教育心理學(xué)1-3章考試大綱重點

1、第一章  教育心理學(xué)概述第一節(jié) 教育心理學(xué)的研究對象與研究內(nèi)容 、教育心理學(xué)的研究對象 教育心理學(xué)是一門研究人自身的（學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律）的科學(xué)。 、教育心理學(xué)的性質(zhì) 是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科 、教育心理學(xué)的研究內(nèi)容 （學(xué)教相互作用過程模式：P4） 具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過程而展開的。 （）五要素學(xué)生 學(xué)習(xí)的主體因素（其群體差異、個體差異影響學(xué)與教過程） 教師教學(xué)中起關(guān)鍵作用（教學(xué)過程的主導(dǎo)） 教學(xué)內(nèi)容學(xué)與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn)為：教學(xué)大綱、教材、課程 教學(xué)媒體教學(xué)內(nèi)容的載體、教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的

2、工具。（影響教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量；影響教學(xué)組織形式及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法） 教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境（課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施及空間布置）社會環(huán)境（課堂紀(jì)律、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)、社會文化）影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法、認(rèn)知發(fā)展過程，教師的教學(xué)方法、教學(xué)組織 （）三過程 學(xué)習(xí)過程學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程（教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容） 教學(xué)過程教師組織教學(xué) 評價反思過程貫穿在整個教學(xué)過程中：教學(xué)前對教學(xué)設(shè)計效果的預(yù)測和評判；教學(xué)中對教學(xué)的監(jiān)視和分析；教學(xué)后的檢測、反思） 、學(xué)與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。（P6） 第二

3、節(jié) 教育心理學(xué)的作用 對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用。 、幫助教師準(zhǔn)確地了解問題 、為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo) 、幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生 、幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進(jìn)行研究 第三節(jié) 教育心理學(xué)的發(fā)展過程 P9-12（一）初創(chuàng)時期（20世紀(jì)20年代以前） 代表人物：桑代克 事件：1903年出版了教育心理學(xué)，是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著 （二）發(fā)展時期（ 20世紀(jì)20年代到50年代末） 尚未成為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科 （三）成熟時期（20世紀(jì)60年代到70年代末） 作為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科正在形成 （四）完善時期（ 20世紀(jì)80年代以后） 布魯納：認(rèn)為教育心理學(xué)研究包括（

4、4方面） 我國第一本教育心理學(xué)教科書：廖世承 （1924年）第二章中學(xué)生的心理發(fā)展與教育 第一節(jié) 中學(xué)生的心理發(fā)展概述 一、心理發(fā)展 、定義：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發(fā)生的一系列心理變化。 、特征：連續(xù)性與階段性；定向性與順序性；不平衡性；差異性 二、青少年心理發(fā)展的階段特征 、少年期（11、12歲14、15歲，初中階段） 特點：半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨(dú)立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。 抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，但仍以具體形象作支柱，并出現(xiàn)反省思維； 思維的獨(dú)立性和批判性有所發(fā)展，但帶有片面性和主觀性； 心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學(xué)習(xí)，能隨意調(diào)

5、節(jié)自己的行動； 產(chǎn)生成人感，獨(dú)立意識強(qiáng)； 關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，社會高級情感迅速發(fā)展； 道德行為更加自覺，但自控力不強(qiáng)。 、青年初期（14、15歲17、18歲，高中階段） 特點：生理上、心理上、社會性上向成人接近 智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)辯證思維； 社會高級情感有了深刻發(fā)展； 形成了理智的自我意識，但理想自我與現(xiàn)實自我、自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突； 意志的堅強(qiáng)性與行動的自覺性有了較大的發(fā)展。 三、中學(xué)生心理發(fā)展的教育意義 （一）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備 、定義；指學(xué)生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，那些促進(jìn)或防礙學(xué)習(xí)的個人生理、

6、心理發(fā)展的水平和特點。 、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個動態(tài)的發(fā)展過程包括：縱向和橫向兩個維度 、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不僅影響新學(xué)習(xí)的成功，而且也影響學(xué)習(xí)的效率。學(xué)習(xí)也會促進(jìn)學(xué)生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進(jìn)一步的新學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。（動態(tài)） （二）關(guān)鍵期 、 提出者：奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲（動物身上存在 “印刻”） 、定義：是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。 如：2歲是口語發(fā)展的關(guān)鍵期，4歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期、4.5歲是學(xué)習(xí)書面語言的關(guān)鍵期等。、抓住關(guān)鍵期的有利時機(jī)，及時進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕逃苁盏绞掳牍Ρ兜男Ч?第二節(jié) 中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育

