教育心理學考試大綱及重點整理(共74頁)

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上第一章 教育心理學概述1、 識記教育心理學的定義與發(fā)展歷程（1） 教育心理學：是一門研究學校情境中學與教的節(jié)本心理規(guī)律的科學。（2） 教育心理學的發(fā)展歷程A. 初創(chuàng)時期【20世紀20年代以前】 1903年 美國心理學家桑代克出版教學心理學B. 發(fā)展時期【20世紀20年代-50年代末】 20年代以后，吸取了兒童心理學和心理測驗方面的成果 30年代，學科心理學也成了教學心理學的組成部分 40年代，弗洛伊德的理論廣為流傳，有關兒童個性和社會適應及生理衛(wèi)生問題也進入了教學心理學領域 50年代，程序教學和教學機器的興起，同時信息論的思想也為許多心理學家所接受C. 成熟時期【20

2、世紀60年代-70年代末】 60年代初，布魯納發(fā)起課程改革運動，重視探討教學過程和學生心理，重視教材、教法和教學手段的改進。 人本主義思潮也前期李一場教育改革運動。 重視研究教學中的社會心理因素D. 完善時期【20世紀80年代以后】 皮亞杰、維果斯基理論的傳播1994年布魯納總結(jié)教學心理學發(fā)展的成果：a. 主動性研究 b. 反思性研究c. 合作性研究d. 社會文化研究2、 理解教育心理學的研究內(nèi)容及其基本作用（1） 教學心理學的研究內(nèi)容A 學習與教學的要素 【5要素】a. 學生b. 教師c. 教學內(nèi)容d. 教學媒體e. 教學環(huán)境B 學習與教學的過程 【3過程】a. 學習過程b. 教學過程c.

3、評價/反思過程（2） 教育心理學的基本作用A. 幫助教師準確地了解問題B. 為是教學提供科學的理論指導C. 幫助教師預測并干預學生D. 幫助教師結(jié)合實際教學進行研究第二章 中學生的心理發(fā)展與教育1、 識記心理發(fā)展、自我同一性、學習準備、最近發(fā)展區(qū)和關鍵期等基本概念（1） 心理發(fā)展 指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。 四個基本特征：A. 連續(xù)性與階段性B. 定向性與順序性C. 不平衡性D. 差異性（2） 自我同一性 指個體組織自己的動機、能力、信仰及其活動經(jīng)驗而形成的有關自我一致性形象。（3） 學習準備 指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，

4、即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。（4） 最近發(fā)展區(qū) 【維果斯基】指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題多達到的水平之間的差異。（5） 關鍵期 【勞倫茲】在某一期間，個體對某種刺激特別敏感，過來這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。2、 理解皮亞杰的認知發(fā)展階段理論，心理學發(fā)展與教學的關系，自我意識及其發(fā)展（1） 皮亞杰的認知發(fā)展階段理論A. 感知運動階段 【02歲】 這一階段，兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。B. 前運算階段 【27歲】 開始內(nèi)化為表象或形象模式，特別是語言的出現(xiàn)和發(fā)展。主要有一下特征：a

5、. 認為外界的一切事物都是有生命的b. 所有人都有相同的感受，一切以自我為中心c. 認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維d. 思維不具可逆性C. 具體運算階段 【711歲】 這個階段的兒童認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠進行邏輯推理。 標志：兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。D. 形式運算階段 【1115歲】a. 命題之間的關系b. 假設-演繹推理c. 抽象邏輯思維d. 可逆與補償e. 思維的靈活性（2） 心理學發(fā)展與教學的關系A. 認知發(fā)展制約著教學內(nèi)容和方法B. 教學促進學生的認知發(fā)展（3） 自我意識及其發(fā)展 自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系

6、的認識，包括三種成分：自我認識，自我體驗，自我監(jiān)控自我意識的發(fā)展：A. 生理自我 3歲左右基本成熟B. 社會自我 少年期基本成熟C. 心理自我 青春期開始發(fā)展和形成3、 理解青少年心理發(fā)展的特點，認知方式的差異，智商的含義，認知差異的教育含義（1） 認知方式差異 又稱認知風格，指個體在知覺、思維、記憶和解決為等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。A. 場獨立與場依存a. 場獨立 利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來的因素影響和干擾b. 場依存 以外部參照作為信息加工的依據(jù)B. 沉思型與沖動型 【反應時間與精確性】a. 沉思型 深思熟慮且錯誤較少b. 沖動型 很快地檢驗假設且常常出

7、錯C. 輻合型與發(fā)散型a. 輻合型 找到最適當?shù)奈ㄒ徽_的答案b. 發(fā)散型 最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案（2） 智力差異A. 智商IQ=智力年齡（MA）/實際年齡（CA）*100B. 智力的差異a. 智力的個體差異 常態(tài)分布（中型分布）b. 智力的群體差異男女智力的總體水平大體相等，但男性的智力分布的離散程度比女性大男女的智力結(jié)構(gòu)存在差異，各自具有自己的優(yōu)勢領域（3） 認知差異的教育含義A. 認知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，主要影響學生的學習方式B. 智力是影響學習的一個重要因素，主要影響學習速度、數(shù)量、鞏固程度和學習的遷移，并不影響學習是否發(fā)生。C. 要求我們根據(jù)學生認知差異的特點與

