（精心整理）有效教學(xué)的反思與超越 1

1、 有效教學(xué)的反思與超越為了引領(lǐng)有效教學(xué)的健康發(fā)展，當(dāng)前“有效教學(xué)”研究和實(shí)踐要處理好共性與個(gè)性、有效性與道德性?xún)蓪?duì)關(guān)系，同時(shí)還要從教學(xué)目的觀(guān)和教學(xué)質(zhì)量觀(guān)重建的高度反思和檢討有效教學(xué)的理論和實(shí)踐。第一節(jié) 教學(xué)的共性與個(gè)性我國(guó)近代教育家俞子夷先生在其教學(xué)法的科學(xué)觀(guān)和藝術(shù)觀(guān)一文中指出：“我們教學(xué)生，若沒(méi)有科學(xué)的根據(jù)，好比盲人騎瞎馬，實(shí)在危險(xiǎn)。但是只知道科學(xué)的根據(jù)，而沒(méi)有藝術(shù)的手腕處理一切，卻又不能對(duì)付千態(tài)萬(wàn)狀、千變?nèi)f化的學(xué)生。所有，教學(xué)法一方面要把科學(xué)做基礎(chǔ)，一方面又不能不用藝術(shù)做方法。”科學(xué)是在變化中求一律，藝術(shù)是在一律中求變化?？茖W(xué)強(qiáng)調(diào)共性，藝術(shù)追求個(gè)性。在歷史上，曾有教學(xué)的共性與個(gè)性之爭(zhēng)。行為

2、主義者強(qiáng)調(diào)教學(xué)的共性，斯金納主張用科學(xué)的方法來(lái)安排教學(xué)，他把強(qiáng)化作為促進(jìn)教學(xué)的主要杠桿。在他看來(lái)，教學(xué)工作的實(shí)質(zhì)就在于如何安排強(qiáng)化。因?yàn)樗麍?jiān)信復(fù)雜行為是由簡(jiǎn)單行為構(gòu)成的，所以主張把課程目標(biāo)和內(nèi)容分解成很小的單元，然后按照邏輯程序排列，一步一步地通過(guò)強(qiáng)化手段使學(xué)生逐步掌握教學(xué)內(nèi)容，最終達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)?？傊?，斯金納認(rèn)為，教學(xué)是一個(gè)行為制約過(guò)程，完全可以利用行為科技將教學(xué)程序化，使其精確、客觀(guān)和有效。所以，在行為主義者看來(lái)，教學(xué)沒(méi)有什么奧妙可言，只要掌握了這些共性的規(guī)律和技術(shù)，就可以當(dāng)好一名教師。人本主義則認(rèn)為，教學(xué)是藝術(shù)的，是個(gè)性的活動(dòng)，無(wú)固定的程序可循。人本主義者庫(kù)姆斯在教師專(zhuān)業(yè)教育一書(shū)中，

3、批評(píng)了行為主義按照科學(xué)原則設(shè)計(jì)的教師行為和教學(xué)評(píng)價(jià)。他認(rèn)為，好教師的教學(xué)決不是千篇一律的遵循著什么既定規(guī)則的，他們都有各自的個(gè)性，并在教學(xué)中體現(xiàn)出來(lái)；好教師在教學(xué)中會(huì)注重具體的特定的情境，不可能以既定的方法行動(dòng)。所以，沒(méi)有什么固定不變的好方法，這就是說(shuō)，方法不是公共的，在這個(gè)教師算是好的、有效的方法，對(duì)那個(gè)教師而言未必也就是好的。所以，一個(gè)好教師應(yīng)當(dāng)是個(gè)藝術(shù)家。以上兩種觀(guān)點(diǎn)各執(zhí)一端，雙方都持之有據(jù)，言之有理，卻又都失之片面性。我們認(rèn)為，教學(xué)有其共性，任何教學(xué)都必須遵循教學(xué)的共同的、基本的規(guī)律和原則?，F(xiàn)代教學(xué)論研究指出，教學(xué)作為一種專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，它的運(yùn)動(dòng)、發(fā)展、變化存在著不以人的主觀(guān)意志

4、為轉(zhuǎn)移的客觀(guān)規(guī)律。這些客觀(guān)規(guī)律就是對(duì)教學(xué)的共性要求。只要掌握了這些規(guī)律，并在實(shí)踐中認(rèn)真遵循了這些規(guī)律，任何教師都可望在教學(xué)中提高質(zhì)量。但是不能把教學(xué)的共性要求變成千篇一律的固定模式和整齊劃一的不變規(guī)格，教學(xué)畢竟是教師個(gè)人的精神勞動(dòng)，每個(gè)教師的教學(xué)都必定深深地打上個(gè)人的烙印，正是教師的個(gè)性特別是教師的創(chuàng)造性才使教學(xué)充滿(mǎn)藝術(shù)的魅力?？傊仨毎呀虒W(xué)的共性和個(gè)性有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)。以教法改革為例。教學(xué)有法是共性的要求，教無(wú)定法則是個(gè)性的表現(xiàn)。教學(xué)有法可循，不能無(wú)法，否則就會(huì)亂套。跟著感覺(jué)走必然會(huì)摔跟斗，將置教學(xué)于死地。然而正如世上沒(méi)有包醫(yī)百病的靈丹妙藥一樣，教學(xué)確又無(wú)定法，事實(shí)上也難以定法，千篇一律、千師

5、一面、千課一法的定法在教學(xué)上是鮮有作為的，法一定要因人、因課、因境而異。教學(xué)有法是走向教無(wú)定法的前提，教無(wú)定法是對(duì)教學(xué)有法的積極超越。這也深刻揭示了教學(xué)共性與個(gè)性的關(guān)系。從有效教學(xué)的實(shí)踐本性和理論定位來(lái)看，無(wú)庸置疑，它走的是一條科學(xué)主義的路線(xiàn)，“課堂教學(xué)是科學(xué)”，這是有效教學(xué)秉承的基本理念。規(guī)律性、科學(xué)性、規(guī)定性，這是有效教學(xué)的基本特性。課堂教學(xué)是一種有規(guī)律的活動(dòng)，“社會(huì)規(guī)律不同于自然規(guī)律，它是在人類(lèi)的行為中形成并由人的行為實(shí)現(xiàn)的規(guī)律。沒(méi)有人，沒(méi)有人的實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)然沒(méi)有社會(huì)規(guī)律，但社會(huì)規(guī)律并非人的行為的規(guī)律，而是存在于人的實(shí)踐中并決定人的實(shí)踐成敗的規(guī)律。人的行為要取得成功必須符合社會(huì)規(guī)律?？墒侨?/p>

6、有目的的行為可能符合規(guī)律，也可能違背規(guī)律、破壞規(guī)律。人的實(shí)踐的正效應(yīng)與負(fù)效應(yīng)、成功與失敗，都是由人的活動(dòng)與客觀(guān)規(guī)律相互關(guān)系的狀況決定的?！?陳先達(dá)：一個(gè)值得商榷的哲學(xué)命題關(guān)于“合規(guī)律與合目的”問(wèn)題質(zhì)疑，新華文摘2009年第24期，第38頁(yè)。認(rèn)識(shí)規(guī)律，自覺(jué)按照規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，這就是教學(xué)的科學(xué)性。只要是科學(xué)的東西，就得有一定的規(guī)定性。不要規(guī)定性，那就是只講任意性；而只講任意性，是反科學(xué)的，是違背規(guī)律的。實(shí)際上，正是由于忽視了教學(xué)中的科學(xué)性和規(guī)定性，導(dǎo)致了教師在教學(xué)中感到無(wú)所依憑、難以捉摸，從而影響了課堂教學(xué)的有效性和教學(xué)質(zhì)量的提升。有效教學(xué)就是抓住了教學(xué)規(guī)律性、科學(xué)性、規(guī)定性的本質(zhì)內(nèi)涵，將其轉(zhuǎn)化為教

7、學(xué)規(guī)范、教學(xué)程序、教學(xué)模式。為此，有效教學(xué)的改革實(shí)踐都強(qiáng)調(diào)剛性的教學(xué)流程，所以也給人一種模式化和機(jī)械化的感覺(jué)，這也是有效教學(xué)遭遇批評(píng)的最主要原因。客觀(guān)地說(shuō)，有效教學(xué)在實(shí)施過(guò)程中確實(shí)存在模式化和機(jī)械化的傾向和現(xiàn)象，突出表現(xiàn)在：1效率至上。課堂有效教學(xué)要求立竿見(jiàn)影，在乎眼前的教學(xué)效果，馬上教，馬上會(huì)，“即教即學(xué)即會(huì)”，“當(dāng)堂達(dá)標(biāo)”?？墒俏覀兺恕敖虒W(xué)是一門(mén)慢的藝術(shù)”，教學(xué)的很多效果是要慢慢顯示出來(lái)的。2可測(cè)量性。有效教學(xué)所追求的目標(biāo)是客觀(guān)的、可觀(guān)察的、可測(cè)量的，可是我們忘了“教學(xué)是一種生命歷程”，教學(xué)的很多效果具有體驗(yàn)性、模糊性、潛在性。3程序化。有效教學(xué)強(qiáng)調(diào)紀(jì)律、秩序、形式、模式、規(guī)定和制度，追

