“主問(wèn)”教學(xué)法探索實(shí)驗(yàn)研究

1、“主問(wèn)教學(xué)法探究實(shí)驗(yàn)研究摘要“主問(wèn)教學(xué)法，就是促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)探究的教學(xué)方法。學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)假設(shè)提出了問(wèn)題，他就真正進(jìn)入了學(xué)習(xí)過(guò)程。否那么，其學(xué)習(xí)可能是淺薄的，其探究也不可能深化。教師具有探究的意識(shí)和探究的才能，在教學(xué)中就能感染并引領(lǐng)學(xué)生去進(jìn)展探究性學(xué)習(xí)。假設(shè)教師本身就缺乏探究精神和探究才能，學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)就不能得到落實(shí)。關(guān)鍵詞中學(xué)；語(yǔ)文教學(xué)；“主問(wèn)教學(xué)法；探究性學(xué)習(xí)一、從現(xiàn)實(shí)中反思一次期末大考，語(yǔ)文試卷上有這樣一道填空題：_南山。答案是“幽幽南山。有學(xué)生填上了“壽比南山，改試卷時(shí)我覺(jué)得答案是正確的?？墒且恍┙處焾?jiān)持要按“參考答案給分，我堅(jiān)持己見(jiàn)，最后征求指導(dǎo)同意才獲得“雙贏。事后我一直在想，假設(shè)

2、我們照答案改試卷，倘假設(shè)那些答了“壽比南山的同學(xué)拿著試卷來(lái)問(wèn)我們：“這道題我錯(cuò)在哪里了？我們?cè)撊绾未饛?fù)？難道說(shuō)書上寫的是“秩秩斯干幽幽南山見(jiàn)魯迅?社戲?所以你的答復(fù)不對(duì)。這樣的解釋是不是有些勉強(qiáng)呢？假設(shè)有較真的學(xué)生再找出某一本書來(lái)質(zhì)問(wèn)我們：“這書上不是也有壽比南山嗎？對(duì)此，我們又如何答復(fù)？顯然，假設(shè)我們按“幽幽南山式的評(píng)價(jià)，其結(jié)果無(wú)非是向?qū)W生灌輸了這樣的理念：死板，教條，不講理。目前很多學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣于聽(tīng)任教師的解釋，甚至忍受教師的無(wú)理，但就是不肯在真理面前表現(xiàn)出大膽的追求，這也就使學(xué)生漸漸失去了“批判的意識(shí)和才能。這可能是一種危險(xiǎn)的教育。由此促成我后來(lái)對(duì)“主問(wèn)教學(xué)法的研究。十二年前，當(dāng)我想出“

3、主問(wèn)教學(xué)法這個(gè)名字的時(shí)候，并沒(méi)有認(rèn)真地考慮過(guò)它的內(nèi)涵，直到后來(lái)，我有幸接觸了顧明遠(yuǎn)教授，得到了他的關(guān)心和支持，受到他的啟迪，我才開(kāi)始真正地考慮這個(gè)問(wèn)題。后來(lái)，“主問(wèn)教學(xué)法課題獲得立項(xiàng)，許多教師參與其中，并得到了各方的支持。課題組的教師非常關(guān)注學(xué)生的提問(wèn)，每節(jié)課上都要留出時(shí)間讓學(xué)生提出問(wèn)題，討論問(wèn)題。有的教師布置預(yù)習(xí)時(shí)，讓學(xué)生把自己的問(wèn)題寫在一張卡片上，并要求學(xué)生在課上提出自己的問(wèn)題。幾年下來(lái)，教師積累的問(wèn)題卡片就有幾箱。有的教師備課重視問(wèn)題引領(lǐng)，教案形成了獨(dú)具特色的“問(wèn)題預(yù)案，并在市區(qū)教案評(píng)比中獲獎(jiǎng)。有的教師任教時(shí)間短，不是課題組成員，但在新課程理念的感召下，積極嘗試“主問(wèn)教學(xué)法，在課堂教學(xué)中