8、作用，不斷改革教學，努力因材施教，做到：a. 創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式 【年齡分班教學、能力分級制】b. 采用適應認知差異的教學方式，努力是教學方式個別化 【布盧姆 掌握學習理論】c. 采用適應認知差異的教學手段。【斯金納 程序教學、計算機輔助教學】（4） 性格差異A. 性格是特征差異a. 對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征b. 性格的理智特征c. 性格的情緒特征d. 性格的意志特征B. 性格的類型差異a. 根據(jù)個人心理活動的傾向性，分為 外傾型、內(nèi)傾型b. 根據(jù)個人獨立或順從的程度，分為 獨立型、順從型（5） 性格差異的教育含義 性格不會決定學習是否發(fā)生，但它會影響學生的學習方式。性格也作為動力

9、因素影響學習的速度和質(zhì)量。性格的性別差異又會影響學生對學習內(nèi)容的選擇，還會影響學生的社會性學習和個體社會化。 為了促進學生的全面發(fā)展，學校教育應更重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。4、 評價埃里克森的人格發(fā)展階段理論及其教育含義（1） 人格發(fā)展階段A. 基本的信任感對基本的不信任感【01.5歲】該階段的發(fā)展任務是發(fā)展對周圍世界，尤其是對社會環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。B. 自主感對羞恥感與懷疑【23歲】 該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自主性。C. 主動感對內(nèi)疚感【45歲】 該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)主動性。D. 勤奮感對自卑感【611歲】 該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)勤奮感。E

10、. 自我同一性與角色混亂【1218歲】 該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自我同一性。F. 親密感對孤獨感【成年早期】G. 繁殖感對停滯感【成年中期】H. 自我整合對絕望感【成年晚期】（2） 影響人格發(fā)展的社會因素A. 家庭教養(yǎng)模式B. 學校教育C. 同輩群體（3） 人格發(fā)展階段的教育意義第三章 學習的基本理論1、 識記加涅的學習層次分類和學習結(jié)果分類、先行組織者（1） 加涅學習層次分類 【8類】A. 信號學習 【巴普洛夫 經(jīng)典條件反射】B. 刺激反應學習 【桑代克、斯金納 操作性條件反射】C. 連鎖學習 指學習聯(lián)合兩個或兩個以上的刺激反應動作，以形成一系列刺激反應動作聯(lián)結(jié)。D. 言語聯(lián)結(jié)學習 指形成一系

11、列的言語單位的聯(lián)結(jié)，即言語連鎖化。E. 辨別學習指學習一系列類似的刺激，并對每種刺激作出適當?shù)姆磻?。F. 概念學習指學會認識一類事物的共同屬性，并對同類事物的抽象特征作出反應。G. 規(guī)則或原理學習 指學習兩個或兩個以上概念之間的關系。H. 解決問題學習 指學會在不同條件下，運用規(guī)則或原理解決問題，以達到最終的目的。（2） 學習結(jié)果分類 【5類】A. 智慧技能 表現(xiàn)為使用符號與環(huán)境相互作用的能力。指向?qū)W習者的環(huán)境，使學習者能處理外部的信息。B. 認知策略 表現(xiàn)為用來調(diào)節(jié)和控制自己的注意、學習、記憶、思維和問題解決過程中的內(nèi)部組織起來的能力。它是在學習者應付環(huán)境事件的過程中對自身認知活動的監(jiān)控。C

12、. 言語信息 表現(xiàn)為學會陳述觀念的能力。D. 動作技能 表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢、精確而適時的動作操作能力。E. 態(tài)度表現(xiàn)為影響著個體對人、對物或?qū)δ承┦录倪x擇傾向。（3） 先行組織者 先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。2、 理解學習的實質(zhì)、聯(lián)結(jié)學習理論和認知學習理論主要觀點、嘗試錯誤學習的基本規(guī)律、經(jīng)典性條件反射的規(guī)律、操作性條件反射的規(guī)律、加涅的信息加工學習模式。（1） 學習的實質(zhì) 人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。A. 人類學習和動物學習的本質(zhì)區(qū)別：a. 人的學習除了要

13、獲得個體的行為經(jīng)驗以外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會經(jīng)驗和科學文化知識b. 人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的c. 人的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程所以，人的學習的定義：在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。B. 學生的學習內(nèi)容a. 知識、技能和學習策略的掌握b. 問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展c. 道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)（2） 聯(lián)結(jié)學習理論A. 桑代克的嘗試錯誤說 規(guī)律：a. 效果律b. 練習律c.準備律B. 巴普洛夫的經(jīng)典性條件作用論 規(guī)律：a. 獲得與消退b.刺激泛化與分化C