8、求統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)的、固定的教學(xué)過(guò)程，這種教學(xué)預(yù)測(cè)性太強(qiáng)，“沒(méi)有意外驚奇”。可是，我們忘了“生命不能被保證”，真正的教學(xué)一定是不可重復(fù)的激情和智慧綜合生成過(guò)程。這些現(xiàn)象和問(wèn)題如果沒(méi)有得到妥善的解決，必然會(huì)影響有效教學(xué)的健康發(fā)展，構(gòu)建一種基于規(guī)律性、科學(xué)性、規(guī)定性又融入人文性、藝術(shù)性、開(kāi)放性的有效教學(xué)模式，是我們下一步的努力方向和目標(biāo)。第二節(jié) 教學(xué)的有效性與道德性課堂教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)是有效的，而且還應(yīng)該是道德的或正義的。教學(xué)首先應(yīng)該是道德的，正如麥克萊倫所認(rèn)為的那樣：有道德的“教”是“教”的“真品”，而沒(méi)有道德的“教”是“教”的“贗品”。 美麥克萊倫：教育哲學(xué)，宋少云等譯，生活讀書(shū)新知三聯(lián)書(shū)店1988年

9、出版。在保證道德性的前提下，有效性問(wèn)題才能夠成為教學(xué)實(shí)踐的首要問(wèn)題。按照周興國(guó)教授的見(jiàn)解，教學(xué)的道德性包括這四個(gè)方面的含義。第一，道德的教學(xué)應(yīng)該是合乎法律要求的。合法性乃是道德教學(xué)的最低限度的要求，不合法便談不上道德（性）。它要求教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的各項(xiàng)受教育的權(quán)利。第二，道德的教學(xué)應(yīng)該是符合倫理道德要求。每一個(gè)社會(huì)都對(duì)其成員的特定要求，它通常以某些道德原則的形式而表現(xiàn)出來(lái)?；镜牡赖略瓌t，如向善原則、尊重生命原則、誠(chéng)實(shí)原則、公正原則等，應(yīng)當(dāng)成為評(píng)判教學(xué)在道德上的基本準(zhǔn)則。教學(xué)應(yīng)當(dāng)能夠促進(jìn)學(xué)生的道德性發(fā)展，使學(xué)生發(fā)展成為一個(gè)有德之人。第三，道德的教學(xué)應(yīng)該是公平的。所謂公平的教學(xué)，是指

10、教師在教學(xué)過(guò)程中，面對(duì)基礎(chǔ)不一、學(xué)業(yè)成績(jī)不一的學(xué)生，能夠平等對(duì)待、一視同仁。這里所謂的平等對(duì)待、一視同仁，并不意味著同等對(duì)待，而是說(shuō)，教師不因?qū)W生的學(xué)業(yè)成績(jī)的不良，而放棄對(duì)學(xué)生的教育；也不因?qū)W生的品行的不良，而對(duì)學(xué)生實(shí)行差別對(duì)待。對(duì)于每個(gè)兒童來(lái)說(shuō)，如果他是一名學(xué)校的學(xué)生，那么，他就應(yīng)該受到教師對(duì)他如同對(duì)待其他學(xué)生一樣的教育。第四，道德的教學(xué)應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為目的，而不是把學(xué)生看作是實(shí)現(xiàn)某種外在目的的手段。為此，正當(dāng)?shù)挠行Ы虒W(xué)應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生，在教學(xué)過(guò)程中能夠真正體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)中的主體性地位。 周興國(guó)：論有效教學(xué)的正當(dāng)性，教育研究2008年第11期。道德性說(shuō)到底是人性，它要求教師具備倫理精神、人文精神，這

11、是一切教育教學(xué)活動(dòng)的根本前提。教師的倫理精神、人文精神集中體現(xiàn)在：一、人道主義情懷（慈悲情懷）同情心是人道主義情懷的直接體現(xiàn)，前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)：“同情心，對(duì)人由衷的關(guān)懷，這就是教育才能的血和肉，教師不能是個(gè)冷淡無(wú)情的人?！彼e例說(shuō)道：一個(gè)孩子因?yàn)橥庾婺杆钪凶钣H的人去世而在上課時(shí)思想不集中受到老師批評(píng)時(shí)，同桌的學(xué)生把這一原因告訴老師，老師卻冷淡地說(shuō)：“外祖母死了有什么關(guān)系？外祖母歸外祖母，但是學(xué)習(xí)必須認(rèn)真！”而極大地刺痛了孩子的心，他一聲不響，暗自流淚。從此以后卻恨透了這位教師，直到畢業(yè)的時(shí)候。教師的心里應(yīng)該裝有學(xué)生，牽掛著學(xué)生的喜怒哀樂(lè)，為學(xué)生的成功而高興，為學(xué)生的失敗而難過(guò)。教

12、師對(duì)家庭貧困的學(xué)生，身體有缺陷的學(xué)生，智能較低下的學(xué)生，成績(jī)相對(duì)不良的學(xué)生，更應(yīng)該有一種發(fā)自?xún)?nèi)心的同情，并給予誠(chéng)摯的關(guān)懷和力所能及的幫助。人道主義情懷的核心是博愛(ài)。博愛(ài)不僅意味著教師要愛(ài)每個(gè)學(xué)生，同時(shí)意味著要奉獻(xiàn)自己的一切。瑞士教育家裴斯泰洛齊（17461827）是教育史上博愛(ài)精神的象征，他用自己的全部家產(chǎn)和積蓄創(chuàng)辦了孤兒院，為貧困的兒童能受教育、過(guò)幸福生活做出了不懈的努力，付出了全部的心血。他在給友人的信中寫(xiě)道：“我生活在兒童中間，從早到晚，和他們?cè)谝黄?，照顧他們的生活，教育他們，鼓?lì)他們，給他們以溫暖和愛(ài)，教他們學(xué)習(xí)和勞動(dòng)，增長(zhǎng)他們的智慧和活力，教他們懂得人的尊嚴(yán)，尊重自己，也尊重別人，誠(chéng)

13、實(shí)、善良、公正；同情別人的痛苦與不幸，幫助受難者?！薄拔业臒崆槿缤禾斓奶?yáng)，給孩子們以幸福和歡樂(lè)。他們生病時(shí)，我在他們身邊；他們健康時(shí)，我也在他們身邊；他們睡覺(jué)時(shí)，我仍在他們身邊。我最后一個(gè)睡覺(jué)，第一個(gè)起身。”“我生活在他們中間，我的手握著他們的手，我的脈搏和他們的脈搏一起跳動(dòng)；我的眼睛注視著他們的眼睛，我的眼淚和他們一起同流；我和他們共歡笑。”“我時(shí)刻注視著每一個(gè)孩子心靈的細(xì)微的變化；我的心向每一個(gè)孩子敞開(kāi)著。”“我沒(méi)有一切，只有他們”。這就是被世人稱(chēng)頌的“裴斯泰洛齊精神”，教育的博愛(ài)精神。與人道相對(duì)立的是獸道（非人道），在教育上，它表現(xiàn)為體罰和變相體罰以及心靈的有形虐待和無(wú)形虐待。體罰學(xué)

14、生的表現(xiàn)形式五花八門(mén)，有的親自動(dòng)手拳腳相加，有的唆使其他學(xué)生“代勞”，還有的以家訪(fǎng)為名，行告狀之實(shí)，讓家長(zhǎng)體罰。變相體罰名目更加繁多，罰掃地，罰款，罰做作業(yè)，設(shè)“差生座”，將學(xué)生趕出教室等。體罰和變相體罰一般訴諸于行為。心靈的有形虐待是指教師直接用語(yǔ)言、手勢(shì)、強(qiáng)烈的臉部表情等，來(lái)嘲笑、侮辱學(xué)生，使之受到傷害。比如有同學(xué)打個(gè)瞌睡，老師就會(huì)說(shuō)：“早死三年，可以睡多少覺(jué)?。　蹦骋粋€(gè)問(wèn)題沒(méi)有搞懂，老師會(huì)說(shuō)：“牛教三遍都會(huì)轉(zhuǎn)彎，你乍還不懂呢？”有同學(xué)提問(wèn)時(shí)答不出來(lái)，老師又會(huì)說(shuō)：“你怎么三棍子打不出一個(gè)悶屁來(lái)呢？”心靈上的無(wú)形虐待被國(guó)外心理學(xué)家稱(chēng)之為“看不見(jiàn)的災(zāi)難”教師“巧妙”地用拐彎抹角（如比喻、指桑罵

