國外核心素養(yǎng)框架模式有哪些？MicrosoftWord972003文檔

1、國外核心素養(yǎng)框架模式有哪些？作者：佚名綜合核心素養(yǎng)是個人終身發(fā)展、融入主流社會和充分就業(yè)所必需的素養(yǎng)的集合，這些素養(yǎng)是在現(xiàn)代民主社會中，為兒童和成人過上有責(zé)任感和成功的生活所需要，也為社會應(yīng)對當(dāng)前和未來技術(shù)變革和全球化挑戰(zhàn)所需要。關(guān)于素養(yǎng)的研究由來已久，心理學(xué)中能力模型可以看做是素養(yǎng)研究的前身。近年來，隨著世界教育改革浪潮的推進，世界各國（地區(qū)）與國際組織相繼在教育領(lǐng)域建立學(xué)生核心素養(yǎng)模型，以此推進教育目標(biāo)的貫徹與落實，改革教育評價方式，促進教育質(zhì)量的提高。國外的諸多核心素養(yǎng)框架并不相同，有的走的是“全面路線”，幾乎把學(xué)生的所有素養(yǎng)都包括在內(nèi)；有的走的是“簡約路線”，只涉及一些關(guān)鍵的、高層級的

2、素養(yǎng)。核心素養(yǎng)框架的確定必須具有時代性與前瞻性。從全球范圍來看，核心素養(yǎng)的選取都反映了社會經(jīng)濟與科技信息發(fā)展的最新要求，強調(diào)創(chuàng)新與創(chuàng)造力、信息素養(yǎng)、國際視野、溝通與交流、團隊合作、社會參與及社會貢獻、自我規(guī)劃與管理等素養(yǎng)，內(nèi)容雖不盡相同，但都是為了適應(yīng)21世紀(jì)的挑戰(zhàn)。自1997年以來，國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）、聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）、歐盟（EU）等國際組織先后開展關(guān)于核心素養(yǎng)的研究。受其影響，美國、英國、法國、德國、芬蘭、日本、新加坡、中國臺灣地區(qū)等也積極開發(fā)核心素養(yǎng)框架。此處主要介紹國際組織、美國（西方國家代表）、新加坡（亞洲國家代表，與我國具有同樣的儒家文化背景）所開發(fā)

3、的核心素養(yǎng)框架。三個國際組織的學(xué)生核心素養(yǎng)框架1997年12月，OECD啟動了“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”項目，確定了三個維度九項素養(yǎng)。（1）能互動地使用工具，包括三項素養(yǎng)：互動地使用語言、符號和文本；互動地使用知識和信息；互動地使用（新）技術(shù)。（2）能在異質(zhì)群體中進行互動，包括三項素養(yǎng)：了解所處的外部環(huán)境，預(yù)料自己的行動后果，能在復(fù)雜的大環(huán)境中確定自己的具體行動；形成并執(zhí)行個人計劃或生活規(guī)劃；知道自己的權(quán)利和義務(wù)，能保護及維護權(quán)利、利益，也知道自己的局限與不足。（3）能自律自主地行動，包括三項素養(yǎng)：與他人建立良好的關(guān)系；團隊合作；管理與解決沖突。該框架對于PISA測試具有直接影響，進

4、而對許多國家和地區(qū)開發(fā)的核心素養(yǎng)框架產(chǎn)生了重要影響。2006年12月，EU通過了關(guān)于核心素養(yǎng)的建議案，核心素養(yǎng)包括母語、外語、數(shù)學(xué)與科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、公民與社會素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神以及藝術(shù)素養(yǎng)共計八個領(lǐng)域，每個領(lǐng)域均由知識、技能和態(tài)度三個維度構(gòu)成。這些核心素養(yǎng)作為統(tǒng)領(lǐng)歐盟教育和培訓(xùn)系統(tǒng)的總體目標(biāo)體系，其核心理念是使全體歐盟公民具備終身學(xué)習(xí)能力，從而在全球化浪潮和知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)中能夠?qū)崿F(xiàn)個人成功與社會經(jīng)濟發(fā)展的理想。2013年2月，UNESCO發(fā)布報告走向終身學(xué)習(xí)每位兒童應(yīng)該學(xué)什么。該報告基于人本主義的思想提出核心素養(yǎng)，即從“工具性目標(biāo)”（把學(xué)生培養(yǎng)成提高生產(chǎn)率的工具）轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭吮拘阅?/p>