14、. 斯金納的操作性條件作用論 規(guī)律：a. 強化b. 逃避條件作用與回避條件作用c. 消退d. 懲罰 【程序教學與機器教學】 20世紀第一次世界性的教學改革運動D. 加涅的信息加工學習理論a. 學習的信息加工模式 信息流、控制結(jié)構(gòu)b. 學習階段及教學設計（3） 認知學習理論A. 苛勒的完形頓悟說a. 學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的b. 學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形B. 布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習論 【認知論、發(fā)現(xiàn)論】C. 奧蘇伯爾的有意義接受學習論D. 構(gòu)建主義學習理論3、 運用布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習理論、奧蘇貝爾有意義接受學習理論和構(gòu)建主義學習理論指導教學實踐（1） 布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習理論A. 學習觀a

15、. 學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)b. 學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程B. 教學觀a. 教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)b. 掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則 動機原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強化原則（2） 奧蘇貝爾有意義接受學習理論A. 學習分類a. 接受受學習、發(fā)現(xiàn)學習b. 機械學習，意義學習B. 意義學習的實質(zhì)和條件a. 實質(zhì)：將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。b. 條件： 客觀條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其理解范圍之內(nèi)的。 主觀條件： 學習者的認知結(jié)構(gòu)中必須有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu)。 學習

16、者必須有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。 學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。C. 接受學習的實質(zhì)與技術a. 實質(zhì)：在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。b. 技術：現(xiàn)行組織者技術（3） 構(gòu)建主義學習理論A. 知識觀 知識是一種解釋、一種假設B. 學習觀 學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生構(gòu)建自己知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動構(gòu)建者。C. 學生觀 學生不是空著腦袋進教室的，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識

17、經(jīng)驗。 第四章 學習動機1、 識記學習動機、自我效能感、問題情境等基本觀念（1） 學習動機 指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。（2） 自我效能感 指人們對于自己能否成功地從事某一成就行為的主觀判斷。（3） 問題情境 指具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。2、 理解學習動機的結(jié)構(gòu)及其與學習效果的關系、耶克斯-多德森定律、成就動機理論的主要觀點。（1） 學習動機的結(jié)構(gòu)A. 學習需要與內(nèi)驅(qū)力 學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。內(nèi)驅(qū)力也是一種需要，但它是動態(tài)的。從需要的角度上來

18、看，學習需要即為學習的內(nèi)驅(qū)力。所以，學習需要就稱為學習驅(qū)力?！緤W蘇伯爾】認為，學校情境中的成就動機主要由以下三方面：a. 認知內(nèi)驅(qū)力 是一種要求理解失誤、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。它以求知最為目標，從知識的獲得中得到滿足，是學習的內(nèi)部動機。b. 自我提高的內(nèi)驅(qū)力 指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要。它不直接指向知識和學習任務本身，而是把學業(yè)成就看做事贏得地位和自尊的根源。c. 附屬內(nèi)驅(qū)力 指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出的把工作、學習搞好的一種需要。它既不直接指向?qū)W習任務本身，也不把學業(yè)成就看做是贏得地位的手段，而是為了從長者或同伴那里獲得贊許和接納。B

19、. 學習期待與誘因 學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。 誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件與刺激物。 學習期待是靜態(tài)的，誘因是動態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)換為目標。所以，學習期待就其作用來說就是學習的誘因。（2） 耶克斯-多德森定律【倒U形曲線】美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起說破最有利于學習效果的提高。最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關：任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。所以，要根據(jù)作業(yè)的難度，恰當控制動機水平。在學習較容易、較簡單的課題時，應盡量使學生集中注意力，使學生盡量緊

20、張一點；而在學習較復雜、較困難的課題時，則應盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛，在學生遇到困難或出現(xiàn)問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊張和焦慮。（3） 成就動機理論【阿特金森】A. 力求成功B. 避免失敗要創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學。3、 運用學習需要形成的兩條途經(jīng)在實際教學中培養(yǎng)學生的學習動機；分析需要層次理論、成敗歸因理論和自我效能感理論對學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作用。（1） 學習需要形成的兩條途徑A. 利用學習動機與學習效果之的互動關系培養(yǎng)學習動機B. 利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機（2） 層次需要理論 【馬斯洛】A. 生理需要B. 安全需要C. 歸屬和愛的需要D.