7、一、認(rèn)識發(fā)展的階段理論 、代表人物：皮亞杰 、內(nèi)容：兒童的認(rèn)知發(fā)展是伴隨同化性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認(rèn)知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段；邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。 從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為：感知運(yùn)動、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算等四個階段。 感知運(yùn)動階段（02歲） 特點： 感覺和動作分化；后期思維開始萌芽 前運(yùn)算階段（27歲） 特點：各種感知運(yùn)動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認(rèn)為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認(rèn)知活動具有相對性；不可逆。 具體運(yùn)算階段（711歲） 特點：思維可逆，能進(jìn)行邏輯推理；獲得了長度、體積、重

8、量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。 形式運(yùn)算階段（1115歲） 特點：思維是以命題形式進(jìn)行的；能運(yùn)用假設(shè)演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補(bǔ)償性的可逆思維；思維靈活。 二、認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系 認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法； 教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)識發(fā)展； 教學(xué)應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū) 關(guān)于最近發(fā)展區(qū) 提出者：維果斯基（前蘇聯(lián)） 定義：指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。 意義：、教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。 、教學(xué)應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)

9、展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。 第三節(jié) 中學(xué)生的人格發(fā)展 （一）人格的發(fā)展 、定義：人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。 、發(fā)展階段：埃里克森八階段理論（見書P20-21）、影響人格發(fā)展的社會因素：家庭教養(yǎng)模式；學(xué)校教育；同輩群體（二）自我意識的發(fā)展 、定義：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。 、組成：自我認(rèn)識、自我體驗、自我監(jiān)控 、發(fā)展階段： 生理自我（1歲末開始，3歲左右基本成熟） 社會自我（3歲以后至少年期成熟） 心理自我（在青春期開始發(fā)展和形成） 第四節(jié) 個別差異與因材施教 一、學(xué)生的認(rèn)

10、知差異及其教育含義認(rèn)知過程：指學(xué)生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程；體現(xiàn)為認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等個別差異 （一）認(rèn)知方式差異： 、定義： 認(rèn)知方式：又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。 、認(rèn)知差異表現(xiàn)： 場獨(dú)立與場依存；提出者：威特金場獨(dú)立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照，獨(dú)立進(jìn)行分析判斷；場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾。沉思型與沖動型；學(xué)生對問題解答的速度和準(zhǔn)確性方面的差異。所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動

11、型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型 輻合型與發(fā)散型：提出者：吉爾福德（美國）（二）智力差異 、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分?jǐn)?shù)（智商IQ）來衡量； 、智商呈常態(tài)分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水平。 、智力量表：斯坦福比納量表（比率智商）韋克斯勒量表（離差智商） 、差異表現(xiàn)： （見書P27）個體差異 群體差異 （三）認(rèn)知差異的教育含義（如何因材施教）P27 、應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。、采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個別化。、運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。二、學(xué)生的性格差異及其教育含

12、義 、定義：性格指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式 、差異表現(xiàn) 性格特征差異（對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征） 性格類型差異 （外傾性和內(nèi)傾型；獨(dú)立型和順從型） 、教育含義：性格的個別差異影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，影響學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)和個體社會化。學(xué)校教育應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。第三章 學(xué)習(xí)的基本理論 第一節(jié)學(xué)習(xí)的實質(zhì)與類型 一、學(xué)習(xí)的實質(zhì)與特性（一）學(xué)習(xí)的心理實質(zhì) 、概念：廣義的學(xué)習(xí)是指人與動物在生活過程中憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。 這一定義說明：學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行

13、為或行為潛能的變化； 學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的； 學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗引起的 。 （二）人類學(xué)習(xí)和學(xué)生的學(xué)習(xí)、人類的學(xué)習(xí)與動物的學(xué)習(xí)有本質(zhì)的區(qū)別： 人的學(xué)習(xí)是掌握社會歷史經(jīng)驗和個體經(jīng)驗的過程 人的學(xué)習(xí)是以語言為中介的 ； 人的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。 我國心理學(xué)家對人的學(xué)習(xí)的定義：在社會生活實踐中，以語言變中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。、學(xué)生的學(xué)習(xí)： 定義：是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識，并以此來充實自己的過程。 學(xué)習(xí)內(nèi)容：知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；問題解決能力和