15、槐等）、故意偏愛(ài)某人（某些人）而冷落另一個(gè)（另外一些人）或“暗示”、“啟發(fā)”學(xué)生群體對(duì)個(gè)體的疏遠(yuǎn)、憎恨、厭惡等種種手段，導(dǎo)致打擊、傷害乃至摧殘學(xué)生心理的后果。此外考試后排名次、編快慢班組而構(gòu)成對(duì)“差生”的歧視，故意施加超負(fù)荷的學(xué)習(xí)壓力，漠視、遺棄或剝奪學(xué)生參與某種活動(dòng)的機(jī)會(huì)、權(quán)利等這些教師旨在“報(bào)復(fù)”、“打擊”學(xué)生的行為，均可列入無(wú)形虐待的范疇。相對(duì)于有形虐待而言，無(wú)形虐待則表現(xiàn)出三大特征：一是隱蔽性強(qiáng)，難以預(yù)防和捕捉；二是殺傷力大，對(duì)學(xué)生構(gòu)成的傷害遠(yuǎn)非體罰可比擬；三是難以防范，帶有“高智商”味道，手段、花招變幻莫測(cè)。教育中的體罰和虐待是對(duì)學(xué)生身心的全面摧殘，其教育價(jià)值和意義蕩然無(wú)存。二、人本

16、主義精神（人本意識(shí)）教育上的人本思想也就是一切為了學(xué)生的思想，具體來(lái)說(shuō)，即：一切為學(xué)生，為一切學(xué)生，為學(xué)生的一切。人是教育教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，一切教育教學(xué)活動(dòng)都必須以人為中心，以促進(jìn)兒童的個(gè)性全面和諧發(fā)展為根本目的。教育教學(xué)工作若不以人為本，而是以“物”、“名”、“利”、“權(quán)”為本，其后果將不堪設(shè)想。某校有位教師，她的班上有位女生某次考試成績(jī)不佳，該教師強(qiáng)迫學(xué)生家長(zhǎng)帶著該學(xué)生去市婦女兒童保健醫(yī)院的智商測(cè)試室測(cè)智商，并讓孩子在測(cè)智商時(shí)裝傻，一定要拿一張弱智證明書(shū)回來(lái)。于是，當(dāng)醫(yī)生問(wèn)這位學(xué)生狗有幾條腿時(shí)，她說(shuō)不知道；問(wèn)她一斤有多少兩，她說(shuō)是一百兩。測(cè)驗(yàn)結(jié)果，她的智商只有46。這樣，該學(xué)生的考試成績(jī)

17、可以不納入班級(jí)成績(jī)，老師的工資和獎(jiǎng)金就不會(huì)受影響。 劉林平：愛(ài)的誤區(qū)，北京：中國(guó)人事出版社1997年版，第58頁(yè)。教育過(guò)程中教師的人本精神主要體現(xiàn)在三個(gè)意識(shí)上。第一，童年意識(shí)。兒童不是“小大人”，而是人生發(fā)展的起始階段。兒童的本質(zhì)特點(diǎn)在于童真、稚氣、活潑、好奇、求知。從這種兒童觀(guān)出發(fā)，兒童的教育不是按照大人的模式去塑造兒童，而是從兒童的天性出發(fā)，幫助其成長(zhǎng)。童年幸福應(yīng)該是我們教師追求的教育景觀(guān)。我們教師應(yīng)該努力做到，讓每個(gè)兒童的人格、個(gè)性都得到應(yīng)有的尊重；讓每個(gè)兒童的天資、興趣、愛(ài)好、專(zhuān)長(zhǎng)都得到充分的發(fā)揮和施展；讓每個(gè)兒童的校園生活都充滿(mǎn)童真、童趣。童年不幸（不幸福）是整個(gè)民族的悲哀。反觀(guān)我們

18、現(xiàn)行的教育，嚴(yán)重存在著忽視兒童，抑制兒童的天性，不顧兒童的需要，把兒童教育“成人化”的現(xiàn)象，在這種教育中，兒童的生活是緊張的、焦慮的，兒童的學(xué)習(xí)是枯燥的、強(qiáng)制的，兒童的童年是灰色的。第二，學(xué)生意識(shí)。學(xué)生區(qū)別于“非學(xué)生”的一個(gè)最重要的心理屬性是向師性。學(xué)生就好像花草樹(shù)木之趨向于陽(yáng)光一樣，趨向于教師。學(xué)生不論學(xué)習(xí)哪一門(mén)課程，都希望有個(gè)好教師；不論在哪一個(gè)班學(xué)習(xí)，都希望有個(gè)好班主任。學(xué)生的這種希望表明，教師，對(duì)他們來(lái)說(shuō)，實(shí)在是太重要了。也許可以說(shuō)，教師是學(xué)生生活中最重要的人物。學(xué)生每天的大部分時(shí)間，或者說(shuō)，每天生活的主要部分，是同教師在一起或在教師的支配下度過(guò)的。在一定的意義上說(shuō)，學(xué)生的生活和命運(yùn)，

19、是掌握在教師的手里。他們是不是能生活得很有趣味，是不是能學(xué)得很好，是不是能健康成長(zhǎng)，是不是幸福歡樂(lè)，都和教師有極大的關(guān)系。所以，他們都殷切希望能遇到好教師，他們對(duì)每個(gè)教師都抱著很大的希望，每天都希望從教師那里得到一些美好的東西。教師應(yīng)當(dāng)努力成為學(xué)生心目中的好教師，并把它作為自己的人生追求目標(biāo)。第三，生命意識(shí)。每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)生命，敬畏生命，教師要有生命意識(shí)。生命是無(wú)價(jià)的，人是人世間最可寶貴的，教師一定要善待每個(gè)兒童，每個(gè)生命。生命是不可逆的，人生的神圣就體現(xiàn)在它的一次性當(dāng)中，重復(fù)是對(duì)生命的侮辱。教師要珍惜教學(xué)生涯中的每一天，珍惜每一節(jié)課甚至于跟學(xué)生的每一次短暫的接觸和談話(huà)。生命是獨(dú)特的，人海茫

20、茫，教海無(wú)邊，教師絕對(duì)找不出兩個(gè)完全相同的學(xué)生，教師不僅要尊重學(xué)生的個(gè)性，更要注重塑造學(xué)生的個(gè)性。生命是不可預(yù)測(cè)的，“生命不能被保證”，兒童來(lái)日方長(zhǎng)，教師應(yīng)該對(duì)每個(gè)兒童的未來(lái)發(fā)展充滿(mǎn)期待和信心。總之，教師應(yīng)該有生命感，有大慈大悲的情懷，善待每個(gè)學(xué)生，就連批評(píng)學(xué)生也是充滿(mǎn)了仁愛(ài)之心，綻放了藝術(shù)之花對(duì)自尊心強(qiáng)的扇動(dòng)溫風(fēng)和雨，對(duì)惰性心盛的再加涼風(fēng)陣雨，對(duì)自我心重的引入商討之泉，對(duì)逆反心大的敲準(zhǔn)晨鐘暮鼓，對(duì)自信心弱的多給拍掌助威，對(duì)孤傲心高的導(dǎo)其融進(jìn)群江眾海。因?yàn)樗麄兩钪?，“教育上的錯(cuò)誤比別的錯(cuò)誤更不可輕犯。教育上的錯(cuò)誤正和配錯(cuò)了藥一樣，第一次弄錯(cuò)了，決不能借第二次、第三次去補(bǔ)救，它們的影響是終身洗不

21、掉的”（洛克）。第三節(jié) 教學(xué)目的觀(guān)和質(zhì)量觀(guān)重建我們究竟要培養(yǎng)什么樣的人？什么是學(xué)生最重要的東西？什么是真正意義上的教學(xué)質(zhì)量？我們還要從教學(xué)目的觀(guān)和質(zhì)量觀(guān)的高度反思和檢討有效教學(xué)的理論和實(shí)踐，以確保其與時(shí)俱進(jìn)地沿著正確的方向深化發(fā)展。一、教學(xué)目的觀(guān)我認(rèn)為，健康、幸福、品行、學(xué)業(yè)、個(gè)性是學(xué)生生活成長(zhǎng)和發(fā)展最重要的五個(gè)要素，因而是我們教學(xué)最重要的五個(gè)目的和追求，其排序和意義如下：健康第一（生命第一）：讓學(xué)生擁有健壯的身體和美好的心靈。健康對(duì)于人類(lèi)的重要性，是不言而喻的?！拔覀円芄ぷ?，要有幸福，必須先有健康”?！胺彩巧眢w精神都健康的人就不必再有什么別的奢望了。身體精神有一方面不健康的人，即便得到了別

22、的種種，也是徒然”（洛克）。為此，健康應(yīng)該擺在學(xué)生全面發(fā)展的首位。關(guān)注健康是學(xué)校教育的第一要義。健康首先指身體健康，我們學(xué)校對(duì)兒童的健康肩負(fù)應(yīng)有的責(zé)任和使命，學(xué)校所有教職員工都必須以“敬畏生命”的態(tài)度關(guān)注學(xué)生健康，關(guān)注學(xué)生生命，堅(jiān)持健康第一。當(dāng)然，學(xué)生身體的養(yǎng)護(hù)不只是學(xué)校的工作，它更多地應(yīng)該成為孩子自己的一種自覺(jué)行動(dòng)，為此，要特別注重培養(yǎng)孩子的健康意識(shí)，養(yǎng)成保健習(xí)慣，珍惜生命。健康第一，意味著在任何時(shí)候，都不能以任何借口、任何理由、任何手段，體罰學(xué)生、虐待學(xué)生；同樣，健康第一也意味著在任何時(shí)候，都不能以犧牲健康為代價(jià)換取任何成績(jī)和榮譽(yù)。健康概念包括安全概念，又高于安全概念。健康不僅指身體健康，