21、 尊重的需要E. 自我實現(xiàn)的需要： 認知、審美和創(chuàng)造的需要需要層次理論說明，在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由于某種低級需要沒有得到充分滿足，而正是這些因素會成為學生學習和自我實現(xiàn)的主要障礙。所以，教師不僅要關心學生的學習，也要關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。（3） 成敗歸因理論 【維納】A. 3維度 a. 內(nèi)部歸因、外部歸因b. 穩(wěn)定性歸因、不穩(wěn)定性歸因c. 可控制歸因、不可控制歸因B. 6因素 能力高低、努力程度、任務難易、運氣（機遇）好壞、身心狀態(tài)、 外界環(huán)境等。 所以，要正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力（4） 自我效能感理論 【班杜拉】 班杜拉認為，人 的行為受行為的

22、結(jié)果因素和先行因素的影響。A. 行為結(jié)果因素（強化）a. 直接強化 即通過外部因素對學習行為予以強化b. 替代性強化 即通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或?qū)W習行為傾向。c. 自我強化 即學習者依據(jù)一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應的學習行為。B. 先行因素（5） 學習動機的激發(fā)（4點）A. 創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學B. 根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平C. 充分利用反饋信息，妥善進行獎懲D. 正確指導歸因，促進學生繼續(xù)努力第五章 學習的遷移1、 識記遷移、正遷移與負遷移、垂直遷移與水平遷移、順向遷移與逆向遷移、一般遷移與具體遷移、定勢等基本概念。 （1） 遷移 指一種學習對另

23、一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。（2） 正遷移與負遷移 根據(jù)遷移性質(zhì)的不同，即遷移的影響效果不同而劃分的。A. 正遷移 指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。B. 負遷移 指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。（3） 垂直遷移與水平遷移 根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平而進行的劃分。 A. 垂直遷移 處于不同概括水平的講演之間的相互影響，具體講，是具有較高的概括水平的上位經(jīng)驗與具有較低水平的下位經(jīng)驗之間的相互影響。B. 水平遷移 處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。（4） 同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移 根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同而進行的劃分。A. 同化性遷移

24、 指不改變原有的認知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認知經(jīng)驗應用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。 B. 順應性遷移 指將原有認識經(jīng)驗應用與新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結(jié)構(gòu)，以適應外界的變化。C. 重組性遷移 指重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分之間的關系或建立新的聯(lián)系，從而應用于新情境。（5） 一般遷移與具體遷移 根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進行的劃分。A. 一般遷移 將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去。B. 具體遷移 也稱特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學習中去。（6） 定勢

25、指先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。2、 理解早期的四種遷移理論的基本觀點。（1） 形式訓練說 認為心理官能只有通過訓練才能得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓練而發(fā)展的結(jié)果。 缺乏科學依據(jù)。（2） 共同要素說 【桑代克】等人 認為兩情境中有共同成分時可以產(chǎn)生遷移。遷移是非常具體的，并且是有條件的，需要有共同的要素。（3） 經(jīng)驗類化理論 【賈德】 強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用。認為先前的學習之所以能夠遷移到后來的學習中，是因為在先前的學習中獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部應用于前后兩種學習中。（4） 關系轉(zhuǎn)換理論 【格式塔心理學家】 遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間關系

26、的理解。3、 結(jié)合實例分析相似性、原有認知結(jié)構(gòu)、定勢等因素對遷移的影響；分析如何應用有效的教學措施促進遷移。（1） 影響遷移的主要因素A. 相似性 相似性的大小主要是由兩任務中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產(chǎn)生較大的相似性，并導致遷移的發(fā)生。B. 原有認知結(jié)構(gòu) 原有的認知結(jié)的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。a. 學習者是否擁有相應的背景知識，是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。b. 原有的認知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起到至關重要的作用。c. 學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調(diào)節(jié)控制的元認知策略，也影響著遷移的產(chǎn)生。C. 學習心向與定勢 促進和阻礙。 定勢對遷移究竟是積極的

27、影響還是消極的影響，這取決于許多因素，但關鍵要使學習者首先能意識到定勢的這種雙重性，具體分析學習情境，既要考慮如何充分利用積極的定勢解決問題，同時又要打破已形成的僵化定勢，靈活地、創(chuàng)造性地解決問題。（2） 促進遷移的教學措施A. 精選教材B. 合理編排教學內(nèi)容C. 合理安排教學程序D. 教授教學策略，提高遷移意識性第六章 知識的學習1、 識記知識、知識直觀和知識概括的類型、記憶的三個系統(tǒng)（1） 知識 知識就是個體通過與環(huán)境的相互作用后獲得的信息及其組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。 知識的類型A. 感性知識和理性知識 反映活動的深度不同。B. 陳述性知識和程

28、序性知識 反映活動的形式不同。a. 陳述性知識也稱描述性知識，是個人能用語言進行直接陳述的知識。主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可以用來區(qū)別和辨別事物。b. 程序性知識 也稱操作性知識，是個體難以清楚陳述，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。主要用來解決做什么和怎么做的問題。 【加涅】認為，程序性知識包括心智技能和認知策略兩個亞類。 心智技能是運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識，主要用于加工外在的信息。 認知策略是運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，主要用來調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動。（2） 知識直觀A. 實物直觀B. 模象直觀C. 言語直觀（3） 知識概括A. 感性概括B

