新課程理念下的語文實踐

1、新課程理念下的語文實踐與反思 思想指導行動。新課程需要新思想 。新思想才能產(chǎn)生新行為。一、 十一年新課程改革帶給我們什么？從2001年6月7日基礎教育課程改革綱要(試行)發(fā)布，第八次基礎教育改革全面開始到現(xiàn)在已經(jīng)整整十一年。十余年的新課程我們收獲了什么呢？有位家長這樣說 ：“課程改革雖是一個實驗的過程，但它卻關系著千千萬萬個孩子一生的命運！”美國教育家杜威曾說過：“給孩子一個什么樣的教育，就意味著給孩子一個什么樣的生活！” 1、新課程改革的目標和理念基礎教育課程改革的具體目標：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀

2、的過程。（摘自基礎教育課程改革綱要，新課程核心理念：（1）“以人為本”“以學生的發(fā)展為本”是課程改革的出發(fā)點；（2）開發(fā)型的課程觀是建構現(xiàn)代化課程體系的必然選擇；（3）民主化是建構新型師生關系和課程管理體系的牢固基石；（4）強調(diào)“三維目標”的整合（知識技能，過程與方法，情感態(tài)度價值觀）；（5）樹立終身學習觀；（6）樹立評價促發(fā)展的發(fā)展觀；（7）批判與創(chuàng)新是本次基礎教育改革的靈魂；（8）回歸生活是新課程改革的必然歸屬。新課程的“新”體現(xiàn)在哪里？（1）新課程目標追求多元性，時代性，可操作性；（2）重建新的課程結構；（3）課程標準取代教學計劃和教學大綱；（4）強調(diào)學習方式多樣化，倡導自主，合作，探究

3、，研究學習；（5）改革課堂教學；（6）倡導面向未來，以發(fā)展為目標的評價觀；（7）實行三級課程管理（國家，地方，學校）；（8）重視教師的理解與參與；（9）提出“先立后破，先實驗后推廣”的工作方針。2、新課程改革的經(jīng)驗與教訓；新課程改革的經(jīng)驗：教育部“基礎教育課程改革專家工作組”組長鐘啟泉先生認為：“我國課程創(chuàng)新本著全球視野，本土行動的準則，致力于一系列課程教學概念的重建，卓有成效地介入我國的基礎教育課程改革實踐，并從實踐層面不斷汲取鮮活的經(jīng)驗”?！岸潭倘陙?，一系列教育、教學的概念正在我國得到重建。比如說，我國教育界的課程概念已經(jīng)從課程即計劃的靜態(tài)課程觀走向課程即體驗的動態(tài)課程觀，一線教師的認識

4、明顯地經(jīng)歷了四個關鍵詞的演進過程：預設生成預設和生成預設為了生成。顯然，這種課程概念的進步已經(jīng)遠遠超越了灌輸現(xiàn)成知識的預設論新課程改革的教訓：程少堂先生作為中學教學一線教師，基于親身體驗，“試圖用辯證的眼光，對小學初中新課程改革的教訓概括為：形而上學猖獗，形式主義盛行。具體表現(xiàn)為“四個滿堂”和“四個虛假”?！八膫€滿堂”即“滿堂問”、“滿堂動”、“滿堂放”、“滿堂夸”?！皾M堂問”：有的教師把新課標提倡的“對話”理解成“問答”，于是把過去的“滿堂灌”變成“滿堂問”，零零碎碎的、毫無啟發(fā)性和智力價值的問題充斥課堂。“滿堂動”：有的教師把新課標所提倡的“活動”形式主義化，于是課堂上學生一會兒忙活這，一

5、會兒忙活那，教室里亂糟糟、鬧哄哄，還美其名曰“動中學”、“做中學”?！皾M堂放”就是滿堂放課件，出現(xiàn)了讓人擔憂的現(xiàn)象：一是裝點“門面”的多媒體教學；二是“翻版式”的多媒體教學；三是多媒體用得過多過濫?！皾M堂夸”即滿堂表揚。有的校長和教師理解成對學生只能表揚，不能批評，于是有的教學過程充斥著對學生的廉價夸獎，無論學生的表現(xiàn)值不值得表揚。“四個虛假”即“虛假地自主”、“虛假地合作”、“虛假地探究”、“虛假地滲透”?！疤摷俚刈灾鳌保褐饕憩F(xiàn)在把學生的自主學習等同于“自己學習”。在有的課堂上，教師一味強調(diào)學習內(nèi)容由學生自己確定、學習方式由學生自己挑選、學習伙伴由學生自己選擇，使課堂活動淪落成一種“自流活

6、動”?！疤摷俚睾献鳌保阂恍┙處熎孀非笳n堂小組合作學習這一形式，對教學目的、教學時機及教學過程沒有進行認真的設計，只要有疑問，無論難易及價值，都要進行小組討論。討論過程中，優(yōu)秀者的意見和想法代替了小組中其他學生的意見和想法，學習成績差的學生成了討論中的“三陪”陪聽、陪說、陪造氣氛?！疤摷俚靥骄俊保浩浔憩F(xiàn)主要有二，一是將探究“泛化”，就是無論什么內(nèi)容都拿來探究一番，從而導致探究的淺層化和庸俗化；二是把探究神化，即把中小學生的探究活動無限拔高，使學生的好奇心和探究欲望喪失?！疤摷俚貪B透”：有一些教師脫離具體的教學內(nèi)容和特定的情景，孤立地、生硬地、貼標簽式地進行所謂的情感、態(tài)度與價值觀教育。盡管有些

