現(xiàn)代教學設計復習要點說明

1、 .PAGE9 / NUMPAGES9現(xiàn)代教學設計復習要點前言現(xiàn)代教學設計的學習論基礎是現(xiàn)代學習論。現(xiàn)代教學設計的教學論基礎是現(xiàn)代教學論。第一章 緒 論1、現(xiàn)代教學設計是在實施教學之前， 依據學習論和教學論原理，用系統(tǒng)論觀點和方法對教學的各個環(huán)節(jié)統(tǒng)籌規(guī)劃和安排，為學生的學習創(chuàng)設最優(yōu)環(huán)境的準備過程。2、現(xiàn)代教學設計產生的前提條件第一，因為教學設計的目的是為了幫助學生有效地學習，所以現(xiàn)代教學設計的產生以現(xiàn)代學習論的發(fā)展為前提條件。第二，因為學習論并不直接告訴教師如何進行教學，所以現(xiàn)代教學設計的產生還需要基于現(xiàn)代學習論的教學論的發(fā)展為前提條件。3、迪克和凱利的系統(tǒng)教學的設計模型第一，確定教學目標。這

2、里的教學目標（instruction goal）是由教學完成之后學生會做什么界定的。教學目標設置的依據是社會需要和學生個人發(fā)展的需要。所以在確定教學目標之前要做需要評估。第二，分析教學目標。分析教學目標包括分析學生完成教學目標所需要的技能。教學分析的最后一項任務是確定學生的起點行為（entry behavior），即確定開始新的教學任務之前，學生已具有哪些知識和技能。第三，分析學生和環(huán)境。分析學生包括分析他們的已有知識、技能、愛好、態(tài)度和其他與學習有關的個性特征。分析情境包括分析知識與技能學習的情境和知識與技能運用的情境。第四，述作業(yè)目標（performance objectives）。作業(yè)目

3、標也稱為行為目標，是用可以觀察的行為述的具體教學目標。這樣目標將便于測量和評估。第五，開發(fā)評估工具。目標設置和明確述以后，在教學實踐中，教學設計者預先需開發(fā)測量工具來評估目標實現(xiàn)的情況，此時所考慮的重點是測驗與目標之間的對應關系。第六，選擇與開發(fā)教學策略。教學策略包括預備活動、呈現(xiàn)信息、提供練習與反饋、測驗以與課后活動等的策略。第七，發(fā)展與選擇教學材料。教學材料包括學生的手冊、教材、測驗和教學指導書。選擇與開發(fā)教學材料依賴于學習類型、已有的可以利用的有關教材和資源。第八，設計與進行形成性評價。形成性評價是在教學過程中進行的，它為改進教學提供數據。第九，修正與補救教學。根據形成性評價，如果學生未

4、達到教學目標，或發(fā)現(xiàn)學生存在學習困難，教學設計者應重新考慮教學設計，包括考察目標定位是否適當，當教學任務分析是否準確。如果上述設計不適當，測應予在修正，并重新撰寫作業(yè)目標和進行補救教學；如果發(fā)現(xiàn)目標定位適當，且任務分析正確，則需要重新考慮教學策略與其實施情況，并進行補救教學，直到達到原定目標為止。最后，根據形成性評價結果對教學進行修正與補救之后，對教學效果進行終結性評價。4、影響現(xiàn)代教學設計的兩個因素：一是學習論和教學論的發(fā)展，二是教學技術特別是計算機技術和網絡媒體的發(fā)展。第二章 現(xiàn)代教學設計的學習論基礎1、加涅的學習結果分類加涅認為，不論中小學生學習何種學科，其學習結果可以劃分為如下5種類型

5、：言語信息；智慧技能；認知策略；動作技能；態(tài)度。2、根據某人會說什么推知某人所具有的知識稱為述性知識，即可以用言語表達的知識；根據某人會做什么推知某人所具有的知識，被稱為程序性知識。3、信息加工心理學家將有效學習的一般條件概括如下：1）注意（A）：有注意，可以產生學習；沒有注意，學習不能發(fā)生。2）原有相關知識（B）：有相關的原有知識，學習可能是有意義的，即可以產生理解；沒有相關原有知識，所產生的學習只能是機械的，無法理解。3）形成兩個聯(lián)系即部聯(lián)系（C）和外部聯(lián)系（D）：有兩個聯(lián)系，學習是理解的，而且可以長期保持。形成兩個聯(lián)系意味著學生應有學習的主動性，積極發(fā)現(xiàn)學習材料的部聯(lián)系、新材料與舊材料之