29、. 理性概括（4） 記憶A. 瞬時記憶 【0.252秒】B. 短時記憶 【5秒2分鐘，72個組塊】C. 長時記憶2、 理解知識及知識學習的分類、提高知識直觀效果的方法、提高知識概括效果的方法、遺忘規(guī)律及遺忘的原因（1） 知識學習的分類A. 符號學習、概念學習和命題學習 根據(jù)知識本身的存在形式和復雜程度。a. 符號學習 詞匯學習b. 概念學習 掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質(zhì)屬性。c. 命題學習 學習若干概念之間的關系B. 下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習 根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關系a. 下位學習 又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部分，并使之相互聯(lián)系的過程。 包

30、括兩種形式：派生類屬學習和相關類屬學習。b. 上位學習 又稱總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。c. 并列結(jié)合學習 新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬又非總括關系時產(chǎn)生的。（2） 提高知識直觀效果的方法A. 靈活選用實物直觀和模象直觀B. 加強詞與形象的配合C. 運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點a. 強度律 指作為知識的物質(zhì)載體的直觀對象必須達到一定強度，才能為學習者清晰地感知。b. 差異律 指對象和背景的差異越大，對象從背景中區(qū)分開來越容易。c. 活動律 指活動的對象較之靜止的對象容易感知。d. 組合律 指空間上接近、時間上連續(xù)、性狀上相同、顏色上一致的事物，易于構(gòu)成一個整體為人們所清

31、晰地感知。D. 培養(yǎng)學生的觀察能力E. 讓學生充分參與直觀過程（3） 提高知識概括效果的方法A. 配合運用正例和反例B. 正確運用變式C. 科學地進行比較D. 啟發(fā)學生進行自覺概括（4） 遺忘規(guī)律及遺忘的原因A. 遺忘規(guī)律 【艾賓浩斯遺忘曲線】遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的過程最初進展得很快，以后逐漸緩慢；過了相當長的時間后，幾乎不再遺忘。遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。B. 遺忘原因a. 痕跡衰退說 【亞里士多德、桑代克】b. 干擾說 前攝抑制、后攝抑制c. 同化說 【奧蘇伯爾】d. 動機說（壓抑理論） 【弗洛伊德】3、 比較三種直觀方式的優(yōu)缺點，運用記憶規(guī)律促進知識

32、的保持（1） 比較三種直觀方式的優(yōu)缺點A. 事物直觀 指通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。a. 優(yōu)點 實物直觀是在接觸實際事物時進行的，它所得到的感性知識與實際事物之間的聯(lián)系比較密切，因此它在實際生活中能很快地發(fā)揮作用。 同時，事物直觀給人以真實感、親切感，有利于激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動學習的積極性。b. 缺點 實際事物往往難以突出本質(zhì)要素，必須“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”，具有一定的難度。 由于時間、空間和感官特性的限制，許多事物難以通過實物直觀獲得清晰的感性認識。B. 模象直觀 模象即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過對事物的模象直接感知而進行的一種直觀方式。a. 優(yōu)點 模象直觀的

33、對象可以人為制作，在很大程度上可以克服實物直觀的局限，擴大直觀的范圍，提高直觀的效果。 它可以人為地排除一些無關因素，突出本質(zhì)要素。 可以根據(jù)觀察需要，通過大小變化、動靜結(jié)合、虛實互換、色彩對比等法擴大直觀范圍。b. 缺點 模象只是事物的模擬形象，而非實際事物本身，與實際事物之間有一定距離。C. 言語直觀 言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質(zhì)形式（語音、字形）的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。a. 優(yōu)點 不受時間、地點和設備條件的限制，可以廣泛使用。 能夠運用語調(diào)和生動形象的事例去激發(fā)學生的感情，喚起學生的想象。b. 缺點 言語直觀所引起的表象，往往不如實物直觀和模象直

34、觀鮮明、完整、穩(wěn)定。（2） 運用記憶規(guī)律促進知識的保持A. 深度加工材料B. 有效運用記憶術C. 進行組塊化編碼D. 適當過度學習 指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。【150%】E. 合理進行復習a. 及時復習b. 分散復習c. 反復閱讀結(jié)合嘗試背誦第七章 技能的形成1、 識記技能、操作技能和心智技能等觀念（1） 技能 通過練習而形成的合乎法則的活動方式。（2） 操作技能 也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動 方式。（3） 心智技能 也稱智力技能、認知技能，是通過學習形成的合法則的心智活動方式。2、 理解操作技能和心智技能的基本特征及其形成階段、操作技能的培訓要求（1）

