先行組織者教學(xué)策略_

1、先行組織者教學(xué)策略先行組織者教學(xué)策略所謂先行組織者教學(xué)策略是指導(dǎo)安排在學(xué)習(xí)任務(wù)之前呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的引導(dǎo)性材料，它比學(xué)習(xí)任務(wù)具有更高一層的抽象性和包攝性。提供先行組織者的目的就是在于用先前學(xué)過和材料去解釋、融合和聯(lián)系當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)中的材料。先行組織者可以是比較性的，也可以是講解性的，但是在呈現(xiàn)作為先行組織者的概念時，必須仔細(xì)解釋這些概念結(jié)構(gòu)或命題的基本特征。 先行組織者教學(xué)策略、先行組織者的含義奧蘇貝爾認(rèn)為，能促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生和保持的最有效策略，是利用適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)性材料對當(dāng)前所學(xué)新內(nèi)容加以定向與引導(dǎo)。這類引導(dǎo)性材料與當(dāng)前所學(xué)新內(nèi)容（新概念、新命題、新知識）之間在包容性、概括性和抽象性等方面應(yīng)符合認(rèn)

2、知同化理論要求，即便于建立新、舊知識之間的聯(lián)系，從而能對新學(xué)習(xí)內(nèi)容起固定、吸收作用。這種引導(dǎo)性材料就稱為“組織者”。由于這種組織者通常是在介紹當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容之前，用語言文字表述或用適當(dāng)媒體呈現(xiàn)出來，目的是通過它們的先行表述或呈現(xiàn)幫助學(xué)習(xí)者確立有意義學(xué)習(xí)的心向，所以又被稱為“先行組織者”。不難看出，先行組織者實(shí)際上就是上面第三章 節(jié)所述學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中“原有觀念”的具體體現(xiàn)即通過適當(dāng)?shù)恼Z言文字表述或通過某種媒體呈現(xiàn)出來的、與當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容相關(guān)的“原有觀念”。所以先行組織者不僅有助于建立有意義學(xué)習(xí)的心向，而且還能幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識到當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容與自己頭腦中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的哪一部分有實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，從而有效地促進(jìn)

3、有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生和習(xí)得意義的保持。由于原有觀念和新觀念（即當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容）之間，如前所述，可以有“類屬關(guān)系”（又分“派生類屬”和“相關(guān)類屬”）、“總括關(guān)系”和“并列組合關(guān)系”等三種不同關(guān)系，所以先行組織者也可以分成三類：(1)上位組織者組織者在包容性和抽象概括程度上均高于當(dāng)前所學(xué)的新內(nèi)容，即組織者為上位觀念，新學(xué)習(xí)內(nèi)容為下位觀念。新學(xué)習(xí)內(nèi)容類屬于組織者，二者存在類屬關(guān)系。(2)下位組織者組織者在包容性和抽象概括程度上均低于當(dāng)前所學(xué)新內(nèi)容，即組織者為下位觀念，新學(xué)習(xí)內(nèi)容為上位觀念。組織者類屬于新學(xué)習(xí)內(nèi)容，二者存在總括關(guān)系。(3)并列組織者組織者在包容性和抽象概括程度上既不高于、也不低于新學(xué)習(xí)內(nèi)容，

4、但二者之間具有某種或某些相關(guān)的甚至是共同的屬性，這時在組織者與新學(xué)習(xí)內(nèi)容之間存在的不是類屬或總括關(guān)系而是并列組合關(guān)系。、“先行組織者”策略的理論假設(shè)先行組織者教學(xué)策略是建立在以下兩個理論假設(shè)的基礎(chǔ)之上：(1)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識按層次結(jié)構(gòu)組織，抽象概括程度較高的知識處于較高層次，隨著抽象概括程度降低，其所處層次也逐步降低;(2)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識是相互作用、相互聯(lián)系的。由第一個假設(shè)可以推論出：不管新概念（或新命題、新知識）是通過類屬關(guān)系（即上下位關(guān)系）習(xí)得，還是通過總括關(guān)系（即下上位關(guān)系）習(xí)得，最后都要被歸入到學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的某一層次之中，并類屬于包容范圍更廣、抽象概括程度更高的概念系統(tǒng)之下。由