5、標(biāo)”，使人的情感、智力、身體、心理諸方面的潛能和素質(zhì)都能通過學(xué)習(xí)得以發(fā)展。在基礎(chǔ)教育階段尤其重視身體健康、社會情緒、文化藝術(shù)、文字溝通、學(xué)習(xí)方法與認知、數(shù)字與數(shù)學(xué)、科學(xué)與技術(shù)等七個維度的核心素養(yǎng)。美國的學(xué)生核心素養(yǎng)框架2002年美國制訂了“21世紀(jì)素養(yǎng)”框架，2007年發(fā)布了該框架的更新版本，全面、清晰地將各種素養(yǎng)以及它們之間的相互關(guān)系呈現(xiàn)出來（見圖1）。美國“21世紀(jì)素養(yǎng)”框架以核心學(xué)科為載體，確立了三項技能領(lǐng)域，每項技能領(lǐng)域下包含若干素養(yǎng)要求。（1）學(xué)習(xí)與創(chuàng)新技能，包括批判性思維和問題解決能力、創(chuàng)造性和創(chuàng)新能力、交流與合作能力。（2）信息、媒體與技術(shù)技能，包括信息素養(yǎng)、媒體素養(yǎng)、信息交流和

6、科技素養(yǎng)。（3）生活與職業(yè)技能，包括靈活性和適應(yīng)性、主動性和自我指導(dǎo)、社會和跨文化技能、工作效率和勝任工作的能力、領(lǐng)導(dǎo)能力和責(zé)任能力。新加坡的學(xué)生核心素養(yǎng)框架2010年3月，新加坡教育部頒布了新加坡學(xué)生的“21世紀(jì)素養(yǎng)”框架（見圖2）。其中，核心價值觀包括尊重、負責(zé)、正直、關(guān)愛、堅毅不屈、和諧。社交與情緒管理技能包括自我意識、自我管理、社會意識、人際關(guān)系管理、負責(zé)任的決策。公民素養(yǎng)、全球意識和跨文化交流技能，包括活躍的社區(qū)生活、國家與文化認同、全球意識、跨文化的敏感性和意識。批判性、創(chuàng)新性思維，包括合理的推理與決策、反思性思維、好奇心與創(chuàng)造力、處理復(fù)雜性和模糊性。交流、合作和信息技能，包括開放

7、、信息管理、負責(zé)任地使用信息、有效地交流。學(xué)校所有學(xué)科的教學(xué)，就是為了培育這些素養(yǎng)，最后培養(yǎng)出充滿自信的人、能主動學(xué)習(xí)的人、積極奉獻的人、心系祖國的公民。（以上內(nèi)容來源：中國教育學(xué)會官微；根據(jù)相關(guān)研究文章綜合整理。）國際學(xué)生核心素養(yǎng)構(gòu)建模式的啟示王燁暉辛濤一、英國模式：核心素養(yǎng)與國家課程緊密結(jié)合1通過立法形式建立以核心素養(yǎng)為重要構(gòu)成的國家課程1979年，英國“皇家文學(xué)、制造和商業(yè)促進會”(RSA)頒布了能力教育宣言(Education For Capability Manifesto)，指出教育在培養(yǎng)人才的素質(zhì)構(gòu)成方面存在嚴(yán)重缺陷，忽略了學(xué)生在實際中運用知識與發(fā)揮專長的能力的培養(yǎng)。隨后英國國家

