(jié)合做出的一大貢獻(xiàn)，但他把學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)混同于科學(xué) 家的科學(xué)發(fā)現(xiàn)，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到二者的本質(zhì)區(qū)別，而且即使不考慮操作上的可能 性，僅就所用的時(shí)間來(lái)說(shuō)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也是不經(jīng)濟(jì)的。另外，他的學(xué)習(xí)理論較為 松散，概念使用也不統(tǒng)一，給人們的理解帶來(lái)了一定的困難。(5) 奧蘇貝爾的認(rèn)知一同化學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾 (D.P.Ausubel) 提出了認(rèn)知一同化學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué) 生的學(xué)習(xí)應(yīng)是有意義的學(xué)習(xí) (meaningful learning) ，即認(rèn)知學(xué)習(xí)。同化是意義 學(xué)習(xí)的心理機(jī)制，學(xué)生能否獲得新信息，主要取決于他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的 有關(guān)概念，意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概

12、念的相互 作用才得以發(fā)生的，由于這種相互作用，導(dǎo)致了新舊知識(shí)意義的同化。在意義 學(xué)習(xí)后，同化過(guò)程并沒(méi)有結(jié)束，只有通過(guò)知識(shí)的不斷改組與重新結(jié)合，才能習(xí) 得并保持知識(shí)。奧蘇貝爾對(duì)意義學(xué)習(xí)進(jìn)行了層次、類(lèi)型的劃分，并相應(yīng)地提出 了一些學(xué)習(xí)模式，使得教學(xué)工作更加具體化了。奧蘇貝爾還指出如何協(xié)調(diào)與整 合學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容是當(dāng)今學(xué)校教育中的重要課題。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，他提出了逐 漸分化和整合協(xié)調(diào)兩條原則以及貫徹這兩條原則的具體應(yīng)用策略：先行組織者 ( 呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容之前介紹的適當(dāng)相關(guān)的和包攝性較廣、最清晰最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材 料) 。奧蘇貝爾對(duì)先行組織者、逐漸分化和整合協(xié)調(diào)等原則的分析，有助于教師 設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)

13、序列，以適合于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織特點(diǎn)，從而有助 于學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)、保持、遷移和運(yùn)用。(6) 加涅的信息加工認(rèn)知學(xué)習(xí)理論加涅(R.M.Gagne)早年接受了行為主義學(xué)習(xí)觀，但是從 20世 紀(jì) 60 年代起開(kāi)始轉(zhuǎn)向信息加工 (information processing) 認(rèn)知學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，尤其 是 70 年代后，他在對(duì)學(xué)習(xí)理論的探討中，試圖闡明學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并著重用 信息加工模式解釋學(xué)習(xí)活動(dòng)，被認(rèn)為是行為主義與認(rèn)知派的折中主義者。加涅反復(fù)強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)的條件有兩類(lèi)：一類(lèi)是內(nèi)部條件，即 學(xué)生在開(kāi)始完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)已有的知識(shí)和能力 ; 另一類(lèi)是外部條件，即學(xué)習(xí)的環(huán) 境，包括怎樣安排教學(xué)內(nèi)容、怎樣將其傳遞

14、給學(xué)生、怎樣給予反饋以達(dá)到理想 的教育目標(biāo)等。加涅將學(xué)習(xí)由低級(jí)到高級(jí)分為八類(lèi)，即：信號(hào)學(xué)習(xí)，刺激反應(yīng) 學(xué)習(xí)，連鎖學(xué)習(xí)，語(yǔ)言的聯(lián)合，多重辨別學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)，原理學(xué)習(xí)，解決問(wèn) 題。后來(lái)，他又把學(xué)習(xí)結(jié)果分為五種，分別是言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策 略、動(dòng)作技能和態(tài)度。加涅認(rèn)為這五種學(xué)習(xí)結(jié)果是跨學(xué)科的，學(xué)校的每門(mén)學(xué)科 都可以按照這五種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體的教學(xué)目標(biāo)。加涅詳細(xì)分析了學(xué)習(xí)活動(dòng)中的信息加工階段，認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng) 有注意、選擇性知覺(jué)、短時(shí)記憶和復(fù)述、語(yǔ)義編碼和長(zhǎng)時(shí)記憶、搜尋和提取、 反應(yīng)組織、操作、反饋和強(qiáng)化八個(gè)階段。后來(lái)，他又進(jìn)一步分析了學(xué)生學(xué)習(xí)的 實(shí)際過(guò)程并提出了與之對(duì)應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，認(rèn)為一個(gè)完整的學(xué)

