梓潼縣教師專業(yè)水平考試復習范圍

1、梓潼縣教師專業(yè)水平考試復習范圍一、教育教學理論（一）新課改的基本思想中 小 學1、新課程改革的指導思想和基本理念（1）、基礎教育課程改革的指導思想要以鄧小平同志的關(guān)于教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來和江澤民同志的“三個代表”思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質(zhì)教育。2、新課程改革的八大基本理念（1）、以人為本，育人為本 推進素質(zhì)教育是對傳統(tǒng)教育教學思想觀念的深刻變革，要求根本轉(zhuǎn)變長期以來形成的舊的思想觀念。我國改革開放的經(jīng)驗表明：解放思想，帶來了國家改革開放的偉大成就；不斷更新教育思想觀念，推動了教育事業(yè)的改革與發(fā)展。近年來，在我國教育教學改革的實踐中，素質(zhì)教育的思想逐漸深入人心

2、，影響教育工作者行為模式的新教育觀念層出不窮。宣傳與學習以下這些好的思想、好的觀念以及好的做法，對當前深化教育教學改革，落實基礎教育課程改革綱要的精神，扎實推進素質(zhì)教育具有非常重要的現(xiàn)實意義。課程改革的核心環(huán)節(jié)是課程實施，而課程實施的基本途徑則是教學，所以教學改革是課程改革的應有之義。實際上，課程方案一旦確定，教學改革就成了課程改革的重頭戲了。如果教學觀念不更新，教學方式不轉(zhuǎn)變，課程改革就將流于形式，事倍功半甚至勞而無功。課程教材改革是推進素質(zhì)教育的突破口，而教學改革將是一場更持久的、更復雜的攻堅戰(zhàn)。21世紀首先是人的世紀，是努力使人的個性全面而和諧發(fā)展的世紀。學校教育工作的著眼點，應當聚焦在

3、未來人類社會的生存需要和未來社會創(chuàng)造者的發(fā)展需要，而不能僅僅考慮著學生的分數(shù)、大學的入門要求，甚至教師的名與利。教育的根本功能是促進人的成長與發(fā)展，素質(zhì)教育必須以育人為本。要根據(jù)國家的教育方針，努力把學生培養(yǎng)成有理想、有道德、有文化、有紀律，德智體美全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設者和接班人。要認真思考，我們學校的活動，我們教師的行為，是否做到了尊重學生，信任學生，保護學生，究竟是否遵循著青少年身心發(fā)展規(guī)律，是否為學生的發(fā)展提供了有效的服務。教育的一切改革，最終要以促進人的發(fā)展、為人的發(fā)展服務為指導思想。"一切為了孩子，為了一切孩子，為了孩子的一切"，應當成為教育工作者的基本信念

4、。要把這種為學生終身發(fā)展高度負責的精神，貫穿于教育改革的始終。教育不是捧上一張張高一級學校的錄取通知書，而是捧出一個個有鮮明個性的活生生的人：教育不是追求百分之多少的優(yōu)秀率、合格率，而是追求每個學生的生動、活潑、主動地發(fā)展；教育不是匯報時的總結(jié)、評比時的數(shù)據(jù)，而是教師與學生共度的生命歷程、共創(chuàng)的人生體驗。（2）、樹立開放的大課程觀 課程體制是由課程觀決定的，有怎樣的課程觀就有怎樣的課程體制。因此要實現(xiàn)課程體系的現(xiàn)代化， 首先要實現(xiàn)課程觀念的現(xiàn)代化。如果從孔子辦私學算起，我國學校課程已有二千多年的發(fā)展史，經(jīng)歷了古代社會、近代社會和現(xiàn)代社會的歷史變革。我國封建社會的課程體系是適應科舉制度要求的&q

5、uot;五經(jīng)"和"四書"，這是以封建文化為中心的課程體系。鴉片戰(zhàn)爭之后，特別是清朝末期，我國逐漸確立起近代的課程體系。1904年清政府頒布的奏定學堂章程是我國近代學制的開始。該章程所規(guī)定的普通學校課程結(jié)構(gòu)是以"忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實"為教育宗旨，以近代自然科學為主體的學科中心體系。在二十年代，杜威的經(jīng)驗為本的課程觀已經(jīng)在我國廣泛流行，并以此為實驗宗旨在某些學校進行了課程改革實驗，也曾有一定影響，但赫爾巴特的學科中心的課程體系和課程觀一直處于主宰地位。新中國成立后，我國深受蘇聯(lián)教育理論的影響，長期沒有形成自己的具有中國特色的課程和課程體系。

6、按照蘇聯(lián)凱洛夫的教育學原理，一直把課程論作為教學論的一部分，“所謂教育和教學的內(nèi)容，我們理解為知識、技能、熟練技巧三者的連環(huán)，為了適應共產(chǎn)主義教育的目的，使青年參加社會主義社會各種關(guān)系復雜的體系，必須把知識、技能、熟練技巧三者傳授給他們。教學內(nèi)容具體表現(xiàn)于教學計劃、教學大綱和教科書?！碧K聯(lián)只有教學論而沒有課程論，但他們所說的教學內(nèi)容概念所包括的內(nèi)涵和我們所說的課程論概念所包括的內(nèi)涵，基本是相同的。這就是說，凱洛夫所說的教學內(nèi)容即課程論，是指教學計劃、教學大綱和教科書，這是一種課程即教學科目的觀點，是知識為本的課程觀。這種課程至今還在我國處主宰地位，因此臺灣學者說：“大陸人士對課程的概念，有所謂