8、課程委員會、國家職業(yè)資格委員會、資格與課程局等諸多機構(gòu)對學(xué)生的核心素養(yǎng)進行系統(tǒng)研究，為后續(xù)課程改革提供了清晰的框架。1988年，教育改革法案正式頒布，該法案要求設(shè)立國家統(tǒng)一的課程，對課程制定統(tǒng)一的目標(biāo)和教學(xué)大綱，在學(xué)生7、11、14、16歲四個關(guān)鍵階段末進行評估?；谇捌谟嘘P(guān)學(xué)生核心素養(yǎng)的多年研究，英國在國家課程總目標(biāo)中，明確了學(xué)生的核心素養(yǎng)既包括跨領(lǐng)域的涉及學(xué)生精神、道德、社會性和文化等方面的發(fā)展和這些方面發(fā)展所需要的核心能力，也包括與學(xué)科領(lǐng)域緊密結(jié)合的關(guān)鍵能力。2007年修訂的國家課程對核心素養(yǎng)有了更為清晰和全面的表述，其分別從課程目標(biāo)、學(xué)科重要性、關(guān)鍵概念、關(guān)鍵過程和內(nèi)容范圍幾個方面，對

9、跨領(lǐng)域和學(xué)科特異性的學(xué)生發(fā)展所需具備的素養(yǎng)和能力進行了系統(tǒng)而完整的闡述。2基于核心素養(yǎng)建立跨年級連續(xù)性學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)國家課程中的另一個重要組成部分學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，是基于核心素養(yǎng)建立起來的。每個學(xué)科的學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)包括八個水平加一個優(yōu)秀水平，每一個水平都描述了學(xué)生在完成該水平學(xué)習(xí)后所能展示的能力類型和能力范圍。這八個水平貫串于學(xué)生的四個關(guān)鍵階段。依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，四個關(guān)鍵階段末的國家課程考試對學(xué)生課程的掌握情況、學(xué)生的能力發(fā)展?fàn)顩r進行實時監(jiān)測，及時發(fā)現(xiàn)問題，保證預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)能夠得以實現(xiàn)，保證學(xué)生的各方面能力得到增長。英國對學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)注源起于職業(yè)教育，并逐步在整個教育系統(tǒng)推廣，最終與課程緊密

10、結(jié)合。在課程中，英國并不是簡單地將核心能力按照學(xué)科進行切分：一方面，各個學(xué)科中都有綜合能力的體現(xiàn)；另一方面，各門學(xué)科還有各自特有的相應(yīng)的關(guān)鍵能力。隨著對各種能力的不斷深入認識與理解及實踐經(jīng)驗的積累，修訂后的國家課程對各種能力進行了更為細致的區(qū)分與界定，為課程的實施、教師的教學(xué)提供了明確的指導(dǎo)，有助于學(xué)生各項能力的培養(yǎng)。這是英國國家課程長期積累與改進的結(jié)果。二、澳大利亞模式：將核心素養(yǎng)細化至各個學(xué)科1概括七項通用能力并融入各個學(xué)科20世紀(jì)80年代以來，面對科技與經(jīng)濟的迅猛發(fā)展，澳大利亞啟動有史以來規(guī)模最大的課程改革，開始嘗試建立覆蓋所有教育階段的課程體系。2008年發(fā)布的墨爾本宣言(Melbou

11、rne Declaration on Educational Goals for Young Australians)從長遠規(guī)劃的視角出發(fā)，為澳大利亞未來教育的發(fā)展提供了戰(zhàn)略性的思路和發(fā)展方向促進教育的公平與卓越，培養(yǎng)青少年成為成功的學(xué)習(xí)者、自信且富有創(chuàng)造力的個體和主動明智的公民是其總體目標(biāo)?；谶@個總體目標(biāo)，澳大利亞概括出了公民所必須具有的包括讀寫、計算、信息和通用技術(shù)、批判性和創(chuàng)造性思維、道德行為、個人和社會能力及跨文化理解在內(nèi)的七項通用能力和三大跨學(xué)科主題（土著居民和托雷斯海峽島民的歷史和文化、亞洲文化及澳大利亞與亞洲的嚙合和可持續(xù)發(fā)展）。澳大利亞整個基礎(chǔ)教育階段的課程，都需將根據(jù)總體培