7、教師這樣做得還很賣力，但效果卻既空洞又無力。3、十年語文新課程改革的調(diào)查分析（1）語文教師對語文課改的態(tài)度與認識情況對課程改革的態(tài)度是課程實施的一個非常重要的隱形條件。調(diào)查結果表明：20.11%的校領導對語文課改工作十分重視，40.23%的比較重視，32.18%有時重視有時不重視，7.47%從不重視。13.10%的語文教師愿意選擇新課程教學，60.71%的語文教師不愿意選擇新課程教學，26.19%的語文教師表示無所謂?？梢?，大多數(shù)校領導對語文課改都比較重視，但一線語文教師新課程實施的實際工作者反映出的態(tài)度卻并不那么積極，甚至有少數(shù)教師表現(xiàn)出極其消極的態(tài)度。順利進行課改首要的就是準確把握課改理念

8、。新課改與以往改革的不同點在于觀念更新先行，因而教師培訓首先進行的是新課改通識培訓和語文課程標準培訓。語文課程標準可以說是集中體現(xiàn)了此次新課改的理念，因此，對于課標的學習在一定程度上可以反映出教師對新課程理念的掌握程度。調(diào)查結果顯示：對于語文課程標準，35.63%的教師表示認真看過多遍并能夠深刻理解，26.44%的教師仔細看過一兩遍基本深刻領會，31.03%的教師大致看過可以基本理解但不能深刻領會，6.9%的教師表示只是稍有了解。由此可見，絕大部分教師對語文課改理念和精神都能達到基本理解，完全不理解的只是極少數(shù)。（2）語文教師學生觀的轉變新課程認為，學生不是被人塑造和控制、供人驅(qū)使和利用的工具

9、，而是有其內(nèi)在價值的獨特生命，學生即目的。在平時的教學中語文教師最看重的是：93.00%的教師重視學生學習能力的提高，重視學生思維方法訓練的占2.72%，重視學生全面發(fā)展的占79.84%，重視學生思想道德水平提高的占74.90%，重視學生知識掌握情況的占60.91%，而重視學生特長的有效培養(yǎng)的占58.85%?？梢姡^大多數(shù)語文教師已經(jīng)做到從多方面關注學生的發(fā)展，非常重視學生學習能力的提高、思維方法的訓練以及學生全面發(fā)展狀況。（3）語文教師教學方式的轉變通過調(diào)查得知：大多數(shù)語文教師在教學過程中能注重學生的自主思考、合作探究，課堂上會把較多的時間留給學生，改變了以往苦口婆心講授或簡單化的問問答答的

10、教學。隨著語文新課程的推進，大部分語文教師在課堂教學中不再只注重教學內(nèi)容，更能關注到學生的主動性與積極性，注重實踐能力的培養(yǎng)，有些教師能關注學生的參與過程與情感體驗；教學手段也變得豐富多彩，課堂氣氛活躍。 4、問題與思考（1）新理念把握問題隨著新課程的推進，新理念、新方法己經(jīng)普遍為廣大教師所熟悉，并在教學行為上反映出來。但其中的問題也顯而易見，即對新理念的淺解甚至誤解，如把啟發(fā)式教學庸俗化為問答式教學、把自主變成自流、有活動沒體驗、合作有形式無內(nèi)容、貼標簽式的情感、態(tài)度、價值觀等。這些問題，直接影響教學的效果，影響課改的順利進行。辯證看待課程標準提出的新理念，是規(guī)范教師教學行為、深化課程改革的

11、前提。 （2）正確處理繼承與創(chuàng)新的關系人們講不破不立，課改如果走向另一極端，則破了也未必能立。課改不是全盤否定，傳統(tǒng)教育的優(yōu)勢應該繼承。語文教師要正確看待新課程提出的新理念，謹防矯枉過正與墨守陳規(guī)的做法。如課標反復強調(diào)閱讀是學生的個性化行為、要尊重學生在學習過程中的獨特體驗，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀。但這并不是說學生對文本可以任意解釋、甚至只抓住文章一點就海闊天空地發(fā)揮。語文有模糊性也有確定性，否則它就無法成為交際的工具。二、 從西方“拿來”的建構主義該怎么用？1、建構主義的知識觀及其在新課程改革中的地位建構主義是新課程改革的主要理論依據(jù)之一，可以說是新課程理念的主要理論基礎。在十年新課程改

12、革的過程中，建構主義在各種講座中頻繁出現(xiàn)，但其真正被一線教師所理解的普及程度卻低的可憐多數(shù)人只聞其名，不知所謂。更不用說深入理解實踐它了。建構主義理論:建構主義本來是源自關于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等等。其核心概括為以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。何謂建構主義知識觀？建構主義認為，科學知識的獲得是科學家根據(jù)現(xiàn)有理論（原有知識） 來建構科學知識，建構主義強調(diào)科學知識是暫時性

13、的、主觀的、建構性的，它會不斷地被修正和推翻。建構主義知識觀認為不存在普遍、永恒的知識，任何知識都具有個體性、社會性、情境性和相對性（主觀性）。顯然，這種知識觀是對傳統(tǒng)的基于客觀主義的理科課程和教學理論的巨大挑戰(zhàn)。根據(jù)建構主義知識觀，科學教育中不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不應要求學生死記硬背知識，而應由他們自己來主動建構，以自身的經(jīng)驗為背景，分析知識的合理性，完成對知識的建構。鐘啟泉先生提出：“知識不是游歷于認識主體之外的純粹客觀的東西，知識是由認識主體與外在世界進行社會互動，即個體與社會文化價值互動的結果。特別是就學校知識的建構（知識習得） 而言，乃是課堂情境的教學過程中師生互動