7、三教，即教學計劃、教學大綱和教科書。”盡管我們也曾批判過凱洛夫的教育學并進行過多次課程改革，但對凱洛夫的課程觀即教學科目的觀點卻從沒有進行過反思，對于課程的本質(zhì)沒有進行過專門的探討。缺乏強有力的課程理論專業(yè)隊伍，課程理論研究落后，對課程的本質(zhì)缺乏深入探討，是我們課程觀念陳舊的主要原因之一。但這不是根本原因，根本的原因應當從社會需要去尋找，形勢要求才是課程觀念變革的最終源泉。從近一二百年世界各國教育普及和課程改革的歷史來看，普及教育與課程觀念密切相關(guān)，凡是普及教育特別是義務教育實施早的國家和地區(qū)，課程理論的研究就深入，人們的課程觀也變革快。從課程發(fā)展歷史來看，十九世紀末和二十世紀初課程論之所以能

8、夠形成獨立的學科分支，就是由于這一時期歐洲大多數(shù)國家已普及義務教育。我國普及九年義務教育是二十世紀八十年代中期后的事情，至今適合素質(zhì)教育的課程體系還沒有建立起來，因此廣大教育工作者的課程觀是滯后的。這些年來各地進行的大量問卷調(diào)查就是佐證。1997年北京市為了制訂面向二十一世紀課程教材改革方案，進行了有關(guān)課程方面的調(diào)查，在教師隊伍中，持學科知識為本課程觀的約80%，持經(jīng)驗為本課程觀的約20%，如果說，課程即學科知識的觀點是一種較為古老傳統(tǒng)的觀點(其重要代表人物是十九世紀的赫爾巴特)，課程即學習經(jīng)驗的觀點是一種較為現(xiàn)代的觀點(這是二十世紀初期由杜威提出的)那么，可以說，大部分教育工作者的課程觀都相

9、對滯后。如果說，課程即育人媒體的觀點是我國學者于九十年代提出的適合素質(zhì)教育的現(xiàn)代課程觀，那么，從現(xiàn)階段來說，這種課程觀及課程理論還沒有被廣大教師所接受和認可。如果說，對課程本質(zhì)由從知識發(fā)展到經(jīng)驗的認識，這在課程體制和課程理論的發(fā)展史上是完成一次重要的變革，實現(xiàn)了一場革命，那么同樣，把課程看作是育人的媒體，進而構(gòu)建一套符合我國國情的面向二十一世紀的素質(zhì)教育課程體制，對我們來說也是一次重要的歷史性的課程觀念和課程體制的大變革。因為，從課程體制來看，具有普及功能的素質(zhì)教育課程體制和具有篩選功能的"應試教育"課程體制是兩種根本不同的體制。前者“以學習者特性、社會變化和需要、學科內(nèi)容

10、為設計基礎，課程組織以綜合為原則”；后看“以學科結(jié)構(gòu)為課程組織的原則，實行分科設計”，強調(diào)學科體制。從課程體制本身來看，我國課程改革的任務還遠沒有完成。從教育觀念和課程觀念來看，我們這個有數(shù)千年文明歷史的古國，由于“學而優(yōu)則仕”、“萬般皆下品，惟有讀書高”，讀書為了科舉應試、跳龍門、謀高官的思想觀念已根深蒂固，因此改革傳統(tǒng)的課程觀尤為困難。（3）、樹立師生交往互動的平等觀 、強調(diào)師生交往，構(gòu)建互動的師生關(guān)系教學關(guān)系教學是教師的教與學生的學的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實質(zhì)是交往。據(jù)此，現(xiàn)代教學論指出，教學過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。沒有交往，沒有互動，就不存在或未發(fā)生教學，那些只有教學的形式

11、表現(xiàn)而無實質(zhì)性交往發(fā)生的“教學”是假教學。把教學本質(zhì)定位為交往，是對教學過程的正本清源。它不僅在理論上超越歷史上的“教師中心論”和“學生中心論”，現(xiàn)實中的“學生特殊客體論”和“主導主體論”，而且在實踐上具有極其重要的現(xiàn)實意義。交往是活動的最基本形式，亦是人的最基本的精神需要之一。交往不是靜態(tài)的社會關(guān)系的總和，而是動態(tài)地表現(xiàn)出來的主體之間的相互作用。簡而言之，所謂交往，就是在主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解，這是人基本的存在方式。在教學中，交往存在著師生間的交往和生生間的交往之分。交往的本質(zhì)屬性是主體性，交往論承認教師與學生都是教學過程的主體，都是具有獨立人格價值的人，兩者在人格

12、上完全平等，即師生之間只有價值的平等，而沒有高低、強弱之分。師生關(guān)系是一種平等、理解、雙向的人與人的關(guān)系，這種關(guān)系得以建立和表現(xiàn)的最基本形式和途徑便是交往，離開了交往，師生關(guān)系就只是外在的，而不能成為教育力量的真正源泉，甚至反倒成了教育的阻力。當前師生人際關(guān)系中普遍存在著教師中心主義和管理主義傾向，嚴重地剝奪了學生的自主性，傷害了學生的自尊心，摧殘了學生的自信心，由此導致學生對教師的怨恨和抵觸情緒，師生關(guān)系經(jīng)常處于沖突和對立之中。改變師生關(guān)系因此被提到議事日程上來，成為本次課程改革的一個焦點?？梢哉f，通過交往，重建人道的、和諧的、民主的、平等的師生關(guān)系是本次教學改革的一項重要任務。我們相信，在

13、這樣的師生關(guān)系中，學生會體驗到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、寬容、親情與關(guān)愛，同時受到激勵、鞭策、鼓舞、感化、召喚、指導和建議，形成積極的、豐富的人生態(tài)度與情感體驗。交往的基本屬性是互動性和互惠性，交往論強調(diào)師生間、學生間動態(tài)的信息交流，通過信息交流實現(xiàn)師生互動，相互溝通，相互影響，相互補充，從而達到共識、共享、共進。這是教學相長的真諦。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加，傳統(tǒng)的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位于師生互教互學，彼此將形成一個真正的“學習共同體”。對教學而言，交往意味著對話，意味著參與，意味著相互建構(gòu)，它不僅是一種教學活動方式，更是彌漫、充盈于師生之間的