5、第二個假設(shè)可以推論出：按照新舊知識之間是類屬、總括或并列組合這三種關(guān)系之一而選擇出來的先行組織者，可以有效地促進(jìn)新舊知識之間的相互作用、相互聯(lián)系，因?yàn)樗梢詭椭鷮W(xué)習(xí)者從長期記憶中提取出與當(dāng)前所學(xué)新知識有關(guān)的內(nèi)容，以便將新知識與舊知識進(jìn)行分析、對比、綜合，從中找出彼此之間的關(guān)聯(lián)，從而建立起新舊知識之間的非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。顯然，這一過程即是建構(gòu)知識意義的過程，也就是著名教育心理學(xué)家.加涅所說的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“同化”過程-把新知識整合到學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的某一層次組織之中的過程?？梢姡刃薪M織者的作用就是在學(xué)習(xí)者能夠有意義地學(xué)習(xí)新內(nèi)容之前，在他們“已經(jīng)知道的”（原有觀念）和“需要知道的”（新概念、新知識）

6、之間架起橋梁，從而使原有觀念能對新概念、新知識真正起到固定、吸收作用（成為新知識的“固著點(diǎn)”），即實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化。教師雖然不能直接參與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化過程，但卻可以通過對教學(xué)策略的具體運(yùn)用對這一過程產(chǎn)生重要的影響。（3）“先行組織者”策略的實(shí)施步驟先行組織者教學(xué)策略的實(shí)施通常包括以下兩個步驟：第一，確定先行組織者。實(shí)施這一策略的第一步是要確定先行組織者。如上所述，先行組織者實(shí)際上是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中“原有觀念”的具體體現(xiàn)即通過語言文字表述或通過某種媒體呈現(xiàn)出來的、與當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容相關(guān)的原有觀念。而學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否存在與當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容具有某種關(guān)系（例如類屬關(guān)系、總括關(guān)系或并列組合關(guān)系）的“

7、原有觀念”這一問題，在“學(xué)習(xí)者特征分析”環(huán)節(jié)中已經(jīng)解決（若未能解決這一問題，即無法確定當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的哪一部分具有某種相關(guān)性，則不可能轉(zhuǎn)入“傳遞-接受”教學(xué)分支，也就不可能運(yùn)用先行組織者策略），因而當(dāng)前要確定先行組織者不會有任何困難，只需把“學(xué)習(xí)者特征分析”環(huán)節(jié)中已經(jīng)選定的“原有觀念”，用適當(dāng)?shù)恼Z言文字表述出來或用某種媒體呈現(xiàn)出來（也可以文字表述和媒體呈現(xiàn)二者相結(jié)合）就是先行組織者。至于先行組織者如何用語言文字表述或是用何種媒體呈現(xiàn)以及呈現(xiàn)的方式等問題，由于要考慮“注意”、“感知”等心理因素的影響，所以通常是在“教學(xué)媒體的選擇與設(shè)計(jì)”環(huán)節(jié)中專門予以討論，這里就不贅述了。第二，設(shè)

8、計(jì)教學(xué)內(nèi)容的組織策略由于有三類不同的先行組織者（上位組織者、下位組織者、并列組織者），所以對教學(xué)內(nèi)容的組織相應(yīng)地也有三種不同的策略。（1）“漸進(jìn)分化”策略當(dāng)先行組織者在包容性和抽象概括程度上均高于當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容，即組織者為上位觀念時，奧蘇貝爾建議對教學(xué)內(nèi)容的組織采用“漸進(jìn)分化”策略。所謂漸進(jìn)分化是指，應(yīng)該首先講授最一般的，即包容性最廣、抽象概括程度最高的知識，然后再根據(jù)包容性和抽象程度遞減的次序逐漸將教學(xué)內(nèi)容一步步分化，使之越來越具體、越深入。根據(jù)上面所述的第一個理論假設(shè)可以推知，若按這種漸進(jìn)分化策略組織教學(xué)內(nèi)容，則人們習(xí)得知識的順序?qū)⒑痛竽X認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的組織層次、存儲方式完全吻合。顯然，對于學(xué)習(xí)