35、 操作技能A. 基本特征a. 動作的對象具有客觀性b. 動作的進行具有外顯性c. 動作的結(jié)構(gòu)具有展開性B. 形成階段a. 操作的定向 即了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向印象的過程。b. 操作的模仿 即實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。 動作特點 動作品質(zhì)：穩(wěn)定性、準確性、靈活性較差。 動作結(jié)構(gòu)：各個動作要素之間的協(xié)調(diào)性較差，互相干擾，常有多余動作產(chǎn)生。 動作控制：主要靠視覺控制，動覺控制水平較低，不能主動發(fā)現(xiàn)與糾正錯誤。 動作效能：完成一個動作往往比標準速度要慢，個體經(jīng)常感到疲勞、緊張。c. 操作的整合 即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的

36、、一體化的動作。 動作特點 動作品質(zhì)：表現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性、準確性、靈活性，但當外界條件發(fā)生變化時，動作的這些特點都有所降低。 動作結(jié)構(gòu)：動作的各個成分趨于分化、精確，整體動作趨于協(xié)調(diào)、連貫，各動作成分間的相互干擾減少，多余動作也有所減少。 動作控制：視覺控制不起主導作用，逐漸讓位于動覺控制。肌肉運動感覺變得較清晰、準確，并成為動作執(zhí)行的主要調(diào)節(jié)器。 動作效能：疲勞感、緊張感降低，心理能量的不必要的消耗減少，但沒有完全消除。d. 操作的熟練 指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。 動作特點 動作品質(zhì)：動作具有高度的穩(wěn)定性、準確性、靈活性，在各種變

37、化的條件下都能順利完成動作。 動作結(jié)構(gòu)：各動作之間的干擾消失，銜接連貫、流暢，高度協(xié)調(diào)，多余動作消失。 動作控制：動覺控制增強，不需要視覺的專門控制和有意識的活動，視覺注意范圍擴大，能準確的覺察到外界環(huán)境的變化并調(diào)整動作方式。 動作效能：心理消耗和體力消耗降至最低，表現(xiàn)為緊張感、疲勞感減少，動作具有輕快感。C. 培訓要求a. 準確地示范與講解b. 必要而適當?shù)木毩昪. 充分而有效的反饋d. 建立穩(wěn)定清晰的動覺（2） 心智技能A 基本特征a. 對象具有觀念性b. 執(zhí)行具有內(nèi)潛性c. 結(jié)構(gòu)具有減縮性B 心智技能形成的理論探討a. 【加里培林】的心智動作按階段形成理論 【5階段】 動作的定向階段物質(zhì)

38、與物質(zhì)化階段出聲的外部言語動作階段不出聲的外部言語動作階段內(nèi)部言語動作階段b. 【安德森】的心智技能形成三階段論 認知階段聯(lián)結(jié)階段自動化階段c. 【馮忠良】三階段 原型定向原型操作原型內(nèi)化C 形成階段a. 原型定向 即了解心智活動的時間模式，了解“外化”或“物化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。 相當于加里培林的“活動的定向階段”b. 原型操作 依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。 相當于加里培林的“物質(zhì)與物質(zhì)化階段”c. 原型內(nèi)化 即心智活動的實踐模式向頭腦

39、內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的簡縮的形式的過程。 可劃分成的三個小階段：出聲的外部言語動作階段、不出聲的外部言語動作階段、內(nèi)部言語動作階段D 培養(yǎng)要求a. 激發(fā)學習的積極性與主動性b. 注意原型的完備性、獨立性與概括性c. 適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語 3、 運用有效教學方法培養(yǎng)學生的心智技能和操作技能第八章 學習策略1、 識記學習策略的定義；認知策略、元認知策略和資源管理策略的種類（1） 學習策略 指學習者為了提高學習的效果和效率，有目的有意識地制定有關學習過程的復雜的方案。可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略。（2） 認知策略（具見下）A. 復述策略B.

40、精細加工策略C. 組織策略（3） 元認知策略A. 計劃策略B. 監(jiān)視策略C. 調(diào)整策略（4） 資源管理策略A. 時間管理策略B. 學習環(huán)境管理策略C. 努力管理策略D. 社會資源利用策略2、 理解復述策略、精細加工策略和組織策略的含義；元認知的概念與結(jié)構(gòu)；學習策略訓練的原則與方法（1） 復述策略 在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。是一種主要的記憶手段。a. 利用隨意識記和有意識記b. 排除相互干擾c. 整體識記和分段識記d. 多種感官參與e. 復習形式多樣化f. 畫線（2） 精細加工策略 將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而

41、增加新信息的意義的深層加工策略。a. 記憶術 位置記憶法、縮簡和編歌訣、諧音聯(lián)想法、關鍵詞法、視覺想象、語意聯(lián)想等。b. 做筆記c. 提問d. 生成性學習 訓練學生對他們所閱讀的東西產(chǎn)生一個類比或表象（圖形、圖像、表格和圖解等），以加強其深層理解。e. 利用背景知識，聯(lián)系實際（3） 組織策略整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)。a. 列提綱b. 利用圖形 系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式或模型圖、網(wǎng)絡關系圖c. 利用表格 一覽表、雙向表（4） 元認知 所謂元認知，是對認知的認知，具體的說，是關于個人自己認知過程中的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，具有兩個獨立但又相互聯(lián)系的成分：A.