12、養(yǎng)目標(biāo)所提出的七項通用能力充分融入到各個學(xué)科之中。因為學(xué)科性質(zhì)不同，有的學(xué)科能夠?qū)⑵唔椡ㄓ媚芰θ窟M行整合，有的只能進行部分整合。以跨文化理解素養(yǎng)為例，英語課程中要求“學(xué)生使用跨文化理解和創(chuàng)造一系列的文本，即呈現(xiàn)多元的文化視角和對各種文化背景的人與物的認同”，科學(xué)課程中則指明“科學(xué)中有很多的機會來發(fā)展跨文化的理解，尤其是在科學(xué)作為人類活動的內(nèi)容線及科學(xué)在多樣文化背景的應(yīng)用中”。除此之外，各學(xué)科均有專門的部分用于闡述本學(xué)科如何體現(xiàn)三大跨學(xué)科主題以及本學(xué)科與其他學(xué)科之間的關(guān)系。2建立可操作的基于年級水平的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)澳大利亞的國家課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)清晰、思路明確，分為概述和標(biāo)準(zhǔn)兩個部分。其中概述部分

13、從宏觀層面對學(xué)科所應(yīng)培養(yǎng)的通用能力、跨學(xué)科主題及與其他學(xué)科的關(guān)系等有關(guān)核心素養(yǎng)的內(nèi)容進行充分的說明和闡釋；標(biāo)準(zhǔn)部分包括年級的水平描述、內(nèi)容描述和成就標(biāo)準(zhǔn)三個部分，按年級對各學(xué)科進行詳細規(guī)定與說明，是概述部分內(nèi)容結(jié)構(gòu)和成就標(biāo)準(zhǔn)的具體化，明確給出了各年級學(xué)生所應(yīng)達到的水平?？傮w來說，澳大利亞從今后所需的人才角度出發(fā)，確定總體教育目標(biāo)，勾勒出相應(yīng)的學(xué)生所需培養(yǎng)的跨學(xué)科通用能力和主題領(lǐng)域，并且將這些內(nèi)容細化到每一學(xué)科中。同時，學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置與年級緊密結(jié)合，從知識、能力等多角度具體規(guī)定大部分學(xué)生在本年級所被期望達到的具體目標(biāo)。同年級的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)以及年級水平的描述相互呼應(yīng)，并提供了合格水平、合

14、格水平以上和合格水平以下的具體樣例。樣例的形式多樣化，為后續(xù)的課程評價、教師對學(xué)生開展評價提供了明確的范式。三、芬蘭模式：核心素養(yǎng)與整體的課程設(shè)計一體化1設(shè)置跨領(lǐng)域的核心素養(yǎng)模型并分解至各學(xué)科、各學(xué)段芬蘭義務(wù)教育階段的目標(biāo)是教授兒童生活所需的基本知識和技能，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)的能力，使兒童成長為熱愛生活、樂于探索、有基本知識和技能、有道德的社會成員。1994年，芬蘭國家教育事務(wù)委員會頒布的高中教育課程大綱中明確規(guī)定了高中教育的目的：培養(yǎng)綜合素質(zhì)高、個性健康全面發(fā)展、有創(chuàng)造力和合作精神、能夠獨立探求知識、熱愛和平的社會成員。在2004年頒布的基礎(chǔ)教育國家核心課程中，根據(jù)當(dāng)代以及未來社會對公民、歐洲國

15、家對公民的要求，芬蘭對所培養(yǎng)的學(xué)生設(shè)置了七個明確的主題：成長為人，文化認同與國際化，信息素養(yǎng)與交際，參與行使公民與企業(yè)家的權(quán)力，對未來環(huán)境、健康和可持續(xù)發(fā)展的責(zé)任感，安全與交通，技術(shù)個體。在每個主題下，都有對具體目標(biāo)和核心內(nèi)容的明確規(guī)定。這些規(guī)定都是跨學(xué)科的，體現(xiàn)的是教育與教學(xué)過程中最為核心的部分。在實際課程設(shè)計與教學(xué)中，根據(jù)不同學(xué)科的特點和學(xué)生不同發(fā)展階段的身心特點，這些目標(biāo)和核心內(nèi)容被分解到不同的學(xué)科，進一步提出更具體的學(xué)科目標(biāo)和核心內(nèi)容，同時還有具體的對學(xué)生優(yōu)秀表現(xiàn)的評價標(biāo)準(zhǔn)。芬蘭對學(xué)生核心素養(yǎng)的界定與其課程的制定緊密結(jié)合。從上位的教育目標(biāo)到中間層面的核心素養(yǎng)到具體的學(xué)科目標(biāo)，各個層面之