14、的歷程與結果。教師的知識無法硬生生地灌輸給學生，必須靠學生自己建構知識”，彰顯出強烈的建構主義課程改革取向2、建構主義的實踐意義在運用建構主義指導新課程改革實踐時，既要考慮共同性，又要考慮特殊性對于第一種關系的處理，應考慮不同歷史時期教育領域存在不同的主要矛盾。就我國當前的歷史階段而言，教育領域存在的主要矛盾或根本問題是：多年來教育領域培養(yǎng)出的大批人才主要是知識應用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這種狀況與21世紀日益加劇的國際競爭對創(chuàng)新人才的強烈需求形成尖銳矛盾。不創(chuàng)新，國家就不能發(fā)展，甚至無法生存。不足之處是，美國歷來不強調(diào)發(fā)揮教師的主導作用，在他們的觀念中，“發(fā)揮教師主導作用”與“促進學生自主學

15、習”這二者似乎是矛盾的主張后者就必須拋棄前者。對教師主導作用忽視的直接后果就是學生基礎知識的削弱。加上進入九十年代以來，如上所述，以喬納森為代表的、鼓吹以主觀主義認識論作為其哲學基礎的極端建構主義在美國（乃至整個西方）大行其是，在削弱甚至否定教師主導作用的前提下進一步鼓吹以學生為中心，這就使原來“重學輕教”傾向更加強化，并走向極端。其后果就是上面提到的在教育信息化快速實現(xiàn)的條件下，美國中小學的教學質(zhì)量不僅沒有提升，反而有較大幅度的下降（這點是由美國高層教育主管確認的）。令人欣慰的是，美國教育界的有識之士已經(jīng)開始清醒過來，甚至有人提出要向中國基礎教育學習：學習中國如何發(fā)揮教師的主導作用，以彌補美

16、國長期以來在這方面存在的缺陷。我以為這是頗有見地的是能夠根據(jù)美國的文化背景即美國的國情來選擇運用教育改革指導理論的明智之舉。反觀我們中國，情況就完全不同。我們的教育思想歷來傾向以教師為中心，“為人師表”，“師道尊嚴”，“傳道、授業(yè)、解惑”既是我們祖先留傳下來的良好師德，也是以教師為中心的傳統(tǒng)教育思想的真實寫照。這種教育思想的優(yōu)點是有利于教師主導作用的發(fā)揮，有利于教師監(jiān)控整個教學活動進程，有利于系統(tǒng)科學知識的傳授，有利于教學目標的完成。總之，這種教育思想，對于知識、技能的學習掌握，對于全面打好學生的各學科知識基礎是有利的；不足之處是由于長期“重教輕學”，忽視學生的自主學習、自主探究，容易造成學生

17、對教師、對書本、對權威的迷信，且缺乏發(fā)散思維、批判思維和想象力，這樣培養(yǎng)出來的大多是知識應用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這正是我國當前教育的致命弱點，也是癥結所在。如上所述，第二種關系的處理是既要考慮共性，又要考慮個性（特殊性）。和其它國家（包括美國）相比，這里的共性，即通過教育深化改革所要達到的共同目標，是要使教育系統(tǒng)能夠有效地培養(yǎng)出大批（而非個別）能適應21世紀需要的創(chuàng)新型人才（從這個共性考慮，運用建構主義作為主要的理論指導，無疑是正確的）；特殊性則涉及國情（特別是文化背景差異），中美兩國在教育領域的文化背景差異正是教育思想有較大的不同：美國長期以來傾向或主張“以學生為中心”，而中國長期以來傾

18、向或主張“以教師為中心”“重教輕學”，只強調(diào)教師發(fā)揮主導作用這一面，而忽視要促進學生自主學習這另一面，其嚴重后果已如上述。換句話說，由于國情不同，美國當前的教育改革不應過多強調(diào)建構主義（相反應多強調(diào)一些傳統(tǒng)教育理論）；而中國則相反，針對我國的現(xiàn)狀，今后一段時間內(nèi)，適當提倡建構主義還是必要的但是必須注意，我們應該倡導的不是喬納森鼓吹的那種建立在主觀主義認識論和片面的以學生為中心教育思想基礎上的極端建構主義，而是建立在“主客觀統(tǒng)一”認識論和“主導主體相結合”教育思想基礎上的新型建構主義。3、建構主義指導下的語文教學實踐教育心理學研究表明，在教師所掌握的理論知識中，可以區(qū)分為兩種類型：“所倡導的理論

19、（espoused theories）和所采用的理論（theoriesinuse）”。前一種理論容易被教師所意識到，處于一種沒有被完全內(nèi)化的“顯概念”水平，后一種理論不易被教師意識到，但處于一種“隱概念水平”，對教育教學行為起著決定性的作用。因此在新課程實踐中，對于理論知識的應用必須避免葉公好龍式的粗略套用或者僅僅是貼標簽式的形式主義。建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構等四大要素。這樣，我們就可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環(huán)境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫

20、助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的?！痹谶@種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。上述建構主義的教學模式下，目前已開發(fā)出的、比

21、較成熟的教學方法主要有以下幾種： 支架式教學支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成： 搭腳手架圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。 進入情境將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。 獨立探索讓學生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少-愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。 協(xié)作學習進行小組協(xié)

22、商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。 效果評價對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：自主學習能力；對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。 拋錨式教學(anchored instruction)111這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨

23、”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成： 創(chuàng)設情境使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。 確定問題在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。 自主學習不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能