14、創(chuàng)造力的發(fā)展；道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。 二、學(xué)習(xí)的一般分類（P32-33） 、加涅的學(xué)習(xí)層次分類： 根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡單到復(fù)雜，由低級到高級，把學(xué)習(xí)分為八類： 信號學(xué)習(xí)；刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)；連鎖學(xué)習(xí)；言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；辨別學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)； 規(guī)則或原理學(xué)習(xí)；解決問題學(xué)習(xí) 、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類： 智力技能；認(rèn)知策略；言語信息；動作技能；態(tài)度 、我國： 知識的學(xué)習(xí)；技能的學(xué)習(xí)；行為規(guī)范的學(xué)習(xí)第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論（P34-43） 一、理論要點： 、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程；、強(qiáng)化起重要作用；、個體學(xué)到的是習(xí)慣，是反復(fù)練習(xí)和強(qiáng)化的結(jié)果；、習(xí)慣形成后，只要原來的或類似的

15、刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會自動出現(xiàn)。 二、代表學(xué)說：桑代克的嘗試錯誤說；巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論； 斯金納的操作性條件作用論；程序教學(xué)與教學(xué)機(jī)器；加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論。 （一）桑代克的嘗試錯誤說； 、把學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)； 、聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目嘗試逐步減少錯誤再嘗試這樣一個往復(fù)過程習(xí)得的； 、提出三個學(xué)習(xí)規(guī)律，即：效果律、練習(xí)律和準(zhǔn)備律 效果律是指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)伴隨著滿意的結(jié)果而增強(qiáng)，伴隨著煩惱的結(jié)果而減弱。練習(xí)律是指任何聯(lián)結(jié)，練習(xí)運(yùn)用會增強(qiáng)這個聯(lián)結(jié)的力量，而不練習(xí)則會使聯(lián)結(jié)力量減弱。準(zhǔn)備律是指當(dāng)學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備時，聯(lián)結(jié)實現(xiàn)就感到滿意，聯(lián)結(jié)不實現(xiàn)則感到煩惱，學(xué)習(xí)者不

16、準(zhǔn)備實現(xiàn)而實際聯(lián)結(jié)實現(xiàn)時也會感到煩惱 （二）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；（P37） 基本規(guī)律：（理解） 、獲得與消退 、刺激泛化與分化 （三）斯金納的操作性條件作用論；（P39） 基本規(guī)律：（理解） 、人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為（定義理解） 、操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約 強(qiáng)化；逃避條件作用與回避條件作用； 消退；懲罰（定義理解） 、程序教學(xué)與教學(xué)機(jī)器（P40） （四）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（P41） 、理論要點、學(xué)習(xí)的信息加工模式 信息流 控制結(jié)構(gòu)：期望事項（學(xué)習(xí)動機(jī)） 執(zhí)行控制（認(rèn)知策略） 、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計 第三節(jié) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 一、理論要點： 、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)

17、習(xí)是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；、學(xué)習(xí)是通過頓悟與理解獲得；、學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)。 二、代表學(xué)說：苛勒的完形頓悟說；布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論；奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 （一）苛勒的完形頓悟說（P43-44） 基本內(nèi)容： 、學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的、學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形對完形派學(xué)習(xí)理論的評價： 、肯定了主體的能動作用，把學(xué)習(xí)視為個體主動構(gòu)造完形的過程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用。這對反對當(dāng)時行為主義學(xué)習(xí)論的機(jī)械性和片面性具有重要意義； 、完形派在肯定頓悟的同時，否定試誤的作用，是片面的。（二）布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論（認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說）（P45-

18、47） 、布魯納學(xué)習(xí)觀： （）學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu) （）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。 、教學(xué)觀 （）教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu) （）掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則（理解） 、教師應(yīng)如何做（P47） （三）奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論 、學(xué)習(xí)分類： 從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)； 從學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件（P48-49）（1）意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)：就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。實質(zhì)性的聯(lián)系即指這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系是指建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的內(nèi)在聯(lián)系而非任意的聯(lián)想或聯(lián)系。（2）意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件）和學(xué)習(xí)者自身因素（主觀條件）客觀條件：意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)。主觀條件：a、學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