23、也包括心理健康。只有同時(shí)擁有身體健康和心理健康，才算得上真正的健康。正是從這個(gè)意義上，人們提出了一個(gè)全新的口號(hào)：“健康的一半是心理健康?！泵篮眯撵`和健康之情是一切善性和品行之根基，同樣，健康（包括生理健康和心理健康）對(duì)知識(shí)、能力、人格也有根本性的作用，正如毛澤東所指出的：“德智皆寄于體，無(wú)體是無(wú)德智也”。為此，他倡導(dǎo)：“健康第一，學(xué)習(xí)第二。”健康第一、生命第一提示著我們，每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)生命，敬畏生命，教師要有生命意識(shí)，生命是無(wú)價(jià)的，人是人世間最可寶貴的，教師一定要善待每個(gè)兒童，每個(gè)生命。幸福第二：讓孩子擁有一個(gè)幸福的童年金色童年。追求兒童幸福，讓兒童擁有一個(gè)幸福的童年，這是我們學(xué)校教育的第二

24、要義。恩格斯指出：“每個(gè)人都追求幸?！笔且环N無(wú)須加以論證的、“顛撲不破的原則”。費(fèi)爾巴哈曾經(jīng)也說(shuō)過(guò)：“生活和幸福原本就是一個(gè)東西。一切的追求，至少一切健全的追求都是對(duì)于幸福的追求。”童年不幸不僅是個(gè)人之不幸，也是整個(gè)民族的悲哀。實(shí)際上，童年本來(lái)就應(yīng)當(dāng)是和歡樂(lè)幸福聯(lián)系在一起的。蘇霍姆林斯基說(shuō)得好：童年是人生最重要的時(shí)期，這不是對(duì)未來(lái)生活的準(zhǔn)備時(shí)期，而是真正的、燦爛的、獨(dú)特的、不可重現(xiàn)的一種生活。歡樂(lè)和幸福是孩子們心靈中巨大的、無(wú)可比擬的精神財(cái)產(chǎn)和財(cái)富。童年幸福取決于學(xué)生的校園生活質(zhì)量，這種生活質(zhì)量又可以從以下三個(gè)維度來(lái)衡量：身心愉悅的程度、內(nèi)心充實(shí)的程度和成就感。身心愉悅意味著心靈的舒展以及身體

25、上的放松和舒適，沒(méi)有壓抑感，沒(méi)有疲憊感；內(nèi)心充實(shí)意味著有豐富的精神生活以及有日漸明確的生活目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，沒(méi)有空虛感，沒(méi)有無(wú)聊感；成就感意味著能夠體驗(yàn)到成功的喜悅，感受到成長(zhǎng)的快慰，從而形成積極的“自我意象”（肖川）。反觀(guān)我們現(xiàn)實(shí)的校園生活，是否存在著機(jī)械、單調(diào)、枯燥、乏味、緊張、焦慮的一面？在我們學(xué)校，兒童的人格、個(gè)性是得到應(yīng)有的尊重和敬重，還是受到不應(yīng)有的歧視和蔑視？在我們學(xué)校，兒童的天資、潛能、興趣、愛(ài)好、專(zhuān)長(zhǎng)是得到充分的發(fā)揮和施展，還是受到不屑的忽視和壓抑？?jī)和瘜?duì)校園生活是憧憬，還是逃避？是其樂(lè)融融還是憂(yōu)心忡忡？前些年，北京市教科院“小學(xué)課堂教學(xué)更新教育觀(guān)念”課題組專(zhuān)家調(diào)查了十幾所小學(xué)

26、，發(fā)現(xiàn)“不愛(ài)上學(xué)”、“害怕上學(xué)”、在學(xué)校感到“不快樂(lè)”的小學(xué)生竟然占半數(shù)之多。石家莊師專(zhuān)對(duì)石家莊市的538名中小學(xué)學(xué)生進(jìn)行的調(diào)查也顯示：現(xiàn)在，“大部分孩子感覺(jué)不到快樂(lè)”。兩地的調(diào)查結(jié)果說(shuō)明，“不快樂(lè)的感覺(jué)”在中小學(xué)學(xué)生中確實(shí)具有一定的普遍性。愛(ài)因斯坦曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“教育應(yīng)該使提供的東西，讓學(xué)生作為一種寶貴的禮物來(lái)享受，而不是作為一種艱苦的任務(wù)要他負(fù)擔(dān)。”本來(lái)，學(xué)校應(yīng)是一個(gè)學(xué)生們向往的地方，而現(xiàn)在，對(duì)孩子來(lái)說(shuō)，似乎上學(xué)成了人生必經(jīng)的磨礪。為了讓兒童有個(gè)幸福的童年，蘇霍姆林斯基提出三項(xiàng)具體要求：讓每一個(gè)學(xué)生都有一門(mén)特別喜愛(ài)的學(xué)科；讓每一個(gè)學(xué)生都有一樣入迷的課外制作活動(dòng)（業(yè)余愛(ài)好）；讓每一個(gè)學(xué)生都有他自

27、己最?lèi)?ài)閱讀的書(shū)籍（包括文藝作品和科技著作）。蘇氏說(shuō)，如果一個(gè)學(xué)生到了十二、三歲還沒(méi)在這三個(gè)方面顯示出明顯的傾向，那么教育者就應(yīng)當(dāng)為他感到焦慮，坐立不安，必須設(shè)法在精神上對(duì)他施以強(qiáng)有力的影響，以防止他在集體中變成一個(gè)默默無(wú)聞、毫無(wú)個(gè)性的“灰溜溜”的人。我們?cè)谔K氏三項(xiàng)要求上還要加兩項(xiàng)要求：讓每一個(gè)學(xué)生都擁有一位他最敬愛(ài)的老師老師對(duì)他像父母般疼愛(ài)和偏愛(ài)；讓每一個(gè)學(xué)生都有一個(gè)（群）他最投緣的同學(xué)他們彼此間可以無(wú)話(huà)不談。我們必須從讓兒童擁有一個(gè)幸福童年的高度重建我們的校園！目前十分迫切的是，切實(shí)保證兒童自由活動(dòng)的時(shí)間，創(chuàng)設(shè)人性化的校園氛圍，提供多樣化的活動(dòng)課程，從而讓學(xué)生更多地體驗(yàn)到自由探索與成功的快樂(lè)

28、和自豪，更多地體驗(yàn)到被人關(guān)注、被人愛(ài)護(hù)的溫暖和幸福，更多地感受到人性的光明與和煦，感受到仁慈、寬容、友愛(ài)、互助、真誠(chéng)等美德。品行第三：讓學(xué)生都成為有教養(yǎng)的人。品行排在第三似乎與常理不通，傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)品行第一，做人第一。而我們卻強(qiáng)調(diào)健康第一，幸福第二，品行第三。這是因?yàn)閷?duì)兒童（教育）而言，高尚必須以幸福為基礎(chǔ)，道德應(yīng)該從健康、幸福的生活中生長(zhǎng)出來(lái)，唯其如此，品行才能成為人格的內(nèi)在組成部分，才能成為一種真正的向善的力量。相反，若是把品行凌駕于健康、幸福之上，甚至以犧牲健康、幸福為代價(jià)突出品行，這樣勢(shì)必導(dǎo)致道德（教育）絕對(duì)化、寡頭化，道德將成為控制人、窒息人、扼殺人的一種外在的“虛偽”的強(qiáng)制力量，而

29、不是造就人、發(fā)展人、成全人的一種內(nèi)在的真實(shí)的解放力量。道德、品行教育必須植根于兒童真實(shí)的生活中，即健康、幸福的生活中，它旨在喚醒、弘揚(yáng)、生發(fā)和不斷地提升兒童心中的“向善性”?！叭诵韵蛏啤辈皇且粋€(gè)需要去證明的事實(shí)，而是一種價(jià)值承諾，一種有待實(shí)踐的理想：是教育信念確立的基礎(chǔ)和前提，是道德教育的根本原則（肖川）?！叭诵韵蛏啤笔钦f(shuō)在人性中先驗(yàn)地存在著各種道德的萌芽，正如孟子所指出的，人的內(nèi)心中都有惻隱、羞惡、辭讓、是非之四種善端，“人之有四端也，猶其有四體也”。當(dāng)代人本主義心理學(xué)家羅杰斯也強(qiáng)調(diào)指出：“人的本性”基本上是“建設(shè)性的和值得信任的”，是“社會(huì)性的”而不是反社會(huì)的，人在本性上是“積極的、社會(huì)化