14、一種教育情境和精神氛圍。對學生而言，交往意味著心態(tài)的開放，主體性的凸現(xiàn)，個性的張顯，創(chuàng)造性的解放。對教師而言，交往意味著上課不是傳授知識，而是一起分享理解；上課不是無謂的犧牲和時光的耗費，而是生命活動、專業(yè)成長和自我實現(xiàn)的過程。交往還意味著教師角色定位的轉(zhuǎn)換；教師由教學中的主角轉(zhuǎn)向"平等中的首席"，從傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的學生發(fā)展的促進者。可以說，創(chuàng)設基于師生交往的互動、互惠的教學關(guān)系，也是本次教學改革的一項重要任務。、注重開放和生成，構(gòu)建充滿生命活力的課堂教學運行體系開放對應于封閉，生成對應于預設。教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統(tǒng)一體。凡是預則立，不預則廢。預設是

15、教學的基本要求，教學是有目標、有計劃的活動，教學的運行也需要一定的程序，并因此表現(xiàn)出相對的封閉性。傳統(tǒng)教學過分強調(diào)預設和封閉，從而使“課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮?！狈忾]導致僵化，只有開放，才有可能搞活。開放，從內(nèi)容角度講，意味著科學世界(書本世界)向生活世界的回歸，生活世界是科學世界的基礎，是科學世界的意義之源，教育也必須回歸生活世界，回歸兒童的生活，教育是人的教育，是科學與生活教育的融合。從課程角度講，要把學生的個人知識、直接經(jīng)驗、生活世界看成重要的課程資源；尊重“兒童文化”，發(fā)揮“童心”、“童趣”的

16、課程價值。從教學角度講，要鼓勵學生對教科書的自我理解、自我解讀，尊重學生的個人感受和獨特見解，使學習過程成為一個富有個性化的過程。開放，從過程角度講，人是開放性的、創(chuàng)造性的存在，教育不應該用僵化的形式作用于人，否則就會限定和束縛人的自由發(fā)展。人是未完成的非終級的存在，教育不應該把培養(yǎng)中的中點當作終點，以目標取代目的，否則就會阻隔人的發(fā)展。人是不可限定的，教育不能限定人，只能引導人全面、自由、積極地生成。教學過程是師生交往、互動的過程，學生不是作家筆下被動的小說，不是畫家筆下波動的圖畫，也不是電視電影面前無可奈何的觀眾，更不是配合教師上課的配角，而是具有主觀能動性的人，他作為一種活生生的力量，帶

17、著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，并成為課堂教學不可分割的一部分，從而使課堂教學呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復雜性?？傊?，課堂教學不應當是一個封閉系統(tǒng)，也不應拘泥于預先設定的固定不變的程式、預設的目標在實施過程中需要開放地納入直接經(jīng)驗、彈性靈活的成份以及始料未及的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創(chuàng)造，超越目標預定的要求?！叭藗儫o法預料教學所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術(shù)了”(布魯姆)。過程的開放也許會影響某些課時的教學進度或教學任務，但是我們要用發(fā)展的眼光來看這個問題，首先，課堂教學改革，這是一個否定之否定的過程，是一個從有序到無序再到有序的過程；其次，

18、某一節(jié)課的教學任務的完成與否并不影響學生的整體發(fā)展，課堂教學最重要的是培養(yǎng)學生自主學習能力和創(chuàng)新素質(zhì)，這是學生發(fā)展進而也是教學發(fā)展的根本后勁。課堂教學應該成為對生長、成長中的人的整個生命的成全。對智慧沒有挑戰(zhàn)性的課堂教學是不具有生成性的；沒有生命氣息的課堂教學也是不具有生成性的。從生命的高度來看，每一節(jié)課都是不可重復的激情與智慧綜合生成過程。（4）、強調(diào)整合構(gòu)建新的課堂教學目標體系 知識與技能、過程與方法以及情感、態(tài)度與價值觀三個方面的整合，體現(xiàn)了新課程的價值追求，是各學科課程目標的共同框架，如何把新課程的價值追求和目標框架落實到課堂教學中去。傳統(tǒng)課堂教學過分強調(diào)認知性目標，知識與技能成為課堂

19、教學關(guān)注的中心，知識的價值是本位的、首位的，智力、能力、情感、態(tài)度等其他方面的價值都是附屬的，可有可無的，這種教學在強化知識的同時，從根本上失去了對人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷，從而使學生成為被肢解的人，甚至被窒息的人。課堂教學因此喪失了素質(zhì)教育的功能。改革課堂教學必須要進行價值本位的轉(zhuǎn)移，即由以知識為本位轉(zhuǎn)向以發(fā)展為本位，教學目標要真正體現(xiàn)知識、能力、態(tài)度三個方面的有機整合從而符合素質(zhì)教育的要求。、結(jié)論與過程的統(tǒng)一對一門學科而言，過程表征該學科的探究過程和探究方法，結(jié)論表征該學科的探究結(jié)果(概念原理的體系)，二者是相互作用、相互依存、相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系。什么樣的探究過程和方法論必然對應著什么樣

20、的探究結(jié)論或結(jié)果；概念原理體系的獲得依賴于特定的探究過程與方法論。任何概念原理體系，不論暫時看起來多么完備，它總是一種過程性、生成性、開放性的存在，總是一種需要進一步檢驗的假設體系，總是需要進一步發(fā)展為更完善、合理的概念框架。另一方面，探究過程和方法論又內(nèi)在于概念原理體系之中，并隨著概念原理體系的發(fā)展而不斷變化。不同學科的概念原理體系不同，其探究過程和方法論也存在區(qū)別。但無論對哪一門學科而言，學科的探究過程和方法論都具有重要的教育價值，學科的概念原理體系只有利相應的探究過程及方法論結(jié)合起來，才能使學生的理智過程和整個精神世界獲得實質(zhì)性的發(fā)展與提升。如果學生所接觸到的只是一些看似確定無疑的。風平