4、大膽理論，業(yè)務(wù)程度得到了很大進(jìn)步。有位青年教師說(shuō)：“學(xué)生的問(wèn)題和考慮，逼著你進(jìn)步，不敢懈擔(dān)但我們也遇到些另類現(xiàn)象。在我們教師中間，總有一些人看不起學(xué)生的考慮，以為他們的思維還很淺薄，閱歷不多，不會(huì)有新的見(jiàn)解。甚至認(rèn)為讓學(xué)生發(fā)問(wèn)會(huì)影響教學(xué)。在這些人看來(lái)，學(xué)生的提問(wèn)充其量是提供了一點(diǎn)反響信息而已，沒(méi)有什么值得關(guān)注的。但我認(rèn)為，關(guān)注學(xué)生的提問(wèn)，不僅僅是教學(xué)反響的需要，更是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的需要。2001年，我在教?桃花源記?時(shí)，一位同學(xué)對(duì)課文中的“外人提出疑問(wèn)，她說(shuō)，課文里的“外人好似指的不是同樣的人。她的話啟發(fā)了我，經(jīng)過(guò)仔細(xì)研究，我寫下了?桃花源里說(shuō)“外人?的一篇雜感，隨后寄給了?語(yǔ)文學(xué)習(xí)?雜志，但

5、沒(méi)見(jiàn)刊用。時(shí)隔半年多，在?語(yǔ)文學(xué)習(xí)園地?雜志上我偶然看到了黑龍江的一位教師發(fā)表了和我同樣題目同樣內(nèi)容的文章。不久又在?文史知識(shí)?2002年第8期上看到了鐘倫守先生的?桃花源里的“外人?，其后，還看到王崢和涂宗濤先生的爭(zhēng)鳴文章?文史知識(shí)?2002年第11期。可見(jiàn)學(xué)生的問(wèn)題和考慮并不淺薄。二、關(guān)注問(wèn)題引領(lǐng)探究“主問(wèn)教學(xué)法，倡導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)。學(xué)生常常會(huì)提出自己的問(wèn)題，這就促使教師必須先有問(wèn)題意識(shí)，并且在教學(xué)中深化鉆研教材。我在教趙麗宏的?為你翻開(kāi)一扇門?蘇教版時(shí)，有學(xué)生下課后問(wèn)我：“高智商的野蠻人是怎樣的一種人？我查閱教參，似乎也不十清楚確，心想僅僅是“重理輕文就夠了嗎？假設(shè)不能解決好這個(gè)問(wèn)題，就無(wú)法“

6、解人之惑。經(jīng)過(guò)認(rèn)真考慮，虛心請(qǐng)教，集體研究，我們教研組教師達(dá)成共識(shí)，向?qū)W生作了這樣的解釋：“高智商的野蠻人是指在某一方面學(xué)有專長(zhǎng)，甚至有所成就，但因缺少文學(xué)熏陶而情感匱乏、性情丑陋的一些人。雖然解釋未必準(zhǔn)確，但這總比讓學(xué)生簡(jiǎn)單地理解成“重理輕文要好些。由于我們倡導(dǎo)問(wèn)題意識(shí)，在備課時(shí)關(guān)注問(wèn)題，同樣也發(fā)現(xiàn)了教材中值得商榷的地方，例如，清代人沈復(fù)的?幼時(shí)記趣?蘇教版中“忽有龐然大物拔山倒樹(shù)而來(lái)一句，“拔山，教材注為“搬開(kāi)土山。拔，移，搬開(kāi)。其實(shí)，“拔還有超出、超越的意思，如李白?夢(mèng)游天姥吟留別?中的“勢(shì)拔五岳掩赤城和成語(yǔ)“出類拔萃中的“拔都是此意?！鞍紊降箻?shù)而來(lái)的“拔可以作跨越講?；蛘摺鞍瓮鞍?，“

7、拔山，翻山，成語(yǔ)有“跋山涉水可以佐證。在“主問(wèn)教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)中，令我感觸頗深的是教酈道元的?三峽?蘇教版。這篇古文佳作，膾炙人口。但我們?cè)诮虒W(xué)中發(fā)現(xiàn)，教材上有的注釋值得商榷。課文有一段描繪：“每至晴初霜旦，林寒澗肅，常有高猿長(zhǎng)嘯，屬引凄異，空谷傳響，哀轉(zhuǎn)久絕。這是寫秋季三峽的一段文字?！傲趾疂久C，一般書上把“肅解釋為寂靜。其實(shí)，“肅寫的是景象，不是聲音，有肅殺的意思。這個(gè)“肅字寫出了山澗里草木凋零，失去活力的秋季特點(diǎn)，與前文的“霜字存在一種對(duì)應(yīng)關(guān)系，符合農(nóng)諺“霜打洼地之說(shuō)。后文“常有高猿長(zhǎng)嘯，屬引凄異，空谷傳響，哀轉(zhuǎn)久絕，寫的是猿猴鳴叫悲秋，以此反襯出秋季三峽的悲涼程度?！俺Ｓ小伴L(zhǎng)嘯“屬引“傳響