9、者來說，為了建立新舊知識之間的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，這種情況所要求付出的認(rèn)知加工量是最小的，因而最有利于知識意義的習(xí)得與保持。在貫徹這種策略時應(yīng)注意的是，不僅整門課程的內(nèi)容（即學(xué)科內(nèi)容）要按漸進(jìn)分化組織，就是課程內(nèi)各個教學(xué)單元的內(nèi)容以及各單元之內(nèi)的各種概念也要按照包容性遞減的次序漸進(jìn)分化地組織。 細(xì)化理論（Elaboration Theory，簡稱ET）。下面就是對這一理論的基本內(nèi)容及應(yīng)用方法的介紹。細(xì)化理論的基本內(nèi)容細(xì)化理論的基本內(nèi)容可以用“一二四”概括即：一個目標(biāo)、兩個過程、四個環(huán)節(jié)。一個目標(biāo)：是指ET的全部內(nèi)容都是為了達(dá)到一個目標(biāo)-按照漸進(jìn)分化策略實(shí)現(xiàn)對教學(xué)內(nèi)容（即當(dāng)前所教學(xué)科知識內(nèi)容）最合理而有

10、效的組織。兩個過程：是指ET主要通過兩個設(shè)計(jì)過程來實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，這兩個設(shè)計(jì)過程，一是“概要”設(shè)計(jì)，二是一系列細(xì)化等級設(shè)計(jì)。概要設(shè)計(jì)是指從學(xué)科內(nèi)容中選出包容性最廣、抽象概括程度最高的學(xué)習(xí)任務(wù)作為初始概要。學(xué)科知識內(nèi)容通常可劃分為三種類型：概念性內(nèi)容（說明“是什么”）、過程性內(nèi)容（說明“如何做”）和理論性內(nèi)容（說明“為什么”），但在某個教學(xué)單元之中占優(yōu)勢的往往只是其中的一種內(nèi)容，因此我們就可以從這種內(nèi)容中選出初始概要，這個初始概要就是“先行組織者”，也就是用來對新概念、新知識起同化、吸收作用的“固著點(diǎn)”。如果當(dāng)前選出的知識內(nèi)容是概念性的，則初始概要應(yīng)包含一個概念定義、若干個概念實(shí)例和把概念應(yīng)用于新

11、情境的練習(xí)；如果當(dāng)前選出的知識內(nèi)容是過程性的，則初始概要應(yīng)包含該過程的基本功能及主要實(shí)施步驟；如果當(dāng)前選出的知識內(nèi)容是理論性的，則初始概要應(yīng)包含該理論的基本原理及主要觀點(diǎn)。如果某個概念或原理很抽象或者較難理解，就要利用形象化的比喻或多媒體技術(shù)來輔助講解。任何學(xué)科內(nèi)容都可按照細(xì)化理論的方法加以組織和排序，而不管這些內(nèi)容是概念性、過程性或是理論性的。一系列細(xì)化等級的設(shè)計(jì)，要求對選出的初始概要不斷進(jìn)行逐級細(xì)化，逐級細(xì)化的過程就是逐級的同化、吸收過程，細(xì)化的復(fù)雜程度和精細(xì)程度逐級加深。第一級的細(xì)化是指對初始概要（即初始固著點(diǎn)）按“由一般到特殊”的原則作適當(dāng)?shù)臄U(kuò)充，使之變得更充實(shí)和更具體一些（擴(kuò)充得到的

12、新概念、新知識在包容性和抽象性方面都比“固著點(diǎn)”要低）；第二級的細(xì)化除了是對第一級的細(xì)化結(jié)果（即起同化、吸收作用的新“固著點(diǎn)”）作進(jìn)一步細(xì)化（而不是對初始概要細(xì)化）以外，其它過程和第一級相同。換句話說，每一級細(xì)化都是前一級呈現(xiàn)內(nèi)容的深入與擴(kuò)展-通過每一次細(xì)化，使教學(xué)內(nèi)容越來越具體、深入、細(xì)致。如此繼續(xù)下去，直至達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所要求的學(xué)科內(nèi)容復(fù)雜程度為止。 以威特曼（Wedman）和史密斯（Smith）設(shè)計(jì)“照相機(jī)工作原理”教學(xué)單元為例，他們確定該教學(xué)單元的“概要”是理論性的，其內(nèi)容包含光圈大小、快門速率和膠卷型號（與感光速率有關(guān)）三者之間的定性關(guān)系。例如，若膠卷型號固定，為了保持同樣的爆光，當(dāng)光