21、浪靜的、一帆風順的、不存在任何對立與沖突的“客觀真理”，學生在經(jīng)歷了教育過程后，只是熟悉了一些現(xiàn)成結(jié)論并形成對這些結(jié)論確信無疑的心向，那么這種教育的功能就不是對個性的發(fā)展與解放，而是對個性的控制與壓抑。從教學的角度講，重結(jié)論、輕過程的教學只是一種形式上走捷徑的教學，把形成結(jié)論的生動過程變成了單調(diào)刻板的條文背誦，它從源頭上剝離了知識與智力的內(nèi)在聯(lián)系。重結(jié)論、輕過程的教學排斥了學生的思考和個性，把教學過程庸俗化到無需智慧努力只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，于是便有了掌握知識卻不思考知識、潔問知識、評判知識、創(chuàng)新知識的"好學生"。這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘。正因

22、為如此，我們強調(diào)過程，強調(diào)學生探索新知的經(jīng)歷和獲得新知的體驗。當然強調(diào)探索過程，意味著學生要面臨問題和困惑，挫折和失敗，這同時也意味著學生可能花了很多時間和精力結(jié)果卻一無所獲，但是，這卻是一個人的學習、生存、生長、發(fā)展、創(chuàng)造所必須經(jīng)歷的過程，也是一個人的能力、智慧發(fā)展的內(nèi)在要求，它是一種不可量化的"長效"、一種難以言說的豐厚回報，而眼前耗費的時間和精力應該說是值得付出的代價。、認知與情意的統(tǒng)一學習過程是以人的整體的心理活動為基礎的認知活動和情意活動相統(tǒng)一的過程。認知因素和情意因素在學習過程中是同時發(fā)生、交互作用的，它們共同組成學生學習心理的兩個不同方面，從不同角度對學習活動

23、施予重大影響。如果沒有認知因素的參與，學習任務不可能完成；同樣如果沒有情意因素的參與，學習活動既不能發(fā)生也不能維持。傳統(tǒng)的教學論研究忽視了教學中的情感問題，把生動、復雜的教學活動因于固定、狹窄的認知主義框框之中。正如前蘇聯(lián)教學論專家斯卡特金所指出的：“我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們?nèi)σ愿暗厝W習?！爆F(xiàn)代教學要求擺脫唯知主義的框框，進入認知與情意和諧統(tǒng)一的軌道。當前在新的課程理念背景下，教學中的情意因素和過程被提高到一個新的層面來理解。首先，內(nèi)涵變得豐富了，新課程強調(diào)情感、態(tài)度、價值觀三個要素，情感不僅

24、指學習興趣、學習熱情、學習動機，更是指內(nèi)心體驗和心靈世界的豐富。態(tài)度不僅指學習態(tài)度、學習責任，更是指樂觀的生活態(tài)度、求實的科學態(tài)度、寬容的人生態(tài)度。價值觀，不僅強調(diào)個人的價值，更強調(diào)個人價值與社會價值的統(tǒng)一；不僅強調(diào)科學的價值，更強調(diào)科學價值與人文價值的統(tǒng)一；不僅強調(diào)人類的價值，更強調(diào)人類價值與自然價值的統(tǒng)一，從而是使學生從內(nèi)心確立起對真、善、美的價值追求以及人與自然和諧可持續(xù)性發(fā)展的理念。從橫向角度看，這三個要素具有相對獨立性，它們構(gòu)成了人的感性世界或非理性世界的相對完整的畫面；從縱向角度看，這三個要素具有層次遞進性，它們構(gòu)成了一個由低級到高級的心靈連續(xù)體。其次，情感、態(tài)度、價值觀本身成為課

25、程目標的重要組成部分，它們不是附屬的，而是具有獨立意義的，正如不同學科，其探究過程和方法論存在區(qū)別一樣，不同學科，情感、態(tài)度、價值觀的內(nèi)容和指向也有所區(qū)別。但就其共性而言，任何學科的教學都必須以人為教育對象，致力于培養(yǎng)學生豐富的情感、積極的態(tài)度和正確的價值觀。第三，情感、態(tài)度、價值觀必須有機地滲透到課程教學內(nèi)容中去，并有意識地貫穿于教學過程之中，使其成為課程教學內(nèi)容的血肉，成為教學過程的靈魂。（5）、樹立學生自主發(fā)展的活動觀、聽來的忘得快，看到的記得住，動手做學得會江總書記特別強調(diào)教育與社會實踐相結(jié)合，這是具有重大現(xiàn)實意義和戰(zhàn)略意義的指導思想。我們的教育一直注重學生基礎知識與基本技能的掌握，也

26、的確造就了一大批基礎扎實、知識結(jié)構(gòu)合理的人才。但以往的教育不大關(guān)注學生動手能力的培養(yǎng)，學生實踐能力明顯不足。早在半個多世紀以前，陶行知先生就曾經(jīng)批評過，"中國教育之通病是教用腦的人不用手，不教用手的人用腦"，正切中我國教育長期以 來忽視實踐體驗的弊端。學習者通過不斷“學”的實踐，才能學會學習。把老師的感受告訴學生，不如讓學生獲取自己的體驗。給學生提供更多的動手的機會，讓學生參與更多的社會實踐，是學生自身成長的內(nèi)在要求，也是社會發(fā)展對人才提出的基本要求。學生在課堂上、書本里所學到的理論知識，只有與豐富的社會實踐相結(jié)合，才能變得鮮活起來；只有經(jīng)過自己的親身實踐，才能變得豐滿、深

27、刻。心理學的有關(guān)研究成果也表明：聽和看雖然可以幫助學生獲得一定的信息和學識，但遠遠不如動手操作給人的印象那樣深刻，不如動手操作掌握得那樣牢固，不如動手操作更能將有關(guān)知識轉(zhuǎn)化為實踐行為和能力。學生不是接受知識的“容器”，而是未來文明的創(chuàng)造者，只有今天敢于質(zhì)疑、敢于批判，明天才能善于創(chuàng)新、善于超越；只有今天勤于動手、經(jīng)常實踐，明天才能大膽變革、開拓進取。、教育的生機與活力，就在于促進學生個性的健康發(fā)展，創(chuàng)造只有在學生自主的活動中才能進行?！白屆總€人的個性得到充分自由的發(fā)展”，是馬克思主義學說中的重要觀點。社會進步為每個人的充分發(fā)展提供著機會與空間，而個人的充分發(fā)展又是促進社會進步的基礎與條件。個性