42、元認知知識a. 對個人作為學習者的認識b. 對任務的認識c. 對有關學習策略及其使用方面的認識B. 元認知控制a. 計劃策略b. 監(jiān)視策略c. 調(diào)節(jié)策略（5） 學習策略訓練的原則與方法A. 原則a. 主體性原則 指任何學習策略的使用都依賴于學生主動性和能動性的充分發(fā)揮。b. 內(nèi)化性原則 指訓練學生不斷實踐各種學習策略，逐步將其內(nèi)化成自己的學習能力，并能在新的情境中加以靈活應用。c. 特定性原則 指學習策略一定要適于學習目標和學生的類型。d. 生成性原則 指學生要利用學習策略對學習材料進行重新加工，生成某種新的東西。e. 有效的監(jiān)控 指學生應當知道何時、如何應用他們的學習策略并能反思并描述自己對

43、學習策略的運用過程。f. 個人自我效能感 指教師給學生一些機會使他們感覺到策略的效力以及自己使用策略的能力。B. 方法a. 指導教學模式b. 程序化教學模式c. 完形訓練模式d. 交互式教學模式e. 合作學習模式3、 運用指導教學模式訓練學生復述策略、精細加工策略和組織策略第九章 問題解決與創(chuàng)造性1、 識記問題、問題解決、功能固著、創(chuàng)造性、發(fā)散性思維等基本概念（1） 問題 給定信息和要達到的目標之間某些障礙需要被克服的刺激情境。（2） 問題解決 指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。具有3個基本特點：目的性、認知性、序列性（3） 功能固著 從物體的正常功能的角度來考慮

44、問題的定勢。（4） 創(chuàng)造性 指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。（5） 發(fā)散思維 也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。有以下三個基本特征：流暢性、變通性、獨創(chuàng)性。2、 理解并能以實例解釋創(chuàng)造性的基本特征 【發(fā)散思維】（1） 流暢性 個人面對問題情境時，在規(guī)定的時間內(nèi)產(chǎn)生不同觀念的數(shù)量的多少。對同一問題所想到的可能答案越多，流暢性越高。（2） 變通性 即靈活性，指個人面臨問題情境時，不墨守成規(guī)， 不鉆牛角尖，能隨機應變，觸類旁通。對同一問題所想出不同類型答案越多者，變通性越高。（3） 獨創(chuàng)性 個人面對問題情境時，能獨具慧心，想出不同尋常的、超越自己也超越同輩的一

45、件，具有新奇性。對同一問題所提意見愈新奇獨特者，其獨創(chuàng)性越高。3、 理解并能以實例說明問題解決的過程（1） 發(fā)現(xiàn)問題（2） 理解問題（3） 提出假設（4） 檢驗假設4、 結(jié)合實例分析影響問題解決的主要因素（1） 問題的特征（2） 已有的知識經(jīng)驗（3） 定勢與功能固著（4） 其他：個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認知風格和世界觀等個性心理特性。5、 結(jié)合實例分析培養(yǎng)解決問題的能力的有效措施 【根據(jù)影響因素來回答】（1） 提高學生知識儲備的數(shù)量和質(zhì)量A. 幫助學生牢固地記憶知識B. 提供多種變式，促進知識的概括C. 重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡化結(jié)構(gòu)（2） 教授與訓練解決問題的方法與策略A. 結(jié)

46、合具體學科，教授思維方法B. 外化思路，進行顯性教學（3） 提供多種練習的機會（4） 培養(yǎng)思考問題的習慣A. 鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題B. 鼓勵學生多角度提出假設C. 鼓勵自我評價與反思6、 結(jié)合實例分析培養(yǎng)創(chuàng)造性的有效措施（1） 影響創(chuàng)造性的因素A. 環(huán)境B. 智力C. 個性a. 具有幽默感 即使面對比較困難或嚴肅的問題情境時，也能表現(xiàn)出較多的幽默。b. 有抱負和強烈的動機 對工作有熱忱，有決心，即使遇到困難、或面對單調(diào)乏味的工作情境，他們也能堅持，并自得其樂。c. 能夠容忍模糊與錯誤 承認矛盾，對無結(jié)構(gòu)的問題或錯綜復雜的問題、對那些違反“常識”的假設和觀念都能坦然接受，反對以武斷、虛假、簡化等

47、草率的方式處理復雜或矛盾的問題。具有較高的挫折忍受力，愿意付出無報酬的代價，去從事無法預期的工作。d. 喜歡幻想 在日常生活中比一般人有更多的夢想，但能夠自由地往返于現(xiàn)實和夢想之間。e. 具有強烈的好奇心 不斷地提出問題，有濃厚的認識興趣，喜歡獵奇，喜歡嘗試新奇的方法來探究問題，不怕失敗。f. 具有獨立性 他們常常不迷信權(quán)威，不隨大流，不落俗套。好表現(xiàn)，很少考慮自己在他人心目中的印象。（2） 創(chuàng)造性的培養(yǎng) 【根據(jù)影響創(chuàng)造性的因素來回答】A. 創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境a. 創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境b. 給學生留有充分選擇的余地c. 改革考試制度與考試內(nèi)容B. 注重創(chuàng)造性個性的塑造a. 保護好奇心