30、的、朝前發(fā)展的、合理和現(xiàn)實(shí)的”。為此，道德教育就是要通過(guò)啟發(fā)、喚醒等方式來(lái)發(fā)掘、弘揚(yáng)人的潛能中積極的、美好的、建設(shè)性的、善良的因素?！叭绻J(rèn)為人的內(nèi)心深處基本上天生是惡的，那么必然意味著壓抑性統(tǒng)治、不信任、控制和警戒?！狈从^(guān)我們現(xiàn)實(shí)的學(xué)校道德教育，往往把“禁止”、“防堵”，甚至“管、卡、壓”作為立足點(diǎn)和基本手段，學(xué)生受到來(lái)自多方面不應(yīng)有的限制和束縛，個(gè)性差異、獨(dú)立人格得不到應(yīng)有的尊重。過(guò)度防范、強(qiáng)制和懲罰，既與道德的真義不符，也與教育的旨趣相悖。對(duì)人充滿(mǎn)信任，以真誠(chéng)的態(tài)度和胸懷對(duì)待我們的學(xué)生，即使遭受一些挫折和痛楚，我們也不能因噎廢食！堅(jiān)持人性本善，并努力為兒童創(chuàng)造出健康、幸福的生活環(huán)境，唯其

31、如此，我們才能把兒童培養(yǎng)成為有教養(yǎng)的人。學(xué)業(yè)第四：讓學(xué)生擁有一份成功的學(xué)業(yè)。把學(xué)業(yè)成績(jī)排在第四，這在視分?jǐn)?shù)為命根的學(xué)校似乎有點(diǎn)不可理喻。但是，學(xué)業(yè)成績(jī)只有建立在健康、幸福、品行的基礎(chǔ)上，才是有價(jià)值的、有意義的。人首先需要健康，然后需要幸福，而我們對(duì)人的要求也是，首先做一個(gè)有教養(yǎng)的人，然后做一個(gè)有出息的人。過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)成績(jī)，把學(xué)校教育考試化，把教育對(duì)象分?jǐn)?shù)化，會(huì)給整個(gè)教育帶來(lái)災(zāi)難。半個(gè)世紀(jì)前，陶行知就曾深刻地指出，分?jǐn)?shù)主義會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)趕考化，趕考趕走了時(shí)間，趕走了臉上的血色，趕走了健康，趕走了有意義的絢爛多姿的生動(dòng)活潑的青少年時(shí)代，趕走了對(duì)父母的關(guān)懷，趕走了對(duì)民族人類(lèi)的責(zé)任，剩下的只有干巴巴的分?jǐn)?shù)

32、，人被分?jǐn)?shù)剝奪得多么貧困！我們認(rèn)為，分?jǐn)?shù)是重要的，對(duì)分?jǐn)?shù)的追求也是不可避免的，但是，任何時(shí)候我們都不能以犧牲兒童的健康、幸福、品行為代價(jià)來(lái)?yè)Q起所謂高分。那樣不僅得不償失，也使分?jǐn)?shù)異化，變成毫無(wú)價(jià)值的東西。當(dāng)然在基礎(chǔ)教育，特別是義務(wù)教育階段一定要保證讓受教育者掌握一定數(shù)量和質(zhì)量的、對(duì)其一生發(fā)展具有工具作用與奠基作用的基礎(chǔ)知識(shí)，要保證人類(lèi)文明傳承的核心要求能夠落實(shí)在每一位學(xué)生的身心發(fā)展之中。分?jǐn)?shù)僅僅是學(xué)業(yè)成績(jī)的一個(gè)反映（指標(biāo)），它不能等同于學(xué)業(yè)成績(jī)，學(xué)業(yè)成績(jī)應(yīng)該反映學(xué)生的整體學(xué)力狀況。學(xué)力就其內(nèi)在組成部分而言，包括：基礎(chǔ)性學(xué)力：知識(shí)、技能發(fā)展性學(xué)力：閱讀、思考、想象、運(yùn)算、表達(dá)創(chuàng)造性學(xué)力：質(zhì)疑、批

33、判、發(fā)現(xiàn)、組織、應(yīng)用學(xué)力就其廣義而言，包括：操作性學(xué)力：知識(shí)、方法、能力動(dòng)力性學(xué)力：興趣、情感、意志、動(dòng)機(jī)、目的調(diào)控性學(xué)力：元認(rèn)知、學(xué)習(xí)策略、需要學(xué)力的最重要的因素是自主學(xué)習(xí)能力和自主學(xué)習(xí)態(tài)度，只有能夠自主學(xué)習(xí)并樂(lè)于自主學(xué)習(xí)的人，才能永遠(yuǎn)擁有一份成功的學(xué)業(yè)。個(gè)性第五讓學(xué)生成為個(gè)性豐富的人這里所謂的個(gè)性是就其狹義獨(dú)特性而言的，主要指?jìng)€(gè)人的興趣、愛(ài)好、特長(zhǎng)、專(zhuān)長(zhǎng)等，讓每個(gè)學(xué)生都有自己的喜愛(ài)，有自己的特長(zhǎng)，進(jìn)而有自己的絕招、絕活，這樣不僅會(huì)使學(xué)生個(gè)人感到自己在世界上有價(jià)值、有意義、有實(shí)力、有地位、不可替代，從而積極樂(lè)觀(guān)地、自尊自強(qiáng)地生活著；而且也會(huì)使學(xué)校進(jìn)而使社會(huì)變得豐富多彩、生機(jī)勃勃。個(gè)性排在學(xué)業(yè)

34、之后，那是因?yàn)閷W(xué)業(yè)意味著全面性和基礎(chǔ)性，是國(guó)家面向全體學(xué)生設(shè)置的統(tǒng)一課程，任何一個(gè)學(xué)生都必須首先在這些基礎(chǔ)性必修課程上有所用功，然后在這個(gè)基礎(chǔ)上發(fā)展個(gè)性專(zhuān)長(zhǎng)。學(xué)生個(gè)性專(zhuān)長(zhǎng)的培養(yǎng)有賴(lài)于學(xué)校的教育資源及其發(fā)掘和開(kāi)發(fā)。學(xué)校必須從豐富學(xué)生個(gè)性的高度構(gòu)建校本課程。以上排序只是觀(guān)念上的價(jià)值導(dǎo)向，而不是實(shí)踐上的實(shí)施步驟。另外，這五個(gè)方面本身也是相互滲透、相互交叉的關(guān)系，對(duì)它們的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐不能純粹化、絕對(duì)化。全面發(fā)展教育應(yīng)當(dāng)是把健康、幸福、品行、學(xué)業(yè)、個(gè)性融合起來(lái)，使之成為不可分割的整體。整體是基礎(chǔ)，是出發(fā)點(diǎn)，整體是目標(biāo)，是落腳點(diǎn)。二、教學(xué)質(zhì)量觀(guān)質(zhì)量是教學(xué)工作的生命線(xiàn)。確立什么樣的教學(xué)質(zhì)量觀(guān)以及以什么樣的標(biāo)準(zhǔn)

35、評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量，這確實(shí)是一個(gè)對(duì)學(xué)校教育教學(xué)有著決定性影響的重大問(wèn)題。只有樹(shù)立科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量觀(guān)，才能使有效教學(xué)沿著正確的方向發(fā)展。1要樹(shù)立以人為本的質(zhì)量觀(guān)教育是使人成為“人”的事業(yè)，以人為本是從事教育工作的根本導(dǎo)向，確立以人為本的質(zhì)量觀(guān)意味著要把學(xué)生的健康和幸福作為教學(xué)質(zhì)量的核心內(nèi)涵和首要指標(biāo)。健康不僅指身體健康，也包括心理健康。我們必須樹(shù)立“健康第一”的教育觀(guān)和質(zhì)量觀(guān)。沒(méi)有健康，一切都是虛無(wú)的。人的一切幸福和生活質(zhì)量都基于人的健康。學(xué)生以學(xué)習(xí)為主，熱愛(ài)學(xué)習(xí)，享受到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣和學(xué)習(xí)成功的歡樂(lè)，是少年兒童幸福的前提。但是，學(xué)習(xí)并不是學(xué)生的唯一的任務(wù)，而只是學(xué)生全部精神生活的一部分。學(xué)生的精神生活是多

36、方面的，如道德、勞動(dòng)、體育運(yùn)動(dòng)、課外閱讀、制作活動(dòng)、審美活動(dòng)、友誼。教育要關(guān)注每個(gè)學(xué)生的全部精神生活，學(xué)校應(yīng)當(dāng)組織整個(gè)集體的和每個(gè)學(xué)生的豐富多彩的精神生活。當(dāng)前，過(guò)重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，頻繁的考試，沉重的精神壓力，缺乏自主性和自由支配時(shí)間，使兒童成為社會(huì)中最勞累的人?，F(xiàn)在，在學(xué)生中流行這樣一首經(jīng)改編的流行歌曲：“書(shū)包最重的人是我，作業(yè)最多的人是我，每天起得最早、睡得最晚的人是我是我還是我”，學(xué)生在疲憊、勞累、壓抑、煩悶、痛苦中學(xué)習(xí)和生活，正如蘇霍姆林斯基所指出的“這真是一種無(wú)法勝任的、使人精疲力竭的勞動(dòng)，它歸根結(jié)底會(huì)摧殘學(xué)生的體力和智力，使學(xué)生對(duì)知識(shí)產(chǎn)生冷漠和漠不關(guān)心的態(tài)度?！?蘇霍姆林斯基：給教師的