8、“久絕這些詞語(yǔ)所描繪的，足以證明秋季的三峽并不寂靜，更何況還有那完全可以讓人想到的汩汩江水之聲和漁人的歌聲。根據(jù)以上分析，我們對(duì)這段選文可以試作這樣的翻譯：每當(dāng)秋季降臨，趕上雨后初晴，或是降霜的早晨，山林間、峽谷里清涼寒冷，一片肅殺的景象，這時(shí)，常常可以聽(tīng)到身在高處的猿猴長(zhǎng)聲鳴叫，連續(xù)不斷，異常凄涼，哀鳴悲叫之聲婉轉(zhuǎn)悠長(zhǎng)，在峽谷中回蕩，久久不能平息。我把自己對(duì)?三峽?的教學(xué)感悟?qū)懺谶@里，也許至少可以說(shuō)明“主問(wèn)教學(xué)法有著理論的根底，不是一種空泛的理論，是引領(lǐng)我們考慮和理論的向?qū)?。從這一點(diǎn)上說(shuō)，它也是我們教育教學(xué)所不可缺少的。它對(duì)教育教學(xué)的深化，對(duì)教師的個(gè)人成長(zhǎng)，都將起到一定的促進(jìn)作用。教師具有探

9、究的意識(shí)和探究的才能，在教學(xué)中就可以感染學(xué)生并引領(lǐng)學(xué)生去進(jìn)展探究性學(xué)習(xí)。假設(shè)教師本身就安于“守成，或排斥探究，或無(wú)力探究，學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)就不能得到落實(shí)。假設(shè)我們有了這樣的一些考慮和探究，也許就可以引領(lǐng)我們的學(xué)生去探究了。作為一種教學(xué)方法，我們更關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成和主體作用的發(fā)揮，這也是我們共同努力的方向。倘假設(shè)我們可以站在研究的層面上來(lái)教學(xué)，就一定可以做到更加準(zhǔn)確地解讀，就一定可以做到理性地把控課堂，就一定可以在教學(xué)方法上得心應(yīng)手，就一定可以向?qū)W生輸入新的理念，就一定可以教好我們的學(xué)生。三、“主問(wèn)教學(xué)法“主問(wèn)教學(xué)法是在問(wèn)題式教學(xué)的總體框架下建構(gòu)的，但我們更多考慮的是學(xué)生主體地位確實(shí)立和主

10、體作用的發(fā)揮，即探究的主體應(yīng)該是問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)者和解決者，而不是問(wèn)題的接收者被“咨詢和“審查的對(duì)象。主體應(yīng)該是一個(gè)完好意義上的主體，但不能是一個(gè)獨(dú)立或孤立意義上的主體。探究是不可取代的主體探究，更多是來(lái)自引領(lǐng)的學(xué)生的自主行為。“主問(wèn)教學(xué)法是在教育教學(xué)改革的大背景下提出來(lái)的，它來(lái)自教育教學(xué)理論，但它又不是理論過(guò)程的簡(jiǎn)單記錄，我們走了一條理論反思研究驗(yàn)證之路。同時(shí)，“主問(wèn)教學(xué)法是問(wèn)題教學(xué)形式下的一種教學(xué)方法，它繼承了問(wèn)題教學(xué)的精華，融入了鼓勵(lì)式教學(xué)的理念，具有明顯的學(xué)生主體論傾向和探究性教學(xué)的主張。明確了這個(gè)根本問(wèn)題，教師應(yīng)該如何擺正自己的位置，應(yīng)該持有怎樣的一種理念，如何在教學(xué)過(guò)程中更好地發(fā)揮自己的