13、圈較大時，快門的速率就要提高。這時先不考慮定量關(guān)系即先不考慮快門的速率值、光圈的大小值以及膠卷的感光速率值。在“概要”學(xué)習(xí)階段，要求學(xué)習(xí)者運(yùn)用所學(xué)到的一般原理（即上述定性關(guān)系）去解決實(shí)際問題，例如回答以下練習(xí)題：“如果燈光改變，而快門速率要求不變，應(yīng)該怎么做”。設(shè)計(jì)完“概要”和有關(guān)練習(xí)后，就要轉(zhuǎn)入一系列精細(xì)程度不斷加深的細(xì)化等級設(shè)計(jì)。仍以上述“照相機(jī)工作原理”教學(xué)單元為例，在細(xì)化的第一級應(yīng)向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)關(guān)于光圈大小、快門速率和膠卷感光速率等方面的細(xì)節(jié)內(nèi)容；在細(xì)化的第二級則應(yīng)介紹有關(guān)這幾方面的更深入知識，例如讓學(xué)習(xí)者了解景深與光圈大小的關(guān)系以及物體動作與快門速率之間的關(guān)系等。由以上分析可見，每一級

14、的細(xì)化結(jié)果都是其下一級細(xì)化的“概要”。這是細(xì)化過程的一個重要特點(diǎn)。事實(shí)上細(xì)化過程就是對初始概要不斷完善與深化的過程。由以上分析還可看到，一方面，在同一等級上可以對不同的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化（其復(fù)雜程度相同）；另一方面，也可對同一教學(xué)內(nèi)容在相繼的等級中不斷細(xì)化（其復(fù)雜程度不同）。這就使按ET建立的教學(xué)系統(tǒng)有較大的靈活性：既可通過橫向（同一細(xì)化級）了解學(xué)科內(nèi)容各部分當(dāng)前的細(xì)化情況，又可通過縱向穿過一系列細(xì)化等級而達(dá)到對某一知識點(diǎn)的深入了解。這種在知識網(wǎng)絡(luò)中既可橫向移動又可縱向移動的靈活性是細(xì)化過程的另一重要特點(diǎn)，這種特點(diǎn)對于超媒體教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)是特別有利的。事實(shí)上，考慮知識之間的相互聯(lián)系是ET的

15、基礎(chǔ)，而超媒體則允許我們建立起這種聯(lián)系并可實(shí)際應(yīng)用。換句話說，ET提供關(guān)于如何建立知識結(jié)構(gòu)模型的理論框架，而超媒體則提供把這種理論框架付諸實(shí)踐的環(huán)境與手段。為了更深刻地理解上述細(xì)化過程（這是ET的核心），我們可以把細(xì)化作用和“可變焦距鏡頭的照相機(jī)”相對比：這照相機(jī)開始用廣角鏡頭（相當(dāng)于“概要”）；然后通過變焦進(jìn)入逐級細(xì)化的過程（可以循環(huán)往復(fù)），以觀看整幅畫面中的各個子部分（細(xì)化后的教學(xué)內(nèi)容）；接著變焦距鏡頭移出以便回顧、復(fù)習(xí)學(xué)過的全部內(nèi)容和確定各部分知識之間的聯(lián)系。將變焦距鏡頭移入和移出的調(diào)節(jié)過程要反復(fù)進(jìn)行，一直到整幅畫面的所有各個部分都已按照所要求的精細(xì)等級被考察過為止。四個環(huán)節(jié)：是指為保證

16、細(xì)化過程的一致性和系統(tǒng)性，必須注意細(xì)化設(shè)計(jì)四個環(huán)節(jié)的密切配合。這四個環(huán)節(jié)是“選擇”（Selection）、“定序”（Sequencing）、“綜合”（Synthesizing）和“總結(jié)”（Summarizing），簡稱4S。選擇是指從學(xué)科的知識內(nèi)容中選出為了達(dá)到總的教學(xué)目標(biāo)或某一單元的子教學(xué)目標(biāo)所要教的各種概念和知識點(diǎn)，從而為概要設(shè)計(jì)作好準(zhǔn)備，這是ET的初始設(shè)計(jì)任務(wù)。定序的目的是要使教學(xué)內(nèi)容（學(xué)科知識內(nèi)容）按照“從一般到特殊”的次序來組織和安排，這既是概要設(shè)計(jì)和一系列細(xì)化設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想，又是設(shè)計(jì)的基本內(nèi)容，應(yīng)該貫串在這兩個設(shè)計(jì)過程的始終，從而保證每次細(xì)化結(jié)果的一致性。綜合的作用是要維護(hù)知識體系