28、是創(chuàng)造的前提，千人一面的教育模式，難以培養(yǎng)創(chuàng)造性人才。在教育的目的、內(nèi)容和方法上要把多樣性作為一種有價值的東西、一種財富來加以接受。教育工作者要善于使學生在多樣性教育中學會選擇、學生自主選擇的愿望是強烈的，學生主動發(fā)展的潛能是巨大的。主動選擇帶來主動的學習，提供學生選擇的教育，才能是有效和成功的教育。教育應當為學生創(chuàng)造選擇的范圍，擴大選擇的范圍，發(fā)展選擇的能力。給孩子一些權(quán)力，讓他自己去選擇；給孩子一個條件，讓他自己去鍛煉；給孩子一個問題，讓他自己找答案，給孩子一點困難，讓他自己去解決；給孩子一片空間，讓他自己向前走。每一個兒童都是一個珍貴的生命，每一個學生都是一幅生動的畫卷。教師應當體會兒童

29、生命的最大豐富性和主動性，關(guān)注學生成長與發(fā)展的每一點進步，幫助學生發(fā)現(xiàn)自己、肯定自己。要讓更多的孩子有所表現(xiàn)、讓更多的孩子能夠獲獎，讓更多的孩子陶醉在成功的喜悅中，讓更多的孩子擁有健康的心態(tài)、健全的人格和自信的人生。培養(yǎng)學生的愛好與特長，是促進學生個性發(fā)展的重要方面；但并不是個性發(fā)展的全部。發(fā)展學生的健康個性，就是要承認并且尊重學生的個別差異，形成每個學生的獨特性。教師應當學會：面對有差異的學生，實施有差異的教育，實現(xiàn)有差異的發(fā)展。、能使學生生動活潑主動發(fā)展的教育，才是成功的教育成長無法代替，發(fā)展必須主動。培養(yǎng)健全人格、保護學生個性前提，是促進學生自身積極主動的發(fā)展。素質(zhì)的形成是一個持續(xù)不斷內(nèi)

30、化的過程，內(nèi)化的不可代替性決定了教育活動必須充分發(fā)揮學生的主體性。我們應當尋找適合兒童的教育，而不是適合教育的兒童。傳統(tǒng)的“注入式”、“填鴨式”教學的一個顯著特點，就是教師將自己的理解強加給學生，剝奪了學生的自主思維空間與自我體驗權(quán)力。在教師眼中，認真聽講、遵守紀律的學生就是好學生；那些大膽質(zhì)疑、經(jīng)常提問的孩子有時甚至會受到斥責。結(jié)果，本應生動活潑的教育變得死氣沉沉，原來充滿想象和創(chuàng)造熱望的兒童變得墨守成規(guī)、孤陋寡聞?！邦^腦不是一個被填滿的容器，而是需被點燃的火把”，教師的責任就是點燃火把，讓它燃燒。教師不要做學生思維的保姆，要讓知識成為學生自己思考的果實。教學僅僅留給學生時間是不夠的，重要的

31、是給他們提供思維的過程。把已經(jīng)還給學生的時間再按教師的要求安排得滿滿當當，學生依然是“傀儡”。研究表明，責任心和自主選擇有著密切聯(lián)系，“要我做”與“我要做”的主動程度，表現(xiàn)在學生身上大不一樣。主動選擇帶來主動的學習，提供學生選擇的教育才可能是有效和成功的教育。要保證學生的自主選擇、全面發(fā)展，就要提供可供學生選擇的內(nèi)容。除了必修課程之外，還要有豐富多彩的選修課和活動課。有條件的學校，允許學生在選修課范圍內(nèi)選擇課程，允許學生在必修課范圍內(nèi)選擇老師、選擇進度。學校應當讓學生自主選擇，家長參與選擇，教師指導選擇，管理保障選擇一一最終使學生在主動選擇中學會選擇，在主動選擇中形成個性，在主動選擇中富有創(chuàng)新

32、。、在學習中學會合作，在合作中學會生存楊振寧博士指出，如果說在過去還有可能一個人獨立完成諾貝爾獎項的話，那么，進入80年代以來，尤其是進入信息社會以來，沒有人們的共同參與，相互合作，任何重大發(fā)明創(chuàng)造都是不可能的。在經(jīng)濟一體化與專業(yè)分工日趨精細的大趨勢之下，合作意識與合作能力已經(jīng)成為人們生存發(fā)展的重要品質(zhì)。要通過參與式的交流，讓學生成為學習的主人，成為能夠為自己行為負責的人。教師的角色作用在于引導學生，選擇有用的信息，構(gòu)建自己的知識體系。同時，營造師生共同學習、探索和研究問題的環(huán)境氛圍，建立對話式、交互式、融合式的教學模式，正在成為教師從業(yè)的必備素質(zhì)。合作意識與合作能力要在學習中培養(yǎng)。在教育教學

33、工作中，我們應該努力創(chuàng)設合作式學習的情境，為學生合作意識的養(yǎng)成與交往能力的發(fā)展搭建舞臺。課堂上，應該更多地讓學生之間互相交流、共同切磋；活動中，應該更多地讓學生相互協(xié)作，共同參與；生活中，應該更多地讓學生互相幫助、共同分享。使學生在充滿合作機會的個體與群體的交往中，學會溝通、學會互助、學會分享，使學生在學習中學會合作，在合作中學會學習，在理解他人、欣賞他人的同時，也能更好地使自己得到他人的理解與欣賞?，F(xiàn)代教育理念認為，一個人今天在校的學習方式，應與他明天的社會生存方式保持內(nèi)在的一致性；而合作學習正是這種一致性的切入點之一。教師在平等民主的基礎上與學生合作，讓同學之間互相合作；充分發(fā)揮學生之間相