37、建議（修訂版全一冊(cè)），北京：教育科學(xué)出版社2000年版，第25頁(yè)。2樹(shù)立全面的質(zhì)量觀(guān)全面的質(zhì)量觀(guān)的第一要義是每個(gè)學(xué)生，每個(gè)學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展是現(xiàn)代教育質(zhì)量觀(guān)的核心內(nèi)涵。這是一個(gè)由精英教育走向大眾教育的時(shí)代，關(guān)注每一個(gè)人是時(shí)代的聲音，努力使每一個(gè)學(xué)生都在原有的潛能和基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)最大的發(fā)展和提高，是學(xué)校教育的根本追求。我們一定要確立這樣的育人觀(guān)：每一位學(xué)生不求一樣的發(fā)展，但都要發(fā)展；每一位學(xué)生不必相同的規(guī)格，但都要合格。全面的質(zhì)量觀(guān)的第二要義是每個(gè)學(xué)生的全面發(fā)展，從教育目的角度而言，全面發(fā)展指的是德、智、體、美、勞等協(xié)調(diào)發(fā)展；從一門(mén)學(xué)科的角度而言，全面發(fā)展指的是學(xué)科的特殊發(fā)展與一般發(fā)展的統(tǒng)一，具體就是

38、指知識(shí)、技能，過(guò)程、方法與情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)的統(tǒng)一發(fā)展；從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度而言，全面發(fā)展指的是學(xué)力的全面提升，包括學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)毅力的全面提高。聯(lián)合國(guó)教科文組織提出的“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存”四個(gè)學(xué)會(huì)是體現(xiàn)時(shí)代要求的基礎(chǔ)教育質(zhì)量觀(guān)，美國(guó)對(duì)基礎(chǔ)教育（K12年級(jí)）提出的五種能力要求：識(shí)知能力（了解、認(rèn)識(shí)、掌握），原創(chuàng)能力（質(zhì)疑、否定、重建），意志能力（冒險(xiǎn)、耐挫、持久），協(xié)作能力（共處、溝通、合作），領(lǐng)導(dǎo)能力（籌劃、組織、協(xié)調(diào)），也是值得我們借鑒和參照的。3樹(shù)立可持續(xù)發(fā)展的質(zhì)量觀(guān)可持續(xù)發(fā)展是人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的必然要求，更是人的成長(zhǎng)，人的終身發(fā)展的內(nèi)在需要。教育教學(xué)本身具有長(zhǎng)

39、效性特點(diǎn)，基礎(chǔ)教育更是為未來(lái)打基礎(chǔ)的教育，它的成效不可能立竿見(jiàn)影。這就要求我們從長(zhǎng)遠(yuǎn)的、終身的立場(chǎng)去培養(yǎng)學(xué)生，考察教育教學(xué)質(zhì)量更不能急功近利，一位學(xué)者說(shuō)得好：“衡量我國(guó)基礎(chǔ)教育與美國(guó)基礎(chǔ)教育哪一方質(zhì)量好，不是看現(xiàn)在我們的中小學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)或中學(xué)生奧賽成績(jī)比人家高多少，而是看二十年、三十年后我們這一代人與他們那一代人比怎么樣？”有一種說(shuō)法，與美國(guó)相比，我國(guó)教育是“贏在起點(diǎn)，輸在終點(diǎn)”?！摆A在起點(diǎn)，輸在終點(diǎn)”的說(shuō)法對(duì)從事基礎(chǔ)教育工作的人們來(lái)說(shuō)，“很是值得陶醉”，但“贏在起點(diǎn)，輸在終點(diǎn)”又是很耐人尋味的，贏在起點(diǎn)了為什么反會(huì)輸在終點(diǎn)呢？顯然，這個(gè)“起點(diǎn)”不是可持續(xù)發(fā)展的起點(diǎn)，這個(gè)“起點(diǎn)”本身是有問(wèn)題的

40、、片面的、短視的，為起點(diǎn)而起點(diǎn)，它違背了人的可持續(xù)發(fā)展規(guī)律，阻礙了人的終身發(fā)展，最后也喪失了自身的價(jià)值。我們認(rèn)為，不能從狹隘的學(xué)科角度來(lái)片面地強(qiáng)化“傳統(tǒng)雙基”，窄化基礎(chǔ)；要從人的可持續(xù)發(fā)展高度來(lái)精選基礎(chǔ)，提升素養(yǎng)。任何一門(mén)課程，不僅要著眼于傳授和訓(xùn)練學(xué)科知識(shí)和技能，更要致力于培養(yǎng)和形成學(xué)科精神、態(tài)度和其他方面的綜合素質(zhì)；不僅要打造知識(shí)性學(xué)力，更要提升發(fā)展性學(xué)力和創(chuàng)造性學(xué)力，把培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力置于核心位置。遺憾的是，這些高于“傳統(tǒng)雙基”的東西有時(shí)是很難加以量化和測(cè)評(píng)的，世界上再完美的考試評(píng)價(jià)方案也不能測(cè)出所有的教育效果，測(cè)出人的所有智慧和品性，這也正是我們從事基礎(chǔ)教育的工作者特別需要敬業(yè)精

41、神和歷史責(zé)任感的緣故吧！閱讀材料1：每天只問(wèn)孩子4個(gè)問(wèn)題 陳亞莉.每天只問(wèn)孩子4個(gè)問(wèn)題，師道2011年第3期，第62頁(yè)。有位父親他對(duì)女兒的教育方式比較獨(dú)特，他從來(lái)沒(méi)有輔導(dǎo)過(guò)女兒做功課什么的，就是每天回來(lái)跟女兒聊十分鐘，只聊四個(gè)問(wèn)題，就完成了他的家庭教育。這四個(gè)問(wèn)題是：1、學(xué)校有什么好事發(fā)生嗎？2、今天你有什么好的表現(xiàn)？3、今天有什么好收獲嗎？4、有什么需要爸爸的幫助嗎？ 看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題背后其實(shí)蘊(yùn)涵著豐富的含義:第一個(gè)問(wèn)題其實(shí)是在調(diào)查女兒的價(jià)值觀(guān)，了解她心里面覺(jué)得哪些是好的，哪些是不好的；第二個(gè)問(wèn)題實(shí)際上是在激勵(lì)女兒，增加她的自信心；第三個(gè)問(wèn)題是讓她確認(rèn)一下具體學(xué)到了什么；第四個(gè)問(wèn)題則有兩層意思

42、，一是我很關(guān)心你，二是學(xué)習(xí)是你自己的事。就是這簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的四個(gè)問(wèn)題，包含了很多關(guān)愛(ài)關(guān)懷在里面，事實(shí)上也證明很有效愛(ài)是一個(gè)生命喜歡另一個(gè)生命的感情，是一種平等的關(guān)系，是無(wú)條件的，是一種整體接納的，是要讓對(duì)方接收到的,要真正做一個(gè)好家長(zhǎng)并不難，要教育好孩子一定要注意下面幾句話(huà)：1、絕對(duì)禁止高壓、打罵孩子的做法，建立平等的關(guān)系。2、真正地?zé)o條件愛(ài)孩子，給予孩子精神意義上的愛(ài)。3、一定要尊重孩子的獨(dú)立人格。4、用正面的方法教育孩子，時(shí)常對(duì)其鼓勵(lì)表?yè)P(yáng)。5、調(diào)正親子關(guān)系，這是最重要的一點(diǎn)。6、要注意孩子的人格精神。如果真正理解了以上的六句話(huà)，教育好孩子就是易如反掌的事情了閱讀材料2：應(yīng)試教育最大的受害者是老

43、百姓 馮桂英.應(yīng)試教育最大的受害者是老百姓，師道2011年第3期，第13頁(yè)。教育如何才能做強(qiáng)？筆者吃了20多年教育飯，深感責(zé)任重大。在這里，我要擺出一個(gè)論點(diǎn)：應(yīng)試教育最大的受害者是老百姓，政府官員衡量教育的觀(guān)念，要更快轉(zhuǎn)到素質(zhì)教育上來(lái)。我們的高等教育落后于世界先進(jìn)水平，這大抵是公認(rèn)的。有人認(rèn)為我們的基礎(chǔ)教育比西方強(qiáng)， 其依據(jù)是我們的“奧林匹克”競(jìng)賽屢獲桂冠云云。這沒(méi)有說(shuō)錯(cuò)，但確切點(diǎn)說(shuō)，應(yīng)該表述為：我們的應(yīng)試基礎(chǔ)教育比西方強(qiáng)，因?yàn)椤皧W林匹克”數(shù)學(xué)競(jìng)賽這類(lèi)玩意還是“應(yīng)試”答卷，而西方對(duì)這個(gè)是不大看重的，西方看重的是人的創(chuàng)造潛能、各類(lèi)素質(zhì)的開(kāi)發(fā)。從深處想想，基礎(chǔ)教育、高等教育體制相同，基礎(chǔ)教育好，高