17、的結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性，即確定各個知識點(diǎn)之間的相互聯(lián)系。通過綜合應(yīng)使學(xué)習(xí)者看到各個概念之間的關(guān)聯(lián)以及它們在更大的概念圖中（乃至整個課程中）所處的地位。在每一級細(xì)化過程中都將有兩種形式的綜合發(fā)生：內(nèi)部綜合與外部綜合。內(nèi)部綜合用來闡明給定的細(xì)化等級之內(nèi)各概念之間的關(guān)系；外部綜合則用來闡明給定細(xì)化等級內(nèi)的主題和已經(jīng)教過的其它主題之間的關(guān)系?？偨Y(jié)對于學(xué)習(xí)的保持和遷移都是很重要的。ET中包含兩種總結(jié)：一種是課后總結(jié)，在一節(jié)課將要結(jié)束時進(jìn)行，用來對本節(jié)課所講授的知識和概念進(jìn)行總結(jié)；另一種是單元總結(jié)，在一個教學(xué)單元將要結(jié)束時進(jìn)行，用來對本單元之內(nèi)所教過的所有知識和概念進(jìn)行總結(jié)。在上述四個環(huán)節(jié)中，選擇為概要設(shè)計(jì)作好

18、準(zhǔn)備，定序?yàn)楦骷壖?xì)化提供統(tǒng)一的指導(dǎo)方針以保證每次細(xì)化結(jié)果的一致性，綜合和總結(jié)則建立起各個知識點(diǎn)之間的聯(lián)系以及各部分知識與知識整體的關(guān)系，從而把每次細(xì)化結(jié)果有機(jī)地聯(lián)系在一起，形成系統(tǒng)而完整的知識體系而不是互不相關(guān)的各種知識點(diǎn)的堆砌。細(xì)化理論的應(yīng)用步驟以某一節(jié)課的教學(xué)為例，細(xì)化理論的應(yīng)用步驟可說明如下（在下列步驟中并未列入與細(xì)化過程無關(guān)的其它教學(xué)環(huán)節(jié)，如教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者特征分析以及教學(xué)評價等）：(1)給出本節(jié)課的概要（完成概要設(shè)計(jì)）；(2)嵌入動機(jī)激發(fā)器幫助學(xué)習(xí)者形成學(xué)習(xí)動機(jī)；(3)如果概要內(nèi)容較抽象難懂則應(yīng)進(jìn)一步給出形象化的比喻（或適當(dāng)?shù)念惐龋?4)順序呈現(xiàn)按照一系列細(xì)化設(shè)計(jì)結(jié)果而組織起來

19、的教學(xué)內(nèi)容；(5)建立新舊知識之間的聯(lián)系，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)；(6)根據(jù)學(xué)習(xí)情況的需要嵌入認(rèn)知策略激發(fā)器，以幫助學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)質(zhì)量與效率；(7)提供本節(jié)課的課后總結(jié)；(8)提供本節(jié)課的課后綜合。（2）“逐級歸納”策略當(dāng)先行組織者在包容性和抽象概括程度上均低于當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容，即組織者為下位觀念時，對于教學(xué)內(nèi)容的組織可以采用“逐級歸納”策略。所謂逐級歸納是指，應(yīng)先講授包容性最小、抽象概括程度最低的知識，然后再根據(jù)包容性和抽象程度遞增的次序逐級將教學(xué)內(nèi)容一步步歸納，每歸納一步，包容性和抽象程度即提高一級。就某門課程或某個教學(xué)單元來說，當(dāng)組織者為下位觀念、教學(xué)內(nèi)容為上位觀念時，其教學(xué)內(nèi)容只是在組織順