48、b. 接觸個體對答錯問題的恐懼心理c. 鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神d. 重視非邏輯思維能力e. 給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣C. 開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略a. 發(fā)散性思維訓練 用途、結(jié)構(gòu)、方法、形態(tài)擴散等b. 推測與假設訓練c. 自我設計訓練d. 頭腦風暴訓練 通過集體討論，使思維相互撞擊，迸出火花，達到集思廣益的效果。第十章 態(tài)度與品德的形成1、 識記態(tài)度與品德的實質(zhì)及結(jié)構(gòu)（1） 態(tài)度A. 實質(zhì)：通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應的傾向性。B. 結(jié)構(gòu)a. 態(tài)度的認知成分 指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。b. 態(tài)度的情感成分 指伴隨態(tài)度的認知成分

49、而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分。c. 態(tài)度的行為成分 指準備對某對象做出某種反應的意向或意圖。（2） 品德A. 實質(zhì)：品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。B. 結(jié)構(gòu)a. 道德認識 是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識。道德認識的結(jié)果是獲得有關的道德觀念、形成道德信念。是個體品德的核心部分。b. 道德情感 道德情感是伴隨著道德認識而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗。 從表現(xiàn)形式上看，主要包括三種：直覺的道德情感 想象的道德情感 倫理的道德情感c. 道德行為 指個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現(xiàn)出來的對他人或

50、社會具有道德意義的行為。 包括道德行為技能和道德行為習慣。2、 理解皮亞杰與科爾伯格的道德發(fā)展階段理論，中學生品德發(fā)展的基本特征，態(tài)度與品德形成的基本過程（1） 皮亞杰的道德發(fā)展階段理論A. 10歲以前 他律道德B. 10歲后，自律道德（2） 科爾伯格的道德發(fā)展階段理論 【三水平六階段】【兩難故事法】A. 前習俗水平 根據(jù)行為的具體結(jié)果及其與自身的利害關系判斷好壞是非，認為道德的價值不是取決于人或準則，而是取決于外在的要求。a. 懲罰服從取向階段 衡量是非的標準是由懲罰決定的，認為只要收到懲罰，不管理由是什么，那一定是錯的。缺乏是非善惡的觀念，判斷好壞只注意行為的結(jié)果，而不注意動機。b. 相對

51、功利取向階段 樸素的利己主義，判斷某一行為的好壞，主要看是否符合自己的要求和利益，具有較強的自我中心性，認為符合自己需要的行為就是正確的。B. 習俗水平 著眼于社會的希望和要求，從社會成員的角度思考道德問題，開始意識到個體的行為必須符合社會的準則，能夠了解和認識社會規(guī)范，并遵守和執(zhí)行社會規(guī)范。a. 尋求認可取向階段認為凡是社會大眾認可的，就是對的，反之就是錯的。順從傳統(tǒng)的要求，謀求他人的贊賞。判斷行為的好壞主要依據(jù)動機：認為有利他的動機就是好的，有利己的動機就是壞的。此階段的兒童主要是考慮社會或承認對“好孩子”的期望與要求，并力求達到這一標準b. 遵守法規(guī)取向階段 服從權(quán)威，遵守公共秩序，接受

52、社會習俗，尊重法律權(quán)威，有責任感和義務感，認為只要行為違反了規(guī)則，并給他人帶來了傷害，不論何種動機，都是不道德的。相反，凡是維護權(quán)威和社會準則的行為，就是好的、正確的。C. 后習俗水平 以普遍的道德原則作為自己行為的基本準則，能從人類正義、良心、尊嚴等角度判斷行為的對錯，并不完全受外在的法律和權(quán)威的約束，而是力圖尋找更恰當?shù)纳鐣?guī)范。a. 社會契約取向階段 認識到法律或習俗的道德規(guī)范是一種社會契約，大家可以相互承擔義務和享有權(quán)利，利用法律可以維護公正。同時也認識到，契約可以根據(jù)需要改變，使之更符合社會大眾利益。b. 普遍倫理取向階段 根據(jù)自己的人生觀、價值觀去判斷是非善惡，超越現(xiàn)實規(guī)范的約束。即以良心、正義、公平、尊嚴、人權(quán)等最一般的原則為標準去進行道德判斷，行為完全自律。當根據(jù)自己所確立的原則活動時，個體就會覺得心情愉快；相反，當行為背離了自己的道德標準時，就會產(chǎn)生內(nèi)疚感和自我譴責感。（3） 中學生品德發(fā)展的基本特征A. 倫理道德發(fā)