44、等教育怎么會(huì)落后呢？究其實(shí)，是我們混淆了兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，一個(gè)是應(yīng)試標(biāo)準(zhǔn)，一個(gè)是素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)。高等教育一般以論文、發(fā)明創(chuàng)造和畢業(yè)生適應(yīng)社會(huì)等標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，而應(yīng)試教育以考試答卷分?jǐn)?shù)作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，這必然會(huì)導(dǎo)致錯(cuò)誤的結(jié)論。 試想，小學(xué)生就人人提一袋書(shū)回家參考研究，寫(xiě)“我怎樣去做一個(gè)市長(zhǎng)”“怎樣保護(hù)生態(tài)環(huán)境”這類(lèi)題目的論文，他們做得出來(lái)嗎？應(yīng)試教育是我們的老祖宗自古以來(lái)的觀(guān)念，因?yàn)榭婆e靠考試取仕從隋朝起一直沿襲至今，那是人才的進(jìn)身之途，現(xiàn)在高考、中考，也是人才的進(jìn)身之途。問(wèn)題是，過(guò)去的人才是國(guó)家包分配的，現(xiàn)在是不包分配的。所以，若平民子弟沒(méi)有足夠的適應(yīng)社會(huì)的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，即便過(guò)了應(yīng)試關(guān)，考進(jìn)了大學(xué)，僅靠大學(xué)發(fā)給的一張畢

45、業(yè)文憑，根本不能適應(yīng)社會(huì)、找到飯碗并發(fā)展自身。所以，畢業(yè)就是失業(yè)、“讀書(shū)無(wú)用”、高不成低不就等畢業(yè)生問(wèn)題就成為巨大的社會(huì)壓力。君不見(jiàn)有的大學(xué)園區(qū)因就業(yè)問(wèn)題，幾乎年年有畢業(yè)生跳樓乎?？梢?jiàn)，素質(zhì)教育對(duì)平民百姓子弟是何等重要。當(dāng)然，有三類(lèi)畢業(yè)生大抵是感受不到應(yīng)試教育的危害的：一是各學(xué)科各種類(lèi)的應(yīng)試“狀元”，因?yàn)檫@類(lèi)人數(shù)實(shí)在太少，且都是學(xué)生干部居多；二是有權(quán)有勢(shì)家庭的子弟，他們有張文憑就可以找個(gè)好飯碗；三是有錢(qián)的，可以把孩子送到國(guó)外去。而大部分平民子弟，特別是那些全家人湊錢(qián)支持一個(gè)人讀書(shū)的窮人家孩子，馨盡積蓄，畢業(yè)后找不到一個(gè)好飯碗就更慘。這類(lèi)負(fù)面案例已層出不窮：有的畢業(yè)多年仍悶在家里，悶出心理病來(lái)；

46、有的不斷轉(zhuǎn)行，無(wú)法安身立命可憐天下父母心！所以，應(yīng)試教育最大的受害者是老百姓，我們已經(jīng)送走封建的“應(yīng)試教育”近一百年了，且21世紀(jì)又過(guò)了十年，教育觀(guān)念還停留在“應(yīng)試”焉能不落后于世界？閱讀材料3：我們究竟要培養(yǎng)什么樣的人 余文森 吳剛平著：新課程的深化與反思，首都師范大學(xué)出版社2004年5月版，第7-8頁(yè)。（一）一堂困惑的晨會(huì)師：小朋友們，今天的晨會(huì)課方老師想問(wèn)問(wèn)大家長(zhǎng)大了想做什么?有哪個(gè)小朋友先來(lái)說(shuō)說(shuō)呀?(學(xué)生們爭(zhēng)先恐后地舉起了小手。)生：老師，我想當(dāng)一名科學(xué)家，我想發(fā)明一個(gè)機(jī)器人。生：老師，我想做一個(gè)音樂(lè)家，我最喜歡上音樂(lè)課了。生：老師，我長(zhǎng)大了要當(dāng)一名警察，抓好多好多壞蛋呢。(學(xué)生們說(shuō)了

47、許多職業(yè)，都很高尚，我聽(tīng)了很滿(mǎn)意。這時(shí)，我看到在角落里，有一只不常見(jiàn)的小手拼命往空中伸著，哦，原來(lái)是班里的后進(jìn)生，余小斌。我立刻叫了他。)師：余小斌，你來(lái)說(shuō)說(shuō)，你長(zhǎng)大了想做什么?他大聲地說(shuō)道：老師，我長(zhǎng)大了要當(dāng)一名清潔工!(說(shuō)完，他還笑嘻嘻的好像在等我表?yè)P(yáng)?？蛇€沒(méi)等我開(kāi)口，就一陣哄堂大笑。此時(shí)他才意識(shí)到回答的不符合要求，但又因不知為什么，而站在那里不知所措。我也被他的回答愣了一下，隨后臉上便全然消失了方才的笑容，止住了學(xué)生的笑聲后，我按捺住心中的慍怒。)問(wèn)道：你怎么會(huì)想到要做清潔工呢？余：老師說(shuō)過(guò)，清潔工也很了不起的。師：(我一時(shí)無(wú)言以對(duì)，鬧了半天罪魁禍?zhǔn)资俏易约喊。?我被他的回答激怒了，厲聲

48、說(shuō)道:老師說(shuō)清潔工人了不起是要讓你們尊敬那些叔叔阿姨，保護(hù)好我們的環(huán)境。不是讓你把清潔工當(dāng)作理想，你應(yīng)該有一個(gè)了不起的理想才對(duì)。以后再想想!好，現(xiàn)在下課!我回到了辦公室，課是下了，可我自己卻陷入了無(wú)盡的困惑。難道是我的工作有問(wèn)題?我的教育有毛病?那清潔工是上星期班會(huì)課上，為了教育孩子們?cè)谛?nèi)外都不能亂丟果皮紙屑時(shí)提出來(lái)的。唉，我怎么會(huì)說(shuō)清潔工了不起呢?說(shuō)很辛苦不就行了，早知如此，真不該說(shuō)那句話(huà)。可是，清潔工究竟是一種怎樣的職業(yè)呢?該如何看待它呢?我說(shuō)它了不起是為了培養(yǎng)學(xué)生平等待人的優(yōu)良品格，這難道錯(cuò)了?既然沒(méi)錯(cuò)，我又為什么對(duì)余小斌的回答要生氣呢?我應(yīng)該肯定他才對(duì)啊。可是，我難道真要讓我的學(xué)生將

49、來(lái)去做一名清潔工嗎?這怎么行呢?既然這樣，我又為什么要在學(xué)生面前贊揚(yáng)清潔工呢?我陷入了無(wú)盡的困惑，尤如進(jìn)入了一個(gè)死胡同，任憑我冥思苦想，也不得其出路。（二）我為教育哭在“天之驕子”的誘惑面前，什么親情、師道尊嚴(yán)全都變得黯然失色。孩子成績(jī)好，什么都好說(shuō)；成績(jī)差一點(diǎn)兒，便是拳打腳踢；甚至有個(gè)別家長(zhǎng)將自己的孩子活活地打死還美名曰“望子成龍”，可見(jiàn)他們根本就不去考慮子女的身心是否真的健康。我曾聽(tīng)一位父親這樣教育自己的兒子：“只要你考上大學(xué)。找不到工作也沒(méi)關(guān)系，我養(yǎng)你一輩子?！背绺叩挠H情變質(zhì)為俗不可耐的急功近利，真不知道這樣對(duì)子女對(duì)社會(huì)有什么好處。至于教書(shū)育人的老師在這方面也是有過(guò)之而無(wú)不及，記得上高三

50、時(shí)，我們的班主任在一次班會(huì)上就赤裸裸地宣稱(chēng)“等考上大學(xué)以后，你們就比普通人高上一等了，到那時(shí)，你們想干什么都行，談戀愛(ài)，看小說(shuō)，都沒(méi)人管，但現(xiàn)在必須得玩兒命學(xué)習(xí)！”與孔子為師的“有教無(wú)類(lèi)”和“因材施教”原則比起來(lái)，這樣的教師簡(jiǎn)直是在誤人子弟。也許有人會(huì)說(shuō)，他們這樣做都是為了學(xué)生好，這就讓我想起了滿(mǎn)清時(shí)期一位母親這樣安慰她那因纏足而痛苦不堪的女兒：“孩子，忍著點(diǎn)兒，這都是為了將來(lái)你能嫁出去啊”。閱讀材料4：我們的學(xué)生是世界一流嗎？ 阮青松：我們的學(xué)生是世界一流嗎？，中國(guó)教育報(bào)2003年6月20日第3版。和世界一流大學(xué)比較，目前我國(guó)的名校在學(xué)術(shù)、經(jīng)費(fèi)、師資等方面與哈佛、斯坦福等世界名校的差距是顯而

51、易見(jiàn)的。因此，在這些方面，很少有人自認(rèn)已經(jīng)達(dá)到世界一流標(biāo)準(zhǔn)。不過(guò)，目前，在國(guó)內(nèi)流行這樣一種說(shuō)法：至少我們招的學(xué)生是世界一流的。那么，我們的學(xué)生果真已經(jīng)是世界一流的嗎？要回答這個(gè)問(wèn)題，首先要定義世界一流學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)。如果以應(yīng)試能力作為一個(gè)主要標(biāo)準(zhǔn)的話(huà)，我們的學(xué)生是世界一流的，這只要看看考托福、GRE的中國(guó)學(xué)生輕易地考出比英語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生還要高得多的分?jǐn)?shù)就知道了，更不用提在一系列的奧林匹克數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等競(jìng)賽中，中國(guó)的學(xué)生如果不披金掛銀回來(lái)，倒真是很希罕。但是，世界一流的學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)并不是僅僅以應(yīng)試能力為主的。舉個(gè)例子，2002年諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)獲得者日本科學(xué)家小柴昌俊曾在大學(xué)物理考試中考過(guò)倒數(shù)第一。而