20、序上和第一種策略（即組織者為上位、教學(xué)內(nèi)容為下位時的漸進(jìn)分化策略）不同（二者相反），而內(nèi)容本身則毫無差別；另外，正如前面所指出的，由先行組織者的第一個理論假設(shè)可推論出：不管新知識是通過類屬關(guān)系（即上下位關(guān)系）習(xí)得，還是通過總括關(guān)系（即下上位關(guān)系）習(xí)得，最后都要被歸入到學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的某一層次之中，并隸屬于包容范圍更廣、抽象概括程度更高的知識系統(tǒng)之下。這就是說，不管是按第一種策略（漸進(jìn)分化）還是按第二種策略（逐級歸納）組織教學(xué)內(nèi)容，對于學(xué)習(xí)者來說，只是習(xí)得知識的順序不同，而關(guān)于該知識所習(xí)得的意義則是完全一樣的。事實(shí)上，“漸進(jìn)分化”和“逐級歸納”正好是互為逆過程。這樣，我們就可仿照上述細(xì)化理論

21、的思想提出便于逐級歸納策略實(shí)施的“歸納理論”。歸納理論的基本內(nèi)容也和細(xì)化理論一樣，可用“一二四”概括即：一個目標(biāo)、兩個過程、四個環(huán)節(jié)。和細(xì)化理論相比，其中“一個目標(biāo)”二者完全相同；“四個環(huán)節(jié)”只需作兩點(diǎn)小的修改：“選擇”從學(xué)科內(nèi)容中選出各種概念和知識點(diǎn)的目的是要從中選出“初始固著點(diǎn)”（而非“初始概要”）；“定序”是要使教學(xué)內(nèi)容按照“從特殊到一般”（而不是“從一般到特殊”）的次序來組織和安排?！皟蓚€過程”也很相似：一是固著點(diǎn)設(shè)計(jì)，二是一系列歸納等級的設(shè)計(jì)。固著點(diǎn)設(shè)計(jì)是指從學(xué)科內(nèi)容中選出包容性最小、抽象概括程度最低的學(xué)習(xí)任務(wù)作為“初始固著點(diǎn)”。這類固著點(diǎn)同樣有概念性、過程性和原理性等三種不同類型。

22、顯然，在運(yùn)用逐級歸納策略來組織教學(xué)內(nèi)容的情況下，這個初始固著點(diǎn)就是先行組織者。換句話說，這里的初始固著點(diǎn)，其作用就相當(dāng)于細(xì)化過程中的初始概要。一系列歸納等級的設(shè)計(jì)要求對選出的初始固著點(diǎn)不斷進(jìn)行歸納。第一級歸納是指利用初始固著點(diǎn)（先行組織者）去同化、吸收在包容性和抽象性方面都要比自身高一級的新概念、新知識（這種以下位概念去同化、吸收上位概念的過程就稱為“歸納”），然后再以第一級歸納得到的新知識作為新的固著點(diǎn)（稱為“一級固著點(diǎn)”）去同化、吸收在包容性和抽象性方面又比它要更高一級的新概念、新知識，從而完成第二級歸納并得到“二級固著點(diǎn)”，如此一步步歸納下去，直至新知識的包容性與抽象性達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求

23、為止。第二級的歸納除了是對第一級歸納的結(jié)果作進(jìn)一步的歸納（而不是對初始固著點(diǎn)即先行組織者歸納）以外，其它過程與第一級相同。其它各級之間的關(guān)系與此類似?？傊?，每一級歸納都是前一級教學(xué)內(nèi)容的概括與提升（包容性更廣，抽象程度更高）?？梢?，逐級歸納和細(xì)化過程一樣都是逐級的同化、吸收過程。不過，逐級細(xì)化中的同化、吸收是“由一般到特殊”，而逐級歸納中的同化、吸收則是“由特殊到一般”。（3）“整合協(xié)調(diào)”策略當(dāng)先行組織者在包容性和抽象概括程度上既不高于、也不低于當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容，但二者之間具有某種或某些相關(guān)的甚至是共同的屬性時，對于教學(xué)內(nèi)容的組織可以采用“整合協(xié)調(diào)”策略。所謂整合協(xié)調(diào)是指，通過分析、比較先行組織者