34、互影響、相互啟發(fā)的教育作用，在學生的主動參與中使之完成合作意識的內(nèi)化與能力的提高，這是現(xiàn)代教學中一個值得關(guān)注的重大課題。（6）、終身學習是未來社會人的基本生存方式、終身學習是當今學習社會發(fā)展的必然趨勢。一次性的學校教育，已經(jīng)不能滿足人們不斷更新知識的需要。全球范圍內(nèi)，終身學習的思想觀念，正在變?yōu)樯鐣皞€人可持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)實要求，學習越來越成為個人的責任而不僅僅是義務。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，學習的條件將不斷改善，學習的機會和場所將隨處可見，學習者通過自身的不懈努力獲得真才實學的途徑將大為拓寬。隨著知識經(jīng)濟形態(tài)的出現(xiàn)，未來教育與就業(yè)的界限將日益淡薄，在學校和工作場所之間的交替活動，將成為每個人在未

35、來社會中的基本生存模式。更加靈活方便自主的終身教育，將把成才的道路鋪到每個人的腳下。教育必須盡可能造應未來社會對各類人才的是本要求，重在培養(yǎng)學生成才的基本素質(zhì)，使學生具有終身學習的愿望和習慣，具有發(fā)現(xiàn)、研究和解決問題的興趣與能力，具有收集、交流、處理飛使用信息的意識與技巧，為他們?nèi)蘸笞呦蛏鐣⑷谌肷鐣⒎丈鐣?，打下寬厚扎實的基礎。葉圣陶先生曾經(jīng)強調(diào)“教育的最終目的在學生能自學自勵，出了學校，擔任了工作，一直能自學自勵，一輩子做主動有為的人”。在世界日新月異的時代，孩子將生活其中，社會正在以比學校快很多倍的速度變化。今天知道的東西，也許明天就會過時。努力使學生學會不斷提出問題、學會不斷解決問題

36、，將是教育的永恒主題。教育工作者應當以促進學習者的終身學習為己任，認清學習社會對基礎教育提出的新要求，自覺推動社會教育理念、學校培養(yǎng)目標、教學組織與模式實現(xiàn)革命性的變革。、終身學習要求：學校不僅是“傳道、授業(yè)、解惑”的場所，更是培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力、終身學習力的搖籃。創(chuàng)造原本是人類生存發(fā)展的重要特征和手段。在知識經(jīng)濟時代特征凸現(xiàn)的今天，創(chuàng)新正在成為民族進步的靈魂和國家興旺發(fā)達的不竭動力。沒有哪一個時代對創(chuàng)新有著如此急切的呼喚，沒有哪一個時代對培養(yǎng)創(chuàng)新人才有著如此迫切的需要。創(chuàng)新的本質(zhì)是超越，不斷超越自身，不斷超越所在的群體，不斷超越人類現(xiàn)有的認識水平。但不能因此說，創(chuàng)新與中小學生無緣。創(chuàng)新有

37、層次之分，中小學教育主要是為學生成為創(chuàng)新人才打好基礎，做好準備。葉圣陶先生早就說過，“兒童遇到事物，發(fā)生了求知的動機，于是親自主觀察，去試驗，結(jié)果，他們對于這事物得到了一宗新知識，他們在生活中就有了一個新趨向。這種活動創(chuàng)造的能力，什么時候什么地方都用得著，這才是做人的根本方法。學校教育能注重這一點，學生就能不斷創(chuàng)造，以謀求社會的進步”。教育要使學生敢于思想，善于思想。教學應當注重學生的思維過程，淡化思維結(jié)果。教師要善于組織開放式教學，營造積極的思維狀態(tài)和寬松的思維氛圍，肯定學生的“標新立異”、“異想天開”，從而保護學生的好奇心、求知欲和想象力，激發(fā)學生的創(chuàng)新熱情，形成學生的創(chuàng)新意識，培養(yǎng)學生的

38、創(chuàng)新精神，訓練學生的思維能力。教育應當使學生懂得，生活中的重大突破都是來自于全心的答案，來自于挑戰(zhàn)現(xiàn)狀，而不是接受現(xiàn)狀。“學”，貴在于“問”；盡信書不如無書，“好課應當越講問題越多”。教師要引導學生敏銳地提出問題，多角度地分析問題，靈活多樣地解決問題。統(tǒng)一體制、統(tǒng)一大綱、統(tǒng)一教材、統(tǒng)一命題、統(tǒng)一答案的教育模式，只能束縛校長、教師和學生的創(chuàng)造力。教育工作者要清醒地認識到：創(chuàng)新是一個頭腦中最敏感的機能，也是最容易受到壓抑的機能。教育既有可能為創(chuàng)新提供發(fā)展的契機，成為發(fā)展的動力，也有可能阻礙，甚至扼殺創(chuàng)新意識的形成和創(chuàng)新能力的發(fā)展。那種單向說教的灌輸教育，將使學生缺少實踐體驗的過程；整齊劃一的均衡教

39、育，將會剝奪學生的思維、選擇和嘗試的權(quán)利，甚至扼殺學生的個性發(fā)展和創(chuàng)造力的發(fā)揮。創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，需要腳踏實地地探索與實驗，不能簡單地用創(chuàng)造技法的教育取代創(chuàng)新精神的養(yǎng)成。、變革學習方式，切實加強創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。 學習方式(教學方式)的轉(zhuǎn)變是本次課改革的顯著特征。改變原有的單純接受式的學習方式，建立和形成旨在充分調(diào)動、發(fā)揮學生主體性的學習方式自然成為這場教學改革的核心任務。學習方式較之于學習方法是更上位的東西，兩者類似戰(zhàn)略與戰(zhàn)術(shù)的關(guān)系；學習方式相對穩(wěn)定學習方法相對靈活，學習方式不僅包括相對的學習方法及其關(guān)系，而且涉及學習習慣、學習意識、學習態(tài)度、學習品質(zhì)等心理因素和心靈力量。所以學習方式