52、偏偏這個(gè)考試倒數(shù)第一，在科學(xué)研究中登上了天體物理學(xué)的真正的第一。小柴昌俊在得獎(jiǎng)后說(shuō)：“我是以倒數(shù)第一的成績(jī)畢業(yè)的，但東京大學(xué)卻接受我當(dāng)了講師、教授，我非常感謝東大的知遇之恩。”東大的知遇之恩得到了最好的回報(bào)，而更值得思索的是東大的用人機(jī)制。要是憑考試成績(jī)來(lái)錄用老師，小柴昌俊顯然是應(yīng)該被排斥在高等學(xué)府大門(mén)之外的。理由很充足也很簡(jiǎn)單，成績(jī)倒數(shù)第一的學(xué)生，是成不了什么大氣候的。如此也就將埋沒(méi)一個(gè)頂級(jí)的科學(xué)家。因此，是否是世界一流的學(xué)生，并不僅僅取決于應(yīng)試能力，而應(yīng)該從以下幾個(gè)基本方面來(lái)衡量：第一，是否對(duì)外部世界具有強(qiáng)烈的好奇心，這反映出發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力；第二，是否能夠在好奇心基礎(chǔ)上，實(shí)際動(dòng)手探索其內(nèi)在

53、規(guī)律，解釋原因，提出對(duì)策，這反映解決問(wèn)題的能力；第三，是否能夠掌握前人已建立的系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)體系，這是學(xué)習(xí)能力。相對(duì)來(lái)說(shuō)，前兩種能力對(duì)于做出科學(xué)上的突破性的進(jìn)展極為重要。目前根據(jù)各方面反饋的情況，國(guó)內(nèi)學(xué)生比較出色的常常是第三種能力。具有這種能力可以對(duì)現(xiàn)有的知識(shí)體系做出必要的完善，卻不足以有創(chuàng)新性的發(fā)現(xiàn)。這種狀況，應(yīng)該和目前的教育體系和指導(dǎo)思想有緊密的聯(lián)系。雖然對(duì)教育體系的改革已經(jīng)喊了很多年，但是在高考的競(jìng)爭(zhēng)壓力下(原來(lái)是上大學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)，現(xiàn)在則是上名牌大學(xué)的競(jìng)爭(zhēng))，目前的改革只能是雷聲大，雨點(diǎn)小，學(xué)生們還是在也必須為高考而讀書(shū)。比較而言，國(guó)外的大學(xué)在錄取學(xué)生時(shí)，通常是綜合考慮學(xué)生各方面的素質(zhì)，特別

54、注重學(xué)生在各種實(shí)踐活動(dòng)中的表現(xiàn)。在教育指導(dǎo)思想上，國(guó)內(nèi)注重的是灌輸書(shū)本知識(shí)，一切以書(shū)本所說(shuō)為判斷正誤的標(biāo)準(zhǔn)，樂(lè)于引用學(xué)術(shù)權(quán)威的話(huà)為依據(jù)；國(guó)外則期待學(xué)生有自己獨(dú)到的觀(guān)察和見(jiàn)解，鼓勵(lì)挑戰(zhàn)權(quán)威。在這兩種不同的教育制度和指導(dǎo)思想下，相應(yīng)地產(chǎn)生具有不同能力傾向的學(xué)生也不足為怪了。所以，一般來(lái)說(shuō)，國(guó)內(nèi)的學(xué)生前兩種能力普遍相對(duì)較弱。但是，從歷史發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)來(lái)說(shuō)，這兩種能力對(duì)于科學(xué)和社會(huì)的發(fā)展極具重要性。我們必須記住，一個(gè)不能創(chuàng)新的民族將不能成為偉大的民族。從這個(gè)意義上說(shuō)，我們的學(xué)生還不是世界一流的。科學(xué)貴在創(chuàng)新和發(fā)現(xiàn)，人才選用貴在不拘一格。在以考試分?jǐn)?shù)為指麾的教育環(huán)境下，是無(wú)論如何出不了大師級(jí)的科學(xué)家的。我們

55、必須清醒地意識(shí)到，我們的學(xué)生在一些重要的方面尚不是世界一流。不可否認(rèn)，我們的學(xué)生有成為世界一流的潛力，但要把這種潛力轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，必須進(jìn)一步改進(jìn)現(xiàn)有的教育體系和指導(dǎo)思想。閱讀材料5：基礎(chǔ)教育到底要教會(huì)學(xué)生什么 周新橋：基礎(chǔ)教育到底要教會(huì)學(xué)生什么， 筆者常讀到一些對(duì)比中國(guó)和外國(guó)基礎(chǔ)教育的文章，其中有兩篇文章印象深刻。一篇文章說(shuō)：大部分美國(guó)人在超市購(gòu)物需要用計(jì)算器算總價(jià)，因?yàn)槊绹?guó)人不會(huì)運(yùn)用類(lèi)似中國(guó)的乘法口訣進(jìn)行心算，而中國(guó)人不僅乘法口訣滾瓜爛熟，而且在一般購(gòu)物中運(yùn)用自如。文章分析說(shuō)，這是因?yàn)槊绹?guó)人認(rèn)為乘法可用計(jì)算器算，用不著人去背口訣。對(duì)此，許多中國(guó)人并不以為然，不少人還以此為例，認(rèn)為中國(guó)的基礎(chǔ)教育

56、好。近又讀到一篇文章，說(shuō)的是中國(guó)和外國(guó)在考試或作業(yè)內(nèi)容方面的事。文章以中日兩國(guó)關(guān)于“甲午戰(zhàn)爭(zhēng)”的教學(xué)內(nèi)容為例說(shuō)：中國(guó)學(xué)生做的題目是：甲午戰(zhàn)爭(zhēng)是哪一年爆發(fā)的？簽訂的叫什么條約？割讓多少土地？賠償多少銀兩？答案是：1894年爆發(fā)甲午戰(zhàn)爭(zhēng)；1895 年簽訂馬關(guān)條約；割讓臺(tái)灣島及所有附屬各島嶼、澎湖列島和遼東半島；賠償二萬(wàn)萬(wàn)兩銀。日本學(xué)生面對(duì)的題目是：日本跟中國(guó)100年打一次仗， 19世紀(jì)打了日清戰(zhàn)爭(zhēng)(中國(guó)叫甲午戰(zhàn)爭(zhēng))，20世紀(jì)打了一場(chǎng)日中戰(zhàn)爭(zhēng)(我們叫做抗日戰(zhàn)爭(zhēng))，21世紀(jì)如果日本跟中國(guó)開(kāi)火，你認(rèn)為大概是什么時(shí)候？可能的遠(yuǎn)因和近因在哪里？如果日本贏了，是贏在什么地方？輸了是輸在什么條件上？分析之。一個(gè)

57、高中生的答案是：我們跟中國(guó)很可能在臺(tái)灣回到中國(guó)以后，有一場(chǎng)激戰(zhàn)。臺(tái)灣如果回到中國(guó)，中國(guó)會(huì)把基隆與高雄封鎖，臺(tái)灣海峽就會(huì)變成中國(guó)的內(nèi)海，我們的油輪就統(tǒng)統(tǒng)走右邊，走基隆和高雄的右邊。這樣，會(huì)增加日本的運(yùn)油成本。 我們的石油從波斯灣出來(lái)跨過(guò)印度洋，穿過(guò)馬六甲海峽，上中國(guó)南海，跨臺(tái)灣海峽進(jìn)東海到日本海，這是石油生命線(xiàn)，中國(guó)政府如果把臺(tái)灣海峽封鎖起來(lái)，我們的貨輪一定要從那里經(jīng)過(guò)，我們的主力艦和驅(qū)逐艦就會(huì)出動(dòng)，中國(guó)海軍一看到日本出兵，馬上就會(huì)上場(chǎng)，就開(kāi)打！ 按照判斷，公元2015年至2020年之間，這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)可能爆發(fā)。所以，我們現(xiàn)在就要做對(duì)華抗戰(zhàn)的準(zhǔn)備。 其他學(xué)生的判斷，也不外乎是中國(guó)跟日本的磨擦，會(huì)從東海開(kāi)始，從臺(tái)灣海峽開(kāi)始，時(shí)間判斷是 2015年至2020年之間。稍加對(duì)比，不難發(fā)現(xiàn)“在教會(huì)學(xué)生什么”方面中國(guó)與日本差別十分明顯。中國(guó)的考試或作業(yè)題的題目看起來(lái)以問(wèn)題呈現(xiàn)，但這些知識(shí)性問(wèn)題或記憶性問(wèn)題都有著確定答案。從思考的本質(zhì)上看，其實(shí)這些都算不上問(wèn)題。而日本的題目沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案可尋，回答好這些問(wèn)題需要學(xué)生