6、間的異同。（圖中R表示反應，E表示貯存）4、符號學習：符號學習屬于機械學習。5、奧伯爾關于有意義學習的三個條件：1）學習材料本身具有邏輯意義，即對人類來說是有意義的。2）學習者認知結構中具有同化新學習材料的相應知識。如果第二個條件能得到滿足，則第一個條件中的有邏輯意義的材料對學習者來說，成了潛在有意義的材料（即他有可能理解新材料）。3）學生具有有意義學習的動機，即能主動利用自己的原知識來理解新知識，使新材料的潛在意義轉化為他個體的心理意義。6、有組織的整體知識學習屬于有意義學習的主要類型。7、促進簡單述性知識學習與保持的策略1）復述（rehearsal）策略復述指為了保持信息而對信息進行多次重

7、復的過程。2）精加工（elaboration）策略精加工指對記憶的材料補充細節(jié)、舉出例子、作出推論，或使之與其他觀念形成聯(lián)想，以達到長期保持的目的。3）組織策略組織指發(fā)現(xiàn)部分之間的層次關系或其他關系使之帶上某種結果以達到有效保持的目的。組織策略的實質是發(fā)現(xiàn)要記憶的項目的共同特征或性質，而達到減輕記憶負擔的目的。8、促進復雜述性知識學習與保持的策略1）復述策略在復雜知識學習中，復述策略包括邊看書邊講述材料；在閱讀時做摘錄、劃線或圈出重點等。2）精加工策略在復雜知識學習中，精加工策略包括釋義、寫概要、創(chuàng)造類比、用自己的話寫注釋、解釋、自問自答等具體技術。3）組織策略在復雜知識學習中，可以采用列課文

8、結構提綱和畫網絡圖的方法對材料進行組織。9、廣義的技能可分三類：1）智慧技能；2）認知策略；3）動作技能。；10、概念學習概念學習的本質是掌握一類事物的共同本質特征。概念是對這個類的正例的共同本質特征的概括。用一個命題揭示這種共同本質特征，便是給概念下定義。概念學習可分如下兩種情況：1）通過例子歸納出它們的共同本質特征2）通過直接下定義揭示概念的本質特征。11、規(guī)則學習“規(guī)則”是指定理、定律、公式、原理、規(guī)則等。學習規(guī)劃同概念學習一樣，其學習過程既可以通過發(fā)現(xiàn)的形式進行，也可以通過接受的形式進行。12、規(guī)則的接受學習（規(guī)一例法）規(guī)則接受學習的過程是學生利用自己的原有知識（一般是知識原理、結論、

9、規(guī)律等）同化新知識的過程。所以，其前提條件是學生認知結構中具有可以用于同化新規(guī)則的知識結構。規(guī)則接受學習條件是：（1）學生認知結構中有同化新規(guī)則的概括水平高的規(guī)則、原理或結論等（也稱上位規(guī)則、原理或結論）；（2）學生應比較新規(guī)則與原有上位規(guī)則的異同點；（3）教師或教材提供適當例子說明新規(guī)則與原有上位規(guī)則的異同。13、概念是知識的結構，命題是知識的最小單元。概念和概括性命題既可作為有組織的知識來學習，也可以作為智慧技能來學習。14、認知策略認知策略可以分為支持信息加工過程的具體策略和高級元認知監(jiān)控策略。認知策略可以分為與具體學科領域知識有關的策力，與具體學科領域知識無關的一般思維與推理策略。15

10、、動作技能學習的三階段動作技能中有認知成分和肌肉協(xié)調成分，其學習階段包括認知、動作聯(lián)系形成和動作執(zhí)行自動化三階段。對動作技能來說，學習的第一階段要觀察正確的操作步驟，并在頭腦中形成正確表征。第二階段：動作技能來說是將局部的動作聯(lián)系起來，其練習是重復練習，有時也可在頭腦中重復思考動作的進行過程，這叫心理練習。第三階段：對于動作技能來說是動作技能的執(zhí)行自動化，局部動作的意識程度控制下降，抗外界干擾能力提高。第三章 現(xiàn)代教學設計的教學論基礎1、兒童表征外部事物的方式從動作式表征到圖像式表征，最后到符號式表征的三種表征方式， 2、奧伯爾的有意義言語學習理論的主要觀點可以歸納如下：第一，有意義學習的結果