11、主導(dǎo)作用等一系列問(wèn)題就會(huì)迎刃而解?！爸鲉?wèn)教學(xué)法，一言以蔽之，就是促進(jìn)學(xué)生主體探究的教學(xué)方法。它以培養(yǎng)學(xué)生求真務(wù)實(shí)的精神和敢于大膽追求真理的勇氣為己任。我們將學(xué)生看作是學(xué)習(xí)的主體，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的重心要落在鼓勵(lì)上但不排除啟發(fā)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情感，使其自覺(jué)地學(xué)習(xí)。這是我們的目的。同時(shí)表現(xiàn)學(xué)生考慮和探究的方式主要是提出問(wèn)題和解決問(wèn)題。這也是我們實(shí)現(xiàn)目的所必須關(guān)注的。我們認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)假設(shè)提出了問(wèn)題，他就真正進(jìn)入了學(xué)習(xí)過(guò)程。否那么，其學(xué)習(xí)可能是淺薄的，其探究也可能是淺嘗輒止，不會(huì)深化。探究性學(xué)習(xí)的本質(zhì)是擁有問(wèn)題。我們以往的教學(xué)，常常是教師提出問(wèn)題，然后帶著學(xué)生進(jìn)展所謂的探究，最后把探究的結(jié)果展示給學(xué)

12、生。學(xué)生就是站在樹(shù)下等果子的人，用不著費(fèi)力去摘，可以坐享其成。常常是一節(jié)課下來(lái)，學(xué)生記住了一個(gè)結(jié)論就是獲得了知識(shí)，再可以簡(jiǎn)單地加以套用，就被認(rèn)為具有了一定的才能。這種認(rèn)識(shí)是淺薄的。因?yàn)樗麄儧](méi)有真正走進(jìn)過(guò)程，充其量是答復(fù)了教師的一些提問(wèn)，或者看著別人怎樣將過(guò)程演示出來(lái)，自己那么只是傾向于一種認(rèn)同。這就如同看戲一樣，自己沒(méi)有真正進(jìn)入角色，其體驗(yàn)是不充分的。教學(xué)應(yīng)努力使學(xué)生更多地進(jìn)入角色，增加體驗(yàn)。只有使其沉浸其中，才能有深化地感悟。我們認(rèn)為，探究是以學(xué)生提出問(wèn)題為標(biāo)志的，他們不斷地提出問(wèn)題、考慮問(wèn)題和解決問(wèn)題就是在不斷地探究?？紤]別人提出的問(wèn)題，雖然也會(huì)引發(fā)探究行為，但這種探究往往缺少對(duì)問(wèn)題本身認(rèn)

13、識(shí)的深化性。有時(shí)，我們?yōu)榱烁玫亟鉀Q問(wèn)題，還不得不去做一定的“補(bǔ)償，重新去研究問(wèn)題是怎樣被提出來(lái)的。這在科學(xué)研究史上不乏先例。同時(shí)，一些復(fù)雜問(wèn)題的解決，往往是在一個(gè)相對(duì)狹小的層面上不斷地提出小的問(wèn)題并加以解決。只有在解決了那些小的問(wèn)題和簡(jiǎn)單的問(wèn)題的根底上，最后才能解決那個(gè)擺在自己面前的復(fù)雜的“大問(wèn)題。所以，探究者要著眼于“自己的問(wèn)題，要關(guān)注問(wèn)題解決的細(xì)微過(guò)程。對(duì)于人的成長(zhǎng)最具有意義的是過(guò)程的體驗(yàn)，而不是結(jié)論的簡(jiǎn)單獲得。只有過(guò)程來(lái)得充分，結(jié)論才會(huì)可靠，只有學(xué)生自主地提出問(wèn)題并解決問(wèn)題，才會(huì)獲得一個(gè)完好的體驗(yàn)與考慮的過(guò)程。在思維上，有時(shí)走一點(diǎn)彎路，讓他們多一點(diǎn)困惑是未嘗不可的，甚至是必要的。法國(guó)人常常看著孩子做“傻事“蠢事而不加理會(huì)，讓孩子去體驗(yàn)錯(cuò)誤的過(guò)程，去進(jìn)展自我反思，去提出問(wèn)題，而不是直接把正確的結(jié)論告訴給孩子。這種教育在我們一些人看來(lái)是不可思議的，但確實(shí)是應(yīng)該把它作為我們重新認(rèn)識(shí)自己，反思自己的教育觀念和教