24、力。 協(xié)作學習討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。 效果評價由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現(xiàn)實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。 隨機進入教學隨機進入教學的基本思想源自建構主義學習理論的一個新分支-“彈性認知理論”。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力(即靈活運用所學知識的能力)。不難看出，隨機進入教學對同一教學內(nèi)容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是

25、針對發(fā)展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認知理論的要求而提出的。隨機進入教學主要包括以下幾個環(huán)節(jié)： 呈現(xiàn)基本情境向?qū)W生呈現(xiàn)與當前學習主題的基本內(nèi)容相關的情境。 隨機進入學習取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當前學習主題的不同側面特性相關聯(lián)的情境。在此過程中教師應注意發(fā)展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。 思維發(fā)展訓練由于隨機進入學習的內(nèi)容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發(fā)展學生的思維能力。其方法是：教師與學生之間的交互應在“元認知級”進行(即教師向?qū)W生提出的問題，應有利于促進學生認知能力的發(fā)展而非

26、純知識性提問)；要注意建立學生的思維模型，即要了解學生思維的特點；注意培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維 小組協(xié)作學習圍繞呈現(xiàn)不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。探究式學習和傳統(tǒng)授受式學習最大的不同在于知識建構方式的不同：授受式學習(他主接受式學習)知識由教師直接提供，主要表現(xiàn)為教師講(講授或演示)，學生聽（或觀看），例如課堂上教師講解辛亥革命的歷史，學生聽；探究式學習知識由學生自主建構，探究式學習具有多樣化的模式。知識可由學生自主地從現(xiàn)有資料或現(xiàn)有資源(如圖書館、互聯(lián)網(wǎng)、科技場館等)中直接搜集或向有關人士直接詢問，還可由學生在觀察、實驗、調(diào)查、解讀、研討等活動過程中，通過整理分析自主建構起來。在語文教

27、學中，我們按照問題明學、探究解決、應用遷移、建構升華四大模塊組織教學，同時根據(jù)教學內(nèi)容需要將建構主義的教學模式和教學方法、信息技術的使用和整合有機地融入到探究式學習過程中，形成三個維度即建構主義教學方-探究式學習-信息技術使用，促進了語文課堂有效學習的開展和教學成績的提升。建構主義指導下語文學科“三維四模塊探究學習”教學模式（圖）圖1 “三維四模塊探究學習”模式總 結 吸 收建 構 升 華學生主動發(fā)現(xiàn)教師指導探究建構升華問題明學探究解決應用遷移知 學激 學改造學習內(nèi)容分 層 運 用內(nèi) 外 運 用反 饋個 人 獨 探小 組 共 探師 生 齊 探探究式學習信息反饋拓展信息技術使用網(wǎng)絡資源學習多媒體

28、輔助教學建構主義教學支架式教學拋錨式教學隨機進入式教學課例一：支架式探究學習音樂之都維也納音樂之都維也納是一篇優(yōu)美的說明文，作者用細膩感性的筆觸描寫了維也納獨特的城市風貌，講述了維也納被稱為“音樂之都”的歷史淵源，表達了對音樂之都的真摯贊美和無限向往之情。本課教學就是引導學生在尊重文本的前提下主動超越文本，在自主探究挖掘文本的價值取向的同時，尊重學生的獨特體驗，充分體現(xiàn)學生主體作用，在信息技術環(huán)境下，通過多媒體課件的精心展示，創(chuàng)設情境，促進學生的多元感悟和個性體驗，帶領學生進行一次奇妙多彩的音樂之旅，陶冶學生情操，提高學生的音樂修養(yǎng)，發(fā)展學生的感悟理解和自主探究能力。支架式教學被定義為：“支架

29、式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！痹谝魳分季S也納一課的教學中，充分利用音樂這一元素作為支架，貼近學生的生活層面，通過多媒體手段構建一個有聲有色、鮮活生動、多姿多彩的音樂世界，引導學生步入音樂探索之旅，用自己的耳朵、眼睛和心靈探尋和感受維也納的音樂魅力，留下了難以磨滅的美好記憶。 師生都沒有去過維也納，所以也沒有對這個城市的直觀印象。因此教學前帶領學生去圖書室、上網(wǎng)查找有關維也納資料、通過專題學習網(wǎng)站拓

30、展知識，使學生有更多的知識積累和感官儲備；另外通過精心制作的多媒體課件，在教學中根據(jù)課文的需要適時出示字幕、圖片、視頻等直觀形象的展示，配合背景音樂的播放，以讀促思、以讀代講等手段，充分調(diào)動學生的多種感官作用，圖文結合，激發(fā)學生的學習興趣和熱情。教是為學服務的，所以教法和學法是密不可分的。在整個教學過程中，按照建構主義教學模式，以音樂為支架引導學生探究感悟音樂之都的魅力，主動地和文本對話，感情朗讀，采用多種方式反復品讀，將個體的主觀感受和文本內(nèi)涵、集體氣氛融為一體，既體現(xiàn)個性解讀，又進一步培養(yǎng)學生自主探究習慣，完善學生的思維，提高領悟能力和主動參與的創(chuàng)新意識。課例二：拋錨式探究學習低碳生活我能

31、行探究作文教學拋錨式教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經(jīng)驗的介紹和講解。主要環(huán)節(jié)：創(chuàng)設情境 ；確定問題：選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。 自主學習：而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關線索，并要特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。 合作學習：討論、交流，通過不同