40、的轉(zhuǎn)變對促進學生發(fā)展更具有戰(zhàn)略性的意義。從人性的角度來說，人是主體性與客體性的二重統(tǒng)一，人是能動性與受動性的二重統(tǒng)一，人是獨立性與依賴性的二重統(tǒng)一。傳統(tǒng)學習方式把學習建立在人的客體性、受動性、依賴性的一面上，從而導致人的主體性、能動性、獨立性的不斷銷蝕。轉(zhuǎn)變學習方式就是要轉(zhuǎn)變這種他主性、被動性的學習狀態(tài)，把學習變成人的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發(fā)展、提升的過程。這是學習觀的根本變革，學習不是一種異己的外在的控制力量，而是一種發(fā)自內(nèi)在的精神解放運動。從實踐的角度講，這種學習觀的變革意味著要改變學生的學習態(tài)度，培養(yǎng)學生的學習責任感，并使學生養(yǎng)成終身學習的愿望和能力。從教育心理學角度講，

41、學習的學習方式有接受和發(fā)現(xiàn)兩種。在接受學習中，學習內(nèi)容是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來的，學生進行學習的心理機制或途徑是同化，學生是知識的接受者。在發(fā)現(xiàn)學習中，學習內(nèi)容是以問題形式間接呈現(xiàn)出來的，學生進行學習的心理機制或途徑是順應，學生是知識的發(fā)現(xiàn)者。兩種學習方式都有其存在的價值，彼此也是相輔相成的關(guān)系。但是傳統(tǒng)學習方式過分突出和強調(diào)接受和掌握，冷落和貶低發(fā)現(xiàn)和探究，從而在實踐中導致了對學生從識過程的極端處理，使學生學習書本知識變成僅僅是直接接受書本知識(死記硬背書本知識即為典型)，學生學習成了純粹被動地接受、記憶的過程。這種學習窒息人的思維和智力，摧殘人的學習興趣和熱情。它不僅不能促進學生發(fā)展，反

42、而成為學生發(fā)展的阻力。轉(zhuǎn)變學習方式就是要改變這種狀態(tài)，把學習過程之中的發(fā)現(xiàn)、探究、研究等認識活動突顯出來，使學習過程更多地成為學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習、探究學習、研究學習，因此成為本次教學改革的亮點。從推進素質(zhì)教育的角度來說，轉(zhuǎn)變學習方式，要以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為主要目的。換句話說，要構(gòu)建旨在培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力的學習方式及其對應的教學方式。要注重培養(yǎng)學生的批判意識和懷疑意識，鼓勵學生對書本的質(zhì)疑和對教師的超越，贊賞學生獨特性和富有個性化的理解和表達。要積極引導學生從事實驗活動和實踐活動，培養(yǎng)學生樂于動手、勤于實踐的意識和習慣，切實提高學生的動手能力

43、、實踐能力。（7）、教師應有健康的心理和敢于批判的精神在升學重壓下，傳統(tǒng)教育觀念仍束縛著大批教師。首先是傳統(tǒng)的教師觀。在當今的尤中小學中，教師的形象是知識的傳播者，靠一張嘴、一本書和一支筆打天下，儼然一個曾"傳教士"。其次是陳舊的教學觀。教師單向唱、灌輸知識，學生消極被動地接受知識，如倉庫一般儲存知識和積累知識，并以既定的答案為最終和唯一結(jié)論，使學生變成書本和分數(shù)的奴隸。再就是"惟師是從"的專制性的師生觀。許多教師在聽到學生不同意見時，常用自己的想法束縛學生，或給予傷害自尊心的批評，造成學生不敢提出和老師不同的意見，創(chuàng)造性思維便無從產(chǎn)生。最終變成一群只會

44、聽人吩咐，不會思考也不愿應考的學生。因此，教師教育觀念的轉(zhuǎn)變和更新特別重要。只有教師具有新的教育教學觀念，方能在教學中不斷進行改革和創(chuàng)新，才能以優(yōu)異的素質(zhì)去主動適應并深入開展蓬蓬勃勃的素質(zhì)教育，才能培養(yǎng)出新世紀所需要的創(chuàng)造性人才。江澤民主席在第三次全國教育工作會議上提出：“每一個學校，都要愛護和培養(yǎng)學生的好奇心，求知欲，幫助學生自主地學習，獨立思考，保護學生的探索精神，創(chuàng)新思維，為學生的稟賦和潛能的開發(fā)創(chuàng)造一種寬松的環(huán)境，這就要求我們必須轉(zhuǎn)變那種妨礙學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力發(fā)展的教育觀念”。愿我們每個教師不辜負黨中央和人民的重托，樹立新的教育觀念。我們要有健康而豐富的審美意識扎實而精深的專業(yè)學科

45、知識以及廣泛深厚的學科以外的科學文化知識，有良好的教育教學方法，熟知學生心理，能熟練應用現(xiàn)代教育技術(shù)，善于創(chuàng)新和改革，有教育科研能力。開設多元式的課堂教學尊重學生的主體地位，教師要通過引導、點拔、討論多種形式，讓學生從內(nèi)心需要出發(fā)忘我地參與到教學活動中來。特別是要有意識地留出“時間空白”，讓學生以充分的思考、質(zhì)疑等自主性活動去填補，形成師生互相交流其樂融融、共享民主的現(xiàn)代型“師生場”。、心理健康教育觀一一每個教師都應該成為學生的心理保健醫(yī)生。有研究表明，80%的學習困難與過重壓力有關(guān)，解除這些壓力，往往有助于學習效率的提高和創(chuàng)造潛能的開發(fā)。當我們處于輕松愉快的狀態(tài)時，視覺、味覺、嗅覺、聽覺和觸