16、間有較好的銜接，核心素養(yǎng)與整體的課程設(shè)計是一體的，這有助于教師對課程的實施和對教育目標(biāo)的把握。2學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)相對獨立相比較而言，芬蘭的課程體系與評價是相對分離的。雖然芬蘭也有專門的基礎(chǔ)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，但它并不像基礎(chǔ)教育國家核心課程那樣具有法律效應(yīng)，只是為各級各類學(xué)校和教師提供建議。這樣的設(shè)置與芬蘭的教育體制特點有著密切的聯(lián)系。芬蘭全國的教育質(zhì)量非常均衡，課程豐富多樣，教師的整體素質(zhì)高，所有的教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和地區(qū)的利益相關(guān)者共同參與當(dāng)?shù)貙W(xué)校課程的編制。在國家課程框架的宏觀目標(biāo)指導(dǎo)下，課程編制的整個過程是自上而下和自下而上兩方面結(jié)合。參與教育各個環(huán)節(jié)的人員對課程體系都有深入的理解與認識，因此相

17、應(yīng)的評價只需要提供大致的要求和方向即可。四、對我國課程改革的啟示我們回顧總結(jié)國際課程體系中核心素養(yǎng)模型的構(gòu)建，并不是鼓勵直接照搬任何一國的做法，而是希望能夠從中獲取經(jīng)驗，借鑒國際上一些成熟有效的做法，為我國后續(xù)的課程改革提供新的視角與思路，鞏固并且進一步提升我國課程改革的成效。1立足學(xué)生發(fā)展，建立以社會主義核心價值觀為中心的學(xué)生核心素養(yǎng)體系世界各國根據(jù)對社會對人才的需求和公民適應(yīng)現(xiàn)代社會所需的基本能力的綜合分析，總結(jié)出本國學(xué)生所應(yīng)具備的核心素養(yǎng)，這些素養(yǎng)是學(xué)生們成功且有責(zé)任地生活于現(xiàn)代社會所必需的，也是他們應(yīng)對當(dāng)前與未來世界的各種挑戰(zhàn)所必備的。在我國，面對當(dāng)前社會急切渴求優(yōu)質(zhì)教育的大背景，我們

18、應(yīng)當(dāng)在課程改革的推進與深化中，進一步改變課程教學(xué)重內(nèi)容輕能力的現(xiàn)狀，立足于社會主義核心價值觀，通過對我國社會對人才需求的系統(tǒng)分析，充分吸收和借鑒各國的成熟做法，明確我國學(xué)生所需掌握的核心素養(yǎng)，將社會主義核心價值觀融入到國民教育之中，實現(xiàn)素質(zhì)教育，促進學(xué)生的全面和持續(xù)發(fā)展。2在學(xué)生核心素養(yǎng)體系的框架下，進行課程設(shè)計與改進對于學(xué)生的培養(yǎng)，終將要落到課程體系，落到教師的教學(xué)之中。核心素養(yǎng)是一個相對宏觀上位的理論模型，如何將核心素養(yǎng)細化到課程之中，是課程設(shè)計與改革成功與否的重要環(huán)節(jié)。英國、澳大利亞和芬蘭等國家，雖然各自將核心素養(yǎng)融入課程的模式不同，但是其共同之處在于，具體學(xué)科設(shè)計都是基于核心素養(yǎng)的模型或者框架來進行的，隨著時間的不斷推移和經(jīng)驗的積累，這些國家的課程在設(shè)計與改革過程中，不斷地對核心素養(yǎng)的各個方面進行細化、分解和調(diào)整，將宏觀上位的核心素養(yǎng)理念具體化，并最終與微觀的學(xué)科知識緊密結(jié)合，由此將理論層面的素養(yǎng)具象為教師可具體實