15、習(xí)活動(dòng)由八個(gè)階段 組成，依次是：動(dòng)機(jī)階段、領(lǐng)會(huì)階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括 階段、操作階段、反饋階段。在每個(gè)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者的大腦里都發(fā)生一個(gè)或 更多的內(nèi)部加工，直到學(xué)習(xí)者用一種外顯的操作去反映為止。加涅還對(duì)教學(xué)過(guò) 程、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法及教學(xué)結(jié)果的測(cè)量與評(píng)價(jià)作了系統(tǒng)而明確的闡述，形 成了一套獨(dú)特的教學(xué)論體系。二、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論在外語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用1. 認(rèn)知理論與外語(yǔ)教學(xué)法學(xué)派外語(yǔ)教學(xué)法有兩條發(fā)展線路，一條是受行為主義心理學(xué)影響 的“聯(lián)結(jié)性教學(xué)法學(xué)派”或“經(jīng)驗(yàn)派”，其發(fā)展過(guò)程是直接法 (Direct Method) 一聽(tīng)說(shuō)法 (Audio-Iingual Ap-proach) 一視聽(tīng)法

16、 (Audio-visual Approach); 與此 相對(duì)立的另一條發(fā)展線路是翻譯法 Translation Method) 一自覺(jué)對(duì)比法一認(rèn)知 法(Cog nitive Method)，可以稱(chēng)之為“認(rèn)知性教學(xué)法學(xué)派”或“理論派”。直接法產(chǎn)生前，始于 1819 世紀(jì)西歐一些國(guó)家的翻譯法在外 語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域長(zhǎng)期獨(dú)霸一方。翻譯法重視語(yǔ)法教學(xué)，以翻譯作為教學(xué)手段和目 的，主張用母語(yǔ)教外語(yǔ)和讀寫(xiě)領(lǐng)先但卻忽視口語(yǔ)教學(xué)。為了完善翻譯法，20世紀(jì) 30 50 年代，自覺(jué)對(duì)比法在蘇聯(lián)產(chǎn)生并發(fā)展起來(lái)。自覺(jué)是通過(guò)語(yǔ)言分析來(lái)理 解所學(xué)材料的內(nèi)容含義，學(xué)生把注意力集中于語(yǔ)言形式本身而不是它所表達(dá)的 思想內(nèi)容，對(duì)比則是

17、把外語(yǔ)和母語(yǔ)進(jìn)行對(duì)比?？梢?jiàn)，自覺(jué)對(duì)比法繼承了翻譯法 的“以語(yǔ)法為綱”而發(fā)展了對(duì)比。 20世紀(jì) 60年代，美國(guó)出現(xiàn)的認(rèn)知法吸取其 他教學(xué)法學(xué)派的長(zhǎng)處，克服了翻譯法的極端化、片面性，從而使翻譯法得到了 發(fā)展，因此，有人稱(chēng)之為現(xiàn)代語(yǔ)法翻譯法或新的語(yǔ)法翻譯法。理論派和經(jīng)驗(yàn)派的不同之處在于前者主張學(xué)習(xí)句型要先理解句子結(jié)構(gòu)，在理解的基礎(chǔ)上操練，主張學(xué)外語(yǔ)是有意義的學(xué)習(xí) (meaningful learn這篇談?wù)J知學(xué)習(xí)理論及其在外語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用的關(guān)鍵詞是學(xué)習(xí)理論 , 外語(yǔ)教學(xué) , 認(rèn)知理論 ,ing); 而后者主張通過(guò)模仿、記憶、反復(fù)操練來(lái)學(xué)習(xí)句型，主張學(xué)外語(yǔ) 是一種機(jī)械性的學(xué)習(xí) (mechanical l

18、earning) 。2. 認(rèn)知理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示(1) 皮亞杰的理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示 第一，學(xué)生是積極進(jìn)行意義建構(gòu)的個(gè)體，他們?cè)谡Z(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中積極地建構(gòu)語(yǔ)言輸入的個(gè)人意義和任務(wù)的個(gè)人意義。教師要幫助和鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)，而不要把他們看作被動(dòng)的語(yǔ)言接受者。第二，思維的發(fā)展與語(yǔ)言和經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)，主要依賴(lài)記憶的語(yǔ)言學(xué)習(xí)不可能產(chǎn)生深刻的理解。第三，語(yǔ)言任務(wù)的設(shè)置要符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，任何極端的做法都是不可取的。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，應(yīng)利用同化和順應(yīng)的概念，在接收新 的語(yǔ)言輸入時(shí)要調(diào)整原有的語(yǔ)言知識(shí)，以便把新信息納入到原有的體系中。當(dāng)然，皮亞杰的理論也有其局限性，如：過(guò)分強(qiáng)調(diào)自然發(fā)展 和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，忽視人為干預(yù)和直接教育應(yīng)有的作用 ; 過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)人的發(fā)展，沒(méi)有 對(duì)社會(huì)環(huán)境的作用給予應(yīng)有的重視。(2) 現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)中的圖式理論被廣泛應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué) 首先，在外語(yǔ)閱讀教學(xué)中，激活原有圖式和建立新圖式非常重要。適當(dāng)圖式的存在并不意味著它能在閱讀中發(fā)揮作用，關(guān)鍵在于將其激 活。學(xué)生激活相關(guān)圖式存在困難主要是因?yàn)槲恼绿峁┑木€索不夠或?qū)W生由于文 化差異或?qū)W科差異等原因而不具備相應(yīng)的基本圖式。針對(duì)這些原因，教師可采 用介紹閱讀技巧、背景知