46、覺都更靈敏，記憶力會大大增強，聯(lián)想也會更加豐富。在這樣的狀態(tài)下，學習效率會大大提高，學習潛力可以得到更大發(fā)揮。毫無疑問，對一個教師來說，比學識更重要的，在于為學生營造寬松愉悅的成長環(huán)境。民主化的課堂生活是創(chuàng)設寬松愉悅的學習環(huán)境的基礎，課堂上對學生的尊重，是減輕學生心靈負擔的前提。課堂效率的提高，直接決定著課業(yè)負擔的輕重，決定著學生課外活動時間和空間的拓展。教師與學生的關(guān)系和諧了，學生自然會對學習產(chǎn)生興趣。當寬松愉悅的成長環(huán)境營造起來的時候，減輕學生負擔才會成為可能。、教師應當具備批判精神。21世紀的教育，應當是創(chuàng)出教育，要培育學生的創(chuàng)新精神，首先教師得具備創(chuàng)新素質(zhì)，而創(chuàng)新素質(zhì)中最重要就是批判精

47、神，即敢于和勇于對前人和自己的已成定論的知識進行懷疑甚至否定。這不僅需要批判的勇氣，更需要批判的能力。傳統(tǒng)的教育重在傳道解惑，其前提是教師即是真理知識和專業(yè)技能的化身，他要做的僅僅是將已有的知識技能傳遞給學生。而事實上，隨著知識經(jīng)濟的到來，人們獲取信息的途徑、手段、工具已經(jīng)不再限于教師，而且，僅僅靠接受前人的東西已難以適應今天這個以創(chuàng)新為檢驗教育成效的社會。那么，對新世紀教師的素質(zhì)要求，顯然不僅僅滿足于傳道解惑授業(yè)，而應當學會創(chuàng)新，即觀念、知識和方法的創(chuàng)新，要做到這一點，就得具有批判精神和批判能力。21世紀的教師不再迷信權(quán)威和書本，他堅信，一切現(xiàn)存的文明對都是對人類過去經(jīng)驗的總結(jié)。他要做的是如

48、何站在過去人的肩上向新的高度攀登。終其一生，他也許難以攀上笑的高峰，但他可以努力去開辟蹊徑，在綜合的基礎上創(chuàng)造出新知識。21世紀的教師將不再迷信自己，不再把自己的職業(yè)角色神化。學高為師，不僅在于為知識容量，更在于知識的創(chuàng)新，這就要求敢于批判自己，甚至敢于否定自己。事物在發(fā)展，時代在前進，教師不可能窮盡過去和未來，他要做的就是在不斷地批判自己中創(chuàng)新。21世紀的教師還要使學生具有批判精神，不再把學生視為知識的接受器，而是將其視為具有獨立意志的與教師平等的創(chuàng)造主體。課堂不再僅僅是知識的用傳授場所，更是思想交流的對撞場所，在這里，學生可以"肆無忌憚"地對老師的觀點提出質(zhì)疑，甚至否定

49、。同樣，老師也可以對學生質(zhì)疑"毫不客氣"地進行反駁，一切都是那么自然。（8）、樹立評價促發(fā)展的發(fā)展觀、多一把衡量的尺子，就會多出-批好學生。學生好比種子，需要教師提供土壤、水分、肥料、空氣和陽光。青少年認識自己與認識世界一樣，需要經(jīng)歷模糊到清晰、淺顯到深刻的較長過程。教師的評價是學生賴以感受成長的喜悅、煩惱或挫折的主要參照物。教師的積極評價，會有效地改變學生自我認知的傾向性、自主行為的調(diào)控力，以及認知動機、風格和技能，使學生的實際發(fā)展狀況比預見的更好。教育必須尊重學生的差異性，因而，教育的內(nèi)容、形式、要求必須有多樣性，教育評價主體、評價的指標也應當多元化?！岸嘁话押饬康某咦?/p>

50、，就會多出一批好學生”，這正是一些地方、學校和教師在素質(zhì)教育實踐中涌現(xiàn)的好思想。這種思想在一些地方的大面積實驗造就了一批成功的范例?？荚噾w現(xiàn)出對學生的尊重，讓學生找回失落的自信。傳統(tǒng)的考試，試圖通過擇優(yōu)排序這種方式，起到警示和鞭策的作用，來刺激學生進取。其實，這種做法違背教育規(guī)律。中小學生身心發(fā)展尚未成熟，在考試中受到積極的鼓勵與肯定。就會心情開朗，充滿自信。受到批評、懲罰就會意志消沉，甚至自暴自棄，使學習更加困難?！皼]有最好，只有更好”，教育評價的意義在于為實現(xiàn)“更好”創(chuàng)造良好的育人環(huán)境?！白詈谩薄ⅰ白畈睢敝皇窍鄬Φ臉酥?，暫時的現(xiàn)象，而不斷地爭取更好才是教育質(zhì)量評價的永恒追求。知識是評價的

51、重要內(nèi)容但不是評價的重心，更不是評價的全部內(nèi)容。素質(zhì)教育要全方位評價學生的認知、能力、態(tài)度和情感。同時要根據(jù)學生的個性差異設計多元評價體系，評價項目多一點，就可能多出一批各有所長的好學生。在改革考試的同時，還要探索實踐測評、成果展示、討論答辯等多樣的評價形式和手段。良好的自我評價能力是一個人或一個群體發(fā)展成熟的重要標志。使評價者由被動接受轉(zhuǎn)向主動參與，在自我反思性評價中看到自己的優(yōu)勢和不足，更有益于發(fā)揚成績矯正問題。對學生來說，自我評價，是自我教育的重要內(nèi)容也是養(yǎng)成責任感的重要方法。、自古行行出狀元，相信人人能成材。在科學技術(shù)日新月異的時代，已往的專業(yè)資格和文憑隨時可能過時，從業(yè)者可以沒有學歷文憑，卻不能沒有辦事的能力。因為直覺與悟性、覺察力與判斷力、創(chuàng)造激情與冒險精神，以及與團隊緊密