32、觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。 效果評價：不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。低碳生活我能行探究作文設計，是以環(huán)保紀錄片“± 2”和2012作為“錨”，創(chuàng)設全球暖化溫室效應導致人類面臨毀滅的震撼情境，給學生提供“低碳生活理念”這一關鍵線索，指導學生利用網(wǎng)絡和圖書資源進行自主探究，結合生活實際，形成自己的低碳生活觀點，互相交流，取長補短，對人類該怎樣保護地球有了深刻的認識，完成了探究式學習（探究式習作）的過程，取得很好的教學效果。低碳生活我能行探究作文教學過程：創(chuàng)設情境：觀看環(huán)保紀錄片“± 2”，片中點出全球暖化、氣

33、候劇烈變遷，臺灣將會是第一批氣候難民，若海平面上升6公尺，像嘉義東港、屏東林邊等區(qū)域都會沉入海底，這也是地球命運的一個縮影。片名源自日前哥本哈根會議的結論，即是未來人類如果要生存，就必須將氣溫升高控制在攝氏兩度以內(nèi)。（相關拓展資料2012）確定問題：首先指導學生談出觀后感，引導他們了解低碳生活概念，并提出問題：你認為人類應該怎樣保護地球？每個人應該怎樣從自己做起，樹立環(huán)保意識，進行低碳生活？自主探究學習：帶著問題利用網(wǎng)絡資源和身邊的書刊資源，進行獨立探究，了解低碳生活原理和常識，尋找低碳生活小竅門，研究如何減少家庭和自己身邊的碳排放，做低碳生活先行者。要求篩選素材后完成低碳生活我能行作文初稿。

34、本環(huán)節(jié)主要有學生自己利用網(wǎng)絡資源結合生活經(jīng)驗進行探究式學習，搜集材料形成自己看法。合作學習，交流修改：初稿互相交流，取長補短，對重復雷同材料進行刪改。明確低碳理念，進一步理清層次，突出個人寫作特點，材料或論述有明顯缺陷者和選擇搭檔合作完成。效果評價：老師對修改稿進行點評，擇優(yōu)修改并作為范文全班朗讀，并推薦參加團中央輔導員雜志社和中國教育學會組織的“愛護地球低碳生活我能行”全國中小學生征文活動。共有陳卓文等同學的十三篇習作分別獲得全國一、二、三等獎， 三、如何深入解讀語文新課標的基本理念？( 一)全面提高學生的語文素養(yǎng)學生應具備的基本語文素養(yǎng)的內(nèi)涵是豐富的，課程目標根據(jù)“知識與能力”、“過程與方

35、法”、“情感態(tài)度與價值觀”三個維度來設計展開。這里體現(xiàn)了工具性和人文性相統(tǒng)一的思想，包含了扎實的基本功的培養(yǎng)和潛在能力與創(chuàng)新能力的開發(fā)。語文素養(yǎng)重在“綜合”，它以語文能力（識字、寫字、閱讀、習作、口語交際）為核心，是語文能力和語文知識、語言積累、審美情趣、思想道德、思想品質(zhì)、學習方法習慣的融合。這種素養(yǎng)不僅表現(xiàn)為較強的閱讀、習作、口語交際的能力，而且也表現(xiàn)為有較強的綜合運用能力在生活中運用語文的能力，以及不斷更新知識的能力，一句話，語文綜合素養(yǎng)是適應生活需要的、整合的、具有良好發(fā)展前景的語文素養(yǎng)。語文課程的基本理念（二）正確把握語文教育的特點關于語文教育的特點，需要注意以下四個方面：1、語文課

36、程具有豐富的人文內(nèi)涵。將語文課程和自然科學類的課程進行比較，可以看到，語文課程中具有大量具體形象的、帶有個人情感和主觀色彩的內(nèi)容。因此，語文教育特別需要提倡師生之生平等對話，也特別需要尊重學生獨特的情感、體驗和有獨特創(chuàng)新的理解。2、語文教育具有很強的實踐性語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整。3、語文學習重在感性把握語文是母語教育課程，學生學習母語，因為有早已具備的語言心理機制為基礎，具有對本國本民族文化背景熟悉的有利條件，有豐富的學習資源，有大量的實踐機會，因此，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量

37、的語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律。4、漢語言文字的特點對語文教育具有重要的影響漢字是平面型方塊文字，是形音義的綜合體；漢字的形音義之間本來都存在一定的理據(jù)，漢字豐蘊涵著豐富的文化信息。長期以來，漢語和漢字對中華相互影響，也相互適應，漢語和漢字對中華文化的發(fā)展產(chǎn)生了重大的作用，對語文教育具有不可忽視的影響。因此，語文課程要充分考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發(fā)展等方向的影響，在教學中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力。（三）積極倡導自主、合作、探究的學習方式 “自主、合作、探究”是適應時代要求和語文教學的一種行之有效的方式。這種方式是指學生，在教師的啟發(fā)和幫助下

38、，以學生為主體、充分發(fā)揮小組學習、全班學習的群體作用，在合作中學習、豐富語言的積累，培養(yǎng)學生主動探究、團結協(xié)作、勇于創(chuàng)新精神。要幫助學生形成新的學習方式，特別要注意以下幾點：研究學生身心發(fā)展和學習語文的特點，了解學生的個體差異和學習需求；激發(fā)學生的學習興趣、好奇心、求知欲和進取精神；培養(yǎng)學生的合作意識和團隊精神；鼓勵學生的根據(jù)自己的特點和需求自主學習，鼓勵想像、質(zhì)疑和創(chuàng)新；（1）自主學習：自我導向，自我激勵，自我監(jiān)控；1、基本理念自主學習的首要特征是學習的主動性。 主動性來源于興趣，興趣來源于對學習任務的正確把握， “興趣在思維中，思維在活中”。責任心靠自己逐步養(yǎng)成。主動性還來源于責任感，責任