11、是形成良好的認知結構。能促進學習遷移的良好的認知結構的三個變量是：（1）原有認知結構中具有上位的，包容圍廣的概念和命題；（2）原有觀念的鞏固和清晰；（3）原有觀念與新學習的觀念之間具有可分辨性。第二，機械學習的心理機制是聯(lián)想，所以重復練習是影響機械學習和保持的主要因素；而有意義學習的心理機制是同化，原有認知結構變量是影響新的學習與保持的主要因素。第三，意義心得的主要形式是接受和發(fā)展，但學校教育中接受學習是最主要形式。第四，認知組織的原則，在縱向上，是從一般到個別不斷分化；在橫向上，是融會貫通。第五，在有意義學習中，原有認知結構和動機是推動新的學習的兩個重點因素，但兩者起作用的方式是不同的。3、

12、奧伯爾提出學生的學習動機是由認知驅力、附屬驅力和自我提高的驅力三個成分構成的，教師可以根據兒童年齡階段不同，適當利用動機的這三個成分來推動與維持學生的學習。4、維特羅克的生成學習理論與生成技術生成學習包括四個主要成分，即生成、動機、注意和先前的知識經驗。生成指形成新知識的在聯(lián)系和新知識與已有經驗之間的聯(lián)系，前一種聯(lián)系簡稱文聯(lián)系，后一種聯(lián)系簡稱文外聯(lián)系。動機指積極生成這兩途中聯(lián)系的愿望，并且把生成聯(lián)系的成效歸因于自己努力的程度。注意是指引生成過程的方向因素，它使生成過程指向有關的課文，相關的原有知識和經驗。先前的知識經驗包括已有的概念、反省認知、抽象知識和具體經驗。5、班杜拉的社會認知論與其教學

13、含義班杜拉提出的個人因素（P）、環(huán)境因素（E）和行為因素（B）三者相互作用的社會認知論能較好地解釋人的態(tài)度、價值和行為習慣的學習。班杜拉區(qū)分了兩種學習：親歷學習和觀察學習。親歷學習指個人親身經歷的學習，觀察學習指個體觀察到其他人（班杜拉稱為榜樣）做什么，他會模仿榜樣，表現(xiàn)出相似的行為。觀察學習主要是由四個成分構成的。這四個成分是：榜樣展現(xiàn)的事件集中注意保持從觀察中獲得的信息復現(xiàn)習得的行為在動機作用下重復已習得的行為。6、加涅的學生素質觀與其教學設計含義加涅從學習的角度，將影響學生學習的素質分為三類。（一）學習者的先天素質與學習有關的個體的某些素質是遺傳決定的。（二）后天習得的素質加涅學習分類理

14、論認為，能直接受教育影響的學生素質就是學生學習的結果。加涅的學習論把學生的學習結果分為言語信息、智慧技能、認知策略（含反省認知）、動作技能和態(tài)度5種類型。（三）個體發(fā)展中自然形成的素質通過智力測驗所測得的智力。一般的“能力”，個體在發(fā)展中形成的不易受教育影響的特征是與情感有關的特質。智商是一個相對穩(wěn)定的人格特征，它不易受教育影響，但決定學生學習速度的快慢。智商高的學生學習速度快，智商低的學生學習速度慢。7、反映學習過程和條件的教學原則與方法觀學習的發(fā)生與其保持必須依賴于一定的條件，學習條件有一般條件和特殊條件。學習成績=f（M,IQ,K）可以將這一描述學習的一般條件的公式轉化為指導教學設計與其

15、實施的三條原則：1）好的教學應有利于激勵學生的學習動機；2）好的教學應充分利用學生原有的知識基礎；3）好的教學應適應學生的個別差異。好的教學除了要考慮學習速度差異之外，還要考慮學生認知方式的差異。為了反映不同學習類型的特殊學習條件，還應補充兩條教學原則：4）用具體教學目標指導教師的教、學生的學和學習結果測量與評價。（目標導向教學原則）5）通過任務分析，為不同的教學目標選擇最優(yōu)教學步驟、方法和技術。（依據任務分析進行教學設計的原則）8、布盧姆的教育目標分類學將認知教育目標由低級到高級分為知識、領會、理解、分析、綜合和評價6級水平。第四章 教學目標的設置與述1、教學目標在教學中有三種功能：導學、導