24、與當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容在哪些方面具有類似的或共同的屬性，以及在哪些方面二者并不相同來幫助和促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)要素進(jìn)行重新整合協(xié)調(diào)，以便把當(dāng)前所學(xué)的新概念納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)的某一層次之中，并類屬于包容范圍更廣、抽象概括程度更高的概念系統(tǒng)之下的過程。仍以前面提到的“回聲”與“雷達(dá)”為例，從生活經(jīng)驗(yàn)中得到的回聲概念可以作為學(xué)習(xí)雷達(dá)原理的先行組織者。在這種場合，整合協(xié)調(diào)策略的運(yùn)用就體現(xiàn)為對當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容按下面的方式進(jìn)行組織： （通過媒體展示和語言文字表述）介紹回聲現(xiàn)象及有關(guān)特性（作為先行組織者）；（通過媒體展示和語言文字表述）講解雷達(dá)工作原理無線電波的發(fā)射與接收（當(dāng)前的學(xué)習(xí)主題）指出雷達(dá)與回聲的共同屬性都是

25、波的反射、接收；分析雷達(dá)與回聲的區(qū)別前者是無線電波（一種電磁波），只能通過儀器探測到；而后者是聲波，可以通過耳朵聽到；介紹雷達(dá)在航空、航海、軍事等方面的應(yīng)用，以鞏固和加強(qiáng)習(xí)得的意義。通過上述教學(xué)內(nèi)容組織策略就可以使關(guān)于雷達(dá)原理的新知識（即關(guān)于無線電波的反射、接收的知識）被納入到學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中關(guān)于“波的反射、接收”這一上位概念之下，并與聲波的反射、接收一起成為類屬于它的下位概念，即在新知識與舊知識之間建立起上下位關(guān)系一種非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，從而使學(xué)習(xí)者建構(gòu)起關(guān)于雷達(dá)知識的意義。顯然，通過上述認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組和整合過程，學(xué)習(xí)者的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到擴(kuò)充（把雷達(dá)知識納入其中）并形成了新的穩(wěn)定而協(xié)調(diào)的結(jié)構(gòu)

26、。通過上面的例子可以清楚地看到整合協(xié)調(diào)策略的意義與作用在回聲與雷達(dá)之間并無上下位（或下上位）關(guān)系，在此情況下要想實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)原本是困難的，但是通過這種策略的運(yùn)用，使學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)要素被重新整合，從而得到新的穩(wěn)定而協(xié)調(diào)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)形式。在這種新的結(jié)構(gòu)形式中，通過回聲的上位概念（而不是“回聲”本身）與雷達(dá)之間建立起上下位關(guān)系，因而能對新知識起到同化與吸收的作用（即成為新知識的“固著點(diǎn)”），比較容易地實(shí)現(xiàn)了有意義的學(xué)習(xí)。在已有“蔬菜”概念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)某些食物的植物學(xué)分類，是運(yùn)用整合協(xié)調(diào)策略組織教學(xué)內(nèi)容的另一個例子。通過日常生活經(jīng)驗(yàn)，一般學(xué)生都知道西紅柿、土豆、豌豆和胡蘿卜等都屬于蔬菜類。

27、如果現(xiàn)在要進(jìn)一步學(xué)習(xí)它們的植物學(xué)分類，即要學(xué)生掌握西紅柿、豌豆既是蔬菜又屬于植物的果實(shí)；土豆和胡蘿卜既是蔬菜又是植物的根，這種學(xué)習(xí)因?yàn)榕c學(xué)生的原有觀念有沖突，所以本來是比較困難的?，F(xiàn)在我們運(yùn)用整合協(xié)調(diào)策略將有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容按下列方式組織：（通過媒體展示或語言文字表述）介紹我們?nèi)粘Ｉ钪械母鞣N菜肴：蔬菜、肉類、海鮮、禽蛋等，而蔬菜中又包括西紅柿、土豆、豌豆、胡蘿卜（作為先行組織者）；（通過媒體展示或語言文字表述）說明西紅柿、土豆等蔬菜又屬于植物，從植物學(xué)觀點(diǎn)又可按根、莖、葉、果實(shí)等分類（當(dāng)前的學(xué)習(xí)主題）；指出先行組織者與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的相關(guān)屬性都屬于“分類”問題；分析先行組織者與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同屬性前者屬于菜肴分類，后者則屬于植物學(xué)分類；啟發(fā)學(xué)生思考還有哪些蔬菜是屬于植物的根或果實(shí)（促進(jìn)習(xí)得知識的鞏固）；啟發(fā)學(xué)生思考有哪些蔬菜是屬于植物的莖和葉（促進(jìn)習(xí)得知識的遷移）。這樣組織的教學(xué)內(nèi)容將能有效地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的