39、感要靠學生自己養(yǎng)成而不能靠說教。自主學習的第二個特征是學習的獨立性。學生不僅愿學，而且會學、能學、相信自己能學好。 2、教學誤區(qū) 不會組織：不給學生以充分的時間自學和思考；或用滿堂問、瑣碎的淺層次甚至是帶暗示性的問題代替學生的自主學習。例：這篇文章反映主人翁愛心的事例有哪兩個？你最喜歡的語段是哪幾句？在第幾節(jié)？為什么喜歡？還有嗎？ 放任自流：學生自學時無明確具體的任務、無方法指導，聽之任之；自學后無反饋，評價不到位。3、教學策略滿足學習需求，使學生愿學。教學任務應與學生民主協(xié)商，應給學生以一定的選擇余地。重視方法指導，使學生能學。以明確的學習任務作為啟動和組織學生自主學習活動的操作把手。 自主

40、學習的起始階段，需要教師的引領。在自學過程中，教師可適當示范。組織有效評價，使學生知道自己的學習結果并及時反思。弘揚學生個性，使學生豎立信心，適應環(huán)境。 鼓勵自圓其說；關注弱勢群體；激勵原創(chuàng)學習。課堂教學中學生“自主學習”的外顯行為特征積極參與；獨立思考；善于探究；自主選擇；自由表達；富于想象；敢于否定；興趣濃厚。 案例： 福建一位中師畢業(yè)自學成才的數(shù)學教師培養(yǎng)學生自學能力的經(jīng)驗：先花一年的時間，一個字、一個詞、一句話、一個概念、一個公式、一個例題地教學生讀，比講授法還講授法。在這個過程中，他使學生明白了一個道理：原來數(shù)學書是可以這樣看懂的。第二年，學生就學會了自己看書，自己分析問題，解決問題

41、。專家去聽課時，一道例題，全班竟會用 12 種方法進行解答和分析，使學生領略了自主學習的魅力和價值。（2）合作學習：學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習； 1、基本理念 合作學習有兩個最主要的目標，即學業(yè)上的目標和合作技能上的目標。 學業(yè)目標是指讓學生通過小組團隊的分工合作，互相依賴、鼓勵，共同實現(xiàn)學業(yè)上的成功，以提高個人的學習愿望，并獲得學習成功的樂趣。 合作技能目標是指培養(yǎng)學生與他人合作的基本能力，包括表達溝通和分享能力、尊重他人和團隊合作能力、主動探索與研究能力、獨立思考與解決問題的能力。2、教學誤區(qū) 庸俗化：不明確合作的目的，不管有無必要，不管具體內(nèi)容，僅

42、把它作為課堂教學的點綴；或沒有自主學習的基礎，不給學生以充分的時間和空間，活動頻繁，淺嘗輒止。 自流化：沒有具體的任務，也不給每個小組成員落實明確的任務，聽之任之，教師不參與，學生放野馬，“自主”變成了“自流”。 3、教學策略 明確合作的目標內(nèi)容上注意必要性、整體性、綜合性，要有較大的思維空間和思維價值。把握合作契機 在教材的重點難點處 、在理解的疑惑處 、在學生有“發(fā)現(xiàn)”時、在發(fā)生爭論時 活動前先給給學生以獨立思考的時間為合作討論提供基礎保證，減少部分學生的依賴性和盲從性。 組織有效的小組合作學習活動：采用有效的分組形式、給每個學生明確任務、提供必要的學習資源、保證討論的時間。 明確教師如何

43、參與（巡視、參與、評價、激勵）， 組織小組間的交流活動和評價活動、指導組織學生代表小組發(fā)言 案例：狼學習材料：蒲松齡狼、畢淑敏母狼的慧、中國大百科全書.狼、自編課文狼與鹿1、課前搜集有關狼的成語、諺語（含英語），課堂進行交流。2、組織辯論：正方觀點狼應該捕殺反方觀點狼應該保護辯論激烈，間或有嘲諷、挖苦、攻擊現(xiàn)象。在最后的總結陳詞中雙方代表進一步重申了己方的觀點。3、教師作結（略）（與新課程提倡的合作精神相悖）附：小組合作學習方法選萃 已經(jīng)得到實驗驗證的合作學習方式主要有七種：_ 游戲競賽法（簡稱TGT，迪里斯，1980）_ 學習成績分陣法（簡稱STAD，斯萊文，1980）_ 切塊拼接法（簡稱J

44、ig，阿朗遜，1978）_ 切塊拼接改進法（簡稱Jig一,斯萊文， 1978）_ 小組探索法（簡稱GI，謝倫，1976）_ 共同學習法（簡稱LT，約翰遜兄弟，1976）_ 小組輔助個別學習法（簡稱TAI ，斯萊文,1984）（3）探究學習：從學科領域或生活中選擇確定研究主題，通過自主，獨立地發(fā)現(xiàn)問題等從而獲得發(fā)展。 1、基本理念 探究性學習是學生在教師指導下，從學習和社會生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。 探究性學習受學生好奇心的驅(qū)使；以問題或?qū)ｎ}為導向；學生有手腦口并用的高智力活動；內(nèi)容和形式都十分豐富；學習結果在活動中生成。 2、教學誤