16、教、導測評。（一）指導教學方法、技術、媒體的選擇和運用（二）指導教學結果的測量與評價（三）指導學生學習2、行為目標（behavioral objectives）有時也稱作業(yè)目標（performance objectives），指用可觀察和可測量的行為述的目標。3、馬杰提出，寫得好的行為目標具有三個要素：一是說明通過教學后，學生能做什么（或說什么）；二是規(guī)定學生行為產生的條件；三是規(guī)定符合要求的作業(yè)標準。4、表現(xiàn)性目標艾斯納（Eisner, E. W.）提出表現(xiàn)目標（expressive objectives）。這種目標要求明確規(guī)定學生應參加的活動，但不精確規(guī)定每個學生應從這些活動中習得什么。5

17、、良好述的目標的標準第一，教學目標述的是學生的學習結果（包括言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和情感或態(tài)度）。教學目標不應該述教師做什么，應述通過教學后學生會做什么或會說什么。第二，教學目標的述應力求明確、具體，可以觀察和測量，盡量避免用含糊的和不切實際的語言述目標。用一些行為動詞將會做什么和會說什么具體化，目標述就可具體化。第三，教學目標的述反映學習結果的層次性。認知領域的教學目標一般應反映記憶、理解與運用（包括簡單運用和綜合運用）三個層次。在態(tài)度領域的目標應可能反映接受、反應和評價三個層次。第四，如果僅從測量方面考慮，可以用布盧姆的目標分類系統(tǒng)述目標；從指導科學社會主義主面考慮，應該用

18、加涅學習結果分類系統(tǒng)述目標。課時計劃的教學目標，不宜用布盧姆的目標分類述，宜用加涅的學習結果分類述。第五章 教學任務分析1、任務分析的容廣義的教學設計中，任務分析包括目標分析和目標的下位子技能（subordinate skill）分析。目標分析要將目標按學習領域或學習結果類型分類，并要揭示達到教育或教學目標所需要完成的步驟。下位子技能分析實際上是學習的先決條件分析。2、課堂教學設計，將教師所要做的任務分析界定為做如下幾項工作：1）通過對教材與學生的分析，確定單元或單課的具體的教學目標；2)對教學目標中的學習結果進行分類；3)根據對不同類型的學習的條件分析，揭示實現(xiàn)教學目標所需要的先行條件，即使

19、能目標與其順序關系以與其他支持性條件。4)確定與教學目標有關的學生的起點狀態(tài)。3、奧伯爾將有意義學習分為三種類型。最簡單的形式是表征性學習，即學習文字符號代表什么。第二種形式是概念學習。第三種形式是命題學習，命題有概括性的，有非概念性的。4、上位學習：當學生的認知結構中已經形成了幾個觀念，現(xiàn)在要在原有觀念的基礎上學習一個概括和抽象水平更高的命題或概念，便產生上位學習或總括學習。第六章 以述性知識為主要目標的教學策略設計1、述性知識的教學應著重考慮好如下幾個教學事件：（一）引起與維持注意任何有目的的學習都以學習者有意識的注意為先決條件。當學習者處于注意狀態(tài)時，他的注意指向學習目標。在這一階段，教

20、師可以適時告知教學目標以指引學生的注意，從而導致對學習結果的預期。（二）提示學生回憶原有知識述性知識學習的核心就是將新知識與原有知識聯(lián)系起來，因而在教學時要首先保證學生具有與新知識學習有關的原有知識。（三）呈現(xiàn)經過精心組織的新知識呈現(xiàn)新知識就是讓學生獲得所要學習的信息。學生在課堂上主要通過視覺和聽覺兩個渠道來獲得信息，因而新知識的呈現(xiàn)，可以以視覺方式進行，即讓學生去閱讀教材。（四）引導學生在新知識部和新舊知識之間建立聯(lián)系在呈現(xiàn)新知識的過程中，教師還要幫助學生將新舊知識聯(lián)系起來，在新知識部建立聯(lián)系。這種聯(lián)系是新知識中各部分的在邏輯上的聯(lián)系，以此讓學生在頭腦中形成相互聯(lián)系的知識體。（五）指導學生鞏