45、區(qū) 淺化：問題無探究價值，不能激發(fā)學生的認知沖突，激活學生的思維，學生無學習興趣。 虛化：嚴重脫離學生實際，制造教育“神話”，學生再努力也達不到。如讓小學生研究紅樓夢、初中生去設計住宅、文意沒理解進行對比閱讀研究等。 異化：組織與當前學習或后續(xù)學習聯(lián)系不大甚至不相干的活動，把語文課異化為政治課或班團隊活動。3、教學策略 （1）把“教本”變?yōu)椤皩W本”。在課堂教學中安排足夠的時間讓學生自學；并在自學過程中自己去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。 （2）以一（幾）類知識或一（幾）篇課文或一（幾）個單元為單位，組織專題學習。 （3）從生活或社會實踐中選擇內(nèi)容進行“課題研究”。例如，教學濫竽充數(shù)這則寓言，我

46、指導學生在充分朗讀的基礎上，就寓言中出現(xiàn)的人物談出自己的看法，開展探究閱讀討論：“南郭先生不懂裝懂，靠騙人過日子真不好?！边@是多數(shù)孩子的看法，從正面批評了南郭先生?！拔矣X得南郭先生也有好的方面，在齊宣王那里，他知道混不下去就溜了，還有點自知之明?！边@是從反面為南郭先生找“閃光點”，學生能“一分為二”，也有一定道理。“我不喜歡齊宣王，他只圖享受，是個糊涂王。”這也是多數(shù)學生的意見?！拔蚁矚g齊宣王，他很聰明，不允許作假?！蓖跻灿泻糜袎?，講實事求是?！斑@里的眾樂師都不好，他們知道南郭先生不會吹竽，是騙人的。但卻想當好人，不分是非?！边@位學生反對當好人，意向不俗。“眾樂師都是好人，騙騙齊宣王有什么不對

47、，他們肯定是很同情南郭先生，心想怪可憐的，就讓他混口飯吃吧！”不管怎么說，這想法很特別，很善良，也應當?shù)玫阶鹬亍?在語文課堂教學中，出現(xiàn)了“公說公有理，婆說婆有理”的現(xiàn)象，學生的個性得到了充分的發(fā)揮。當然，我最后引導他們在“百家爭鳴”中悟出本課的主要寓意一個人如果沒有真才實學，靠欺騙假冒過日子，是長不了的。為什么要倡導自主、合作、探究學習？（1）從教育作為文化-心理過程來看，教育要關注理想個體的生成與發(fā)展（見10題）；（2）基于對學生的尊重，尊重學生，意味著尊重學生的需要。學生的需要有探究的，獲得新的體驗，獲得認可與欣賞，承擔責任的需要。這些需要為教育中提倡探究學習提供了依據(jù)；（3）還在于：收

48、獲不僅包括認知方面的，還包括態(tài)度、價值觀的改變，豐富與提升。有效教學，這必定是不可缺少學生的自主、合作探究學習。如何在課堂落實自主、合作、探究學習？（1）要明確教師的職責，幫助學生檢測反思自我，尋找、搜集和利用資源，設計恰當?shù)膶W習活動，發(fā)現(xiàn)所學東西的個人意義等；（2）要開發(fā)和提供充分的課程資源；（3）確定新的教學觀。A.幫助學生確定能夠達成的目標 B.教學方式服務于學生的學習方式 C.密切聯(lián)系學生的生活世界 D.激勵學生完成富有挑戰(zhàn)性的任務 E.及時反饋，建構溝通的橋梁 F.不要限制學生思考的方向 G.幫助學生發(fā)現(xiàn)知識的個人意義

49、60;H.強調(diào)理解而非死記結論 I.經(jīng)常提示本課程與其他課程關系 J.引導學生創(chuàng)設融洽和諧的學習氛圍 K.教師要勇于承認自己的缺失或錯誤。（教師與學生共同成長）在何種情況下學生學得最好”（1）當學生有興趣時；（2）當學生的身心處于最佳狀態(tài)時；（3）當教學內(nèi)容能夠用多種形式來呈時；（4）當學生遭遇到理智的挑戰(zhàn)時；（5）當學生發(fā)現(xiàn)知識的個人意義時；（6）當學生能自有參與探究與創(chuàng)新時；（7）當學生被鼓舞和信任能做重要的事情時；（8）當學生有更多的自我期待時；（9）當學生能夠?qū)W以致用時；（10）當學生對教師充滿信任和熱愛時。他們學得最好。（四）努力建設開放而有活力的語文課

50、程建設開放而有活力的語文課程是語文課程標準的重要理念之一。語文教師要深刻認識語文新課程的開放性，發(fā)揮“平等對話中的首席”作用，以開放的、動態(tài)生成的、發(fā)展的觀點看待語文教材和語文課堂，開發(fā)語文課程資源，發(fā)揮各種教學手段的優(yōu)勢，指導開放、自主的學習活動，激勵每個學生成為一個成功的語文學習者，為創(chuàng)建開放而有活力的語文課程而努力!語文課程植根于現(xiàn)實，面向世界、面向未來。應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現(xiàn)代科技手段的運用，使學生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現(xiàn)代社會所需要的語文實踐能力。、1、開放、平等的師生觀 首先，教師不再是“半部論語治天下”、

51、 “一本教材教到老”，自我封閉、孤守一隅的執(zhí)教者， 也不能再充當“規(guī)定性的教學機器”。在新課改的實踐中，教師首先要成為先進理念的實驗者和呈現(xiàn)者，做一個自主、合作、探究、積極向上的創(chuàng)新學習者：多讀多想、揣摩教材、斟酌取舍、精心設計，就是“自主探究”；多看多聽、取長補短、研討商榷、集思廣益，就是“合作探究”：總結得失，縱橫比較、發(fā)現(xiàn)問題、靈感忽現(xiàn)，就是創(chuàng)新學習”。一個思想先進、底蘊深厚、修養(yǎng)全面、思維靈活的語文教師本身，就是一部別開生面、境界萬千、妙趣橫生的活生生的新教材!其次，學生不再只是簡單地接受教誨和知識的對象。學生是有其獨特生命體驗的個體，他們是有思想、有性、有靈氣，具有巨大潛能、正在發(fā)展