21、固新知識教師指導學生鞏固記憶的方法，教給學生一些記憶的策略。（六） “測量與評價”2、概念的學習有兩種水平。一是將概念作為述性知識來學習，只要求學生能說出概念的名稱、含義或其關鍵特征。二是將概念作為程序性知識來學習。學生習得概念以后，要能用概念的關鍵特征對概念的正反例證進行區(qū)。概念分為具體概念和定義性概念。具體概念的關鍵特征通常都可以通過直接觀念概念的正反例證而獲得。定義性概念的關鍵特征不能通過直接觀察獲得，而必須通過言語式的定義獲得。3、具體概念的教學策略設計中應著重考慮的教學事件1）提示學生回憶原有知識概念的例子2）同時呈現(xiàn)概念的正例與反例具體概念關鍵特征的獲得，通常要通過概念正反例證的同

22、時比較和對照。3）引導學生觀察比較，發(fā)現(xiàn)正例的共同本質特征4）為概念的練習提供情境和反饋讓學生在多種情境中練習用概念的關鍵特征對概念的正反例證進行辨別，并從教師那里獲得判斷是否正確的反饋。教師在這一步需要做的，一是為學生提供練習的情境，二是為學生的練習提供反饋。4、我們可以將命題分為兩類，一類是特殊性命題，只表示兩個以上特殊物事之間的關系，代表一個具體事實，沒有概括性。另一類是概括性命題。5、作為述性知識的原理的教學策略設計應著重考慮的教學事件1）提示學生回憶原有知識原理反映的是若干個概念之間的關系，要理解概念間的關系，首先要掌握構成原理的概念。2）引導學生習得原理的容原現(xiàn)容的習得有兩種方式，

23、一是從例子到原理，即先呈現(xiàn)蘊含有原理的情境或事例，而后引導學生對例子進行比較分析，最后得出結論。這種方式類似于概念形成。二是直接將原理容告知學生，學生運用剛才回憶起的概念來加以同化和理解。3）讓學生舉實例說明原理4）引導學生將新習得的原理與先前的知識融會貫通教學原理時，還要注重所教原理與其他概念原理的聯(lián)系，讓學生習得的知識相互聯(lián)系起來，促進知識的組織化和條理化。第七章 以程序性知識為主要目標的教學策略設計1、作為智慧技能的規(guī)則的教學策略設計，應著重考慮的教學事件（一）規(guī)則學習的述性知識階段與原理的學習一樣現(xiàn)代心理學認為，程序性知識的前身是述性知識，或者說，程序性知識是由述性知識經變式練習轉化而

24、來的。作為程序性知識的規(guī)則，它的學習首先要經歷述性知識階段，即學生首先要知道所學習完全一樣，都要利用相關的原有知識和具體的例證來促進學生對規(guī)則的理解。（二）通過變式練習使原理轉化為支配行為的規(guī)則變式練習的變主要體現(xiàn)在將同一條原理用來解決不同容的問題上，在設計變式練習時，教師要注意如下幾點：1)注意變式例子的相對同一與變化2)注意為學生的練習提供反饋3)注意練習的分散與集中第八章 問題解決與研究性學習的教學策略設計1、問題解決是述性知識、程序性知識和策略性知識的綜合運用。2、問題解決（problem solving）也譯作解決問題，指學習的最高形式即學生改組已有的知識、概念和規(guī)則，獲得新規(guī)則或新

25、的思維產品的思維過程。問題解決概念涉與問題解決的結果、過程和有效解決問題的條件。2、問題的分類根據問題的結構特點，問題可以分為結構良好的問題和結構不良的問題。結構良好的問題指提供了解決問題充足的信息，包括可以運用什么規(guī)則和概念、求解應該具備什么特點等要求，問題的解法相對確定，有一個正確的答案的問題。結構不良的問題指學習者并不能獲得求解這些問題所需要的所有信息，甚至問題本身也可能是不清楚的，解決問題有許多方法，但是沒有一個解法被認為是唯一的“正確答案”的問題。3、個體解決問題的過程分為五個子過程：（一）發(fā)現(xiàn)問題發(fā)現(xiàn)問題就是知覺問題的存在，其心理實質是察覺現(xiàn)有的狀態(tài)與欲望的狀態(tài)之間存在差異。發(fā)現(xiàn)和

26、提出問題是解決問題的起點和關鍵環(huán)節(jié)。發(fā)現(xiàn)問題在很大程度上受四個因素的制約：（1）是否具有主動探究問題的習慣和好奇心；（2）是否具有充分的相關背景知識；（3）是否投入足夠的時間深入考慮問題的實質與其已有的答案；（4）是否具有一定的發(fā)散思維能力。（二）問題分類和表征發(fā)現(xiàn)問題后，學習者一般都會對解決問題的條件進行分析，心理學把問題歸為兩個基本的類，即結構良好和結構不良好的問題。（三）確定問題的解決策略當解決問題有多種策略可以選擇時，策略的確定就需要經歷一個邏輯論證的即假設的過程。嘗試錯誤是具有普遍性的解決問題思維方式，假設是高級思維形式，是已經習得的知識與復雜邏輯思維的聯(lián)合體。（四）執(zhí)行策略策略的執(zhí)

27、行是否成功，受制于對問題分類和選取的策略是否適當。（五）評價問題解決的結果策略執(zhí)行完后，要核查執(zhí)行的結果與預定的目標是否一致，問題解決是否“正確”。4、問題解決教學設計至少要考慮教學目標、教學策略和教學效果評價三方面的設計。5、幾個學習概念與我國學者所指的研究性學習含義相近。一是布魯納提出的發(fā)現(xiàn)學習（Discovery learning），是指學生在學習情境中，經由自己的探索尋找而獲得問題答案的一種學習方式。二是以項目為基礎的學習（Project-based learning, PBL）。以項目為基礎的學習是一種綜合性的課堂教學和學習方法，它旨在讓學生通過親自參與對真實問題的研究來獲得學習。第

28、九章 教學媒體的選擇與運用1、教學媒體的類型按教學媒體發(fā)展的先后分類。從歷史發(fā)展的角度，可以將教學媒體分為傳統(tǒng)教學媒體和現(xiàn)代教學媒體。2、影響教學媒體選擇的因素選擇教學媒體，就是根據一定的要求、限制，選出最合適的媒體。（一）教學目標類型教學目標類型是指預期的學生學習結果的類型，即目標是述性知識、概念、規(guī)則還是策略、動作技能、態(tài)度。不同類型的教學目標，要求使用的媒體也不盡一樣。（二）學生的特點選擇媒體時還要考慮學生的特點。對媒體選擇有重要影響作用的學生的特點主要是學生的閱讀理解能力和學生的年齡。（三）媒體的物理特征媒體的物理特征是指媒體呈現(xiàn)教學信息的物理特征，如顏色、聲音、運動、圖畫等特征。如果

29、通過媒體傳遞的教學信息涉與上述一些特征，則在選擇時就要首先考慮有這些特征的媒體。（四）學習情境教學總是在一定情境中進行的。教學所處的情境也對媒體的選擇產生限制作用。第十章 目標導向教學的測量與評價1、測量與評價主要包括三種含義一是圍繞教學目標進行教學后，對目標所規(guī)定的學生的學習結果進行測量和評價，以確定學生是否實現(xiàn)了目標。二是對教師進行目標導向教學的過程與方法進行測量與評價，以確定教師所采取的教學過程與方法是否有效地促進了學生的學習過程。三是在上述兩類測量與評價基礎上，對部分學生未達到目標的原因進行診斷分析，并提出有效的補救教學。2、常模參照測量與評價與目標參照測量與評價常模參照測量與評價是將

30、學生的學習結果與其所在團體的常模加以比較，以確定該生在團體中的位置。目標參照測量與評價又叫準則參照測量與評價，是將學生的學習結果與既定的目標或準則比較，以確定學生是否達到某個目標。3、主要測驗題型測題形式的選擇對測驗的編制具有重要意義。常用的測驗題型主要有如下三種：1）回憶式；2）選擇式；3）建構式4、評價教師的教學主要是評價教師所采取的教學步驟和方法是否有效地促進了學生的學習。教師本人對自己教學的評價一般是在教學結束之后，這種評價活動又被稱之為教學反思。5、造成學生未達標的原因？可以從外兩方面來分析。部原因方面，學習成績的公式：成績=f(IQ，原有知識，動機)，可以作出很好的解釋。在外部原因方面，主要是教師的教學，這是影響學生成績的很重要的一個變量。第十一章 激發(fā)與維持學生的學習動機1、動機有兩種功能：第一，喚醒與維持功能。第二，指向功能。2、學生的學習動機分為兩類：一是在的動機（intrinsic motivation），即源泉于個體在興趣、好奇心或成就需要等部原因所引起的動機，也稱源性動機。另一種支持學習的動機是外源性動機（extrinsic motivation），即由外在的獎懲或害怕考試不與格等活動之外的原因激起的動機。3、自我圖式（Self-Schemas）自我圖