52、過程中的人。教師不能只把學生當成接受知識的機器而忽視其情感、思想和身心發(fā)展的需要。作為個語文教師，必須以民主、平等的觀念和發(fā)展的眼光去看待學生，這樣才能建立起民主、平等、信任、尊重、和諧的師生關系。師生也是共同學習、共同研討、共同進步、平等的學習活動參與者，只不過雙方的知識儲備、經(jīng)驗感受、認識水平有差異而已。2、開放、創(chuàng)新的教學觀語文課程具有豐富的人文內(nèi)涵和教育因素： “語文是生命之聲，是文化之根，是人的精神家園。從課程廣度來看，上至天文，下至地理，古今中外，無所不包；從課程深度來看，或賞心悅目，或回味無窮，或動人心魄，或刻骨銘心；從課程效度來看，可提升道德境界，可培養(yǎng)審美情趣，可啟迪人生智慧

53、，可豐富文化底蘊o”可以說，語文課程是涵泳萬物，別開生面，包羅萬象，妙趣橫生的，而語文教學更應是平等互動、民主對話的師生共同的學習活動。當課程由“專制”走向民主，由封閉走向開放，由專家研制走向教師開發(fā)，由學科內(nèi)容走向?qū)W生經(jīng)驗時，語文課程必須由“文本課程”走向“體驗課程”。師生是課程自主的創(chuàng)造者和主體，教學不再只是傳遞和執(zhí)行的過程。語文課程豐富的內(nèi)容更是給師生提供了廣闊的活動天地，更為我們創(chuàng)新與開發(fā)創(chuàng)造了充分的條件。因此我們的語文新課程必須是也應該是開放且充滿創(chuàng)新活力的，教學也應該是開放的、多樣化的和充滿活力的智力參與、情感投入的活動， “它是師生共同成長的生命歷程，它五彩斑讕，生機勃勃，活力無

54、限”。所以，我們要用“開放的、變化的、動態(tài)生成的”而非“靜止的、封閉的、僵化的”觀點來看待課堂教學，教學應該是在進行必要預設的前提下，著眼于動態(tài)生成，因勢利導的過程。(1) 開放的教材 以開放、動態(tài)的眼光來看，教材不再是神圣不可“觸犯”的。教師和學生可以根據(jù)教與學中的實際情況，對教材進行重組，整合：或刪、或添；一切從教學活動的實際需求出發(fā)。語文課程豐富的內(nèi)涵為我們提供了無限鮮活、充滿生機的材料，皆可為我所用，任我取舍，發(fā)揮不可估量的作用。著名特級教師竇桂梅的組課文教學朋友，則從學生的成長實際出發(fā)，從不同角度選擇了有關友誼的三篇文章，向?qū)W生展示了友情的真諦。這三位老師均以開放的思維對課程教材靈活

55、處理，殊途同歸；他們或延伸、或拓展、或自組，不同程度的對教材加以自主、創(chuàng)新地處理，在教學實踐中體現(xiàn)了語文教材的開放性。除了文字之外，音樂、聲音、影像、圖畫及各種實物都可作為學習素材引入語文課堂，經(jīng)過我們的加工作為語文的教材補充和拓展來使用。當然，對于教材中不適應學生發(fā)展需要和具體情況的，或地區(qū)差異明顯的以及因其它原因需要靈活處理的，我們也可略去不學或簡化處理?？傊?，語文教材是開放的、動態(tài)的、發(fā)展的、面向大干世界的，我們每個語文教師要以開放、創(chuàng)新的思維方式，從教學的實際需要出發(fā)，自主靈活地對教材加以處理，實現(xiàn)優(yōu)化重組的最佳使用效果。(2) 開放的課堂 在語文課堂上，教師不應再是發(fā)號施令，一言必行

56、的“將軍”；也不該是自彈自唱，一呼百應的“明星”。課堂教學已不再是教師對學生簡單的單向灌輸?shù)倪^程。首先，我們要清醒地認識到教師是學生學習活動平等的指導者、示范者、參與者和合作者；課堂教學是師生之間，多向的網(wǎng)絡式平等互動、民主對話的過程。這個過程不是按照教師的完全預設一成不變地進行或表演下來的，而是學生觸景生情、各施所長；教師隨機應變、因勢利導的過程。它具有動態(tài)生成的特點，它不可能完美，但應該是開放的，有活力的，面向廣闊天地、直指學生心靈的；它應該是富有創(chuàng)意、力求創(chuàng)新、引人入勝的。其次，教師作為“平等對話中的首席”，應該關注學生在語文知識和能力、語文學習態(tài)度和情感、語文學習過程和方法等不同維度的培養(yǎng)目標，而不僅限于知識傳授和能力培養(yǎng)的目標。教師在與學生的平等對話的教學過程中，更應注意利用課堂上的生成性資源，巧妙引導，靈活發(fā)揮， “師生平等對話始終創(chuàng)造著一種無法預約的精彩”！最重要的是教師作為學生自主學習、全面發(fā)展的促進者，要打破封閉、僵化的課堂氛圍，讓學生獲得解放與自由，使語文課堂面向豐富多彩、異彩紛呈的大千世界，真正充滿