后現(xiàn)代課程觀讀書(shū)筆記(一)

1、后現(xiàn)代課程觀讀書(shū)筆記松江區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院研訓(xùn)部陳贛懷著極大的耐心閱讀了后現(xiàn)代課程觀一書(shū)不只是需要抑制自己浮躁還因?yàn)橛泻枚辔锢韺W(xué)、生物學(xué)、數(shù)學(xué)的理論弄不清哲學(xué)線索難以辨明課程原理與之關(guān)系難究其里所以只能被動(dòng)閱讀看不懂吃不透讓我感到要貼近經(jīng)典好困難好吃力。書(shū)的前面部分難度較大讀讀停停停停讀讀回讀現(xiàn)象很嚴(yán)重。第三部分?jǐn)⑹鰞?nèi)容與我們當(dāng)前的話語(yǔ)有些接近所以開(kāi)始明白漸入佳境可惜戛然而止讓我最終還沒(méi)有明白“后現(xiàn)代”究竟是什么回事于是頓生無(wú)限遺憾。當(dāng)我閱讀后記中的一位美國(guó)博士遇到王紅宇時(shí)說(shuō)的一段話：“我無(wú)法想象你將這本書(shū)譯成另外一國(guó)文字：要知道許多美國(guó)人自己也無(wú)法將它翻譯出來(lái)。我的心中好受一些我為自己的閱讀困難

2、找到的一絲借口獲得一絲慰藉、一點(diǎn)平衡。于是我把前面的文字重新閱讀了一遍對(duì)書(shū)的思路、觀點(diǎn)漸漸有了模糊的認(rèn)識(shí)形成了這段粗淺的文字。對(duì)后現(xiàn)代課程觀的理解和把握一、關(guān)于前現(xiàn)代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代前現(xiàn)代范式是一種平衡的、對(duì)稱的、有目的、公正的的秩序是有機(jī)的、一體化的世界觀?？茖W(xué)思想是奠基在笛卡爾和牛頓的世界觀基礎(chǔ)上的笛卡爾認(rèn)為世界是確定的正如愛(ài)因斯坦所說(shuō)“上帝不玩骰子”。牛頓的穩(wěn)定的世界觀則認(rèn)為世界是組織簡(jiǎn)單的構(gòu)成就如同都可以通過(guò)萬(wàn)有引力就可以預(yù)測(cè)宇宙一樣。現(xiàn)代主義思想就是一種發(fā)現(xiàn)預(yù)先存在的世界的方法知識(shí)可以被發(fā)現(xiàn)但不能被創(chuàng)造知識(shí)系統(tǒng)是一個(gè)封閉的系統(tǒng)。科學(xué)思想是建構(gòu)現(xiàn)代主義的基礎(chǔ)因此現(xiàn)代主義的課程強(qiáng)調(diào)線性的、

3、序列性的、因果關(guān)系的、易于量化的秩序系統(tǒng)這一系統(tǒng)有清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)充滿技術(shù)理性的封閉系統(tǒng)?，F(xiàn)代主義課程以泰勒的課程原理最具影響。二、后現(xiàn)代課程范式建構(gòu)的基礎(chǔ)后現(xiàn)代課程是一種轉(zhuǎn)變性課程而非傳遞和轉(zhuǎn)移性課程（這一概念來(lái)自熱力學(xué)）。小威廉姆多爾以生物學(xué)、化學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)和心理學(xué)知識(shí)為其研究視角認(rèn)為布魯納、杜威、皮亞杰和懷海特的課程理論的開(kāi)放性和過(guò)程思想是后現(xiàn)代課程的思想基礎(chǔ)。1、皮亞杰的生物學(xué)觀點(diǎn)平衡化模式從生物學(xué)上看人類學(xué)習(xí)過(guò)程是與自組織的生命系統(tǒng)相關(guān)聯(lián)的。生命系統(tǒng)的基本特點(diǎn)之一是相互作用并賦予自身自主性。在生命系統(tǒng)中各組成部分不是以相互孤立而是以相互聯(lián)系及與系統(tǒng)整體的關(guān)系的角度來(lái)界定的。生

4、物學(xué)以其復(fù)雜性、等級(jí)和網(wǎng)絡(luò)對(duì)課程思想來(lái)說(shuō)是豐富的隱喻。對(duì)于課程來(lái)說(shuō)要超越封閉框架走向開(kāi)放要關(guān)注問(wèn)題和干擾所發(fā)揮的作用增強(qiáng)內(nèi)部的“發(fā)展驅(qū)動(dòng)力”。皮亞杰將遺傳表型模式運(yùn)用于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中提出了個(gè)體發(fā)展的平衡不平衡再平衡化的模式。要達(dá)到再平衡就應(yīng)當(dāng)有干擾和困惑。教師的藝術(shù)在于促使不平衡產(chǎn)生的同時(shí)限制這種不平衡不讓它變成不可控制的破壞從而促成更高水平的平衡。2、普利高津的耗散結(jié)構(gòu)理論宇宙是混沌的狀態(tài)混沌復(fù)雜性理論的應(yīng)用主要涉及回歸性的概念通過(guò)回歸個(gè)體的自我反思中獲得價(jià)值感。“世界的知識(shí)不是固定在那里等待被發(fā)現(xiàn)；只有通過(guò)我們的反思性行為它才能得以不斷的擴(kuò)展和生成?！逼绽呓驈臒崃W(xué)的角度提出了耗散結(jié)構(gòu)理論他

5、認(rèn)為平衡系統(tǒng)是穩(wěn)定的系統(tǒng)但也是封閉的系統(tǒng)。從能量物質(zhì)交換的角度而言平衡系統(tǒng)是能量耗盡的系統(tǒng)。系統(tǒng)的穩(wěn)定性是死亡的前兆。因此要達(dá)到轉(zhuǎn)變（注意這個(gè)詞語(yǔ)）必須有不平衡“通過(guò)波動(dòng)達(dá)到有序”在湍流中通過(guò)與環(huán)境的相互作用在自組織中獲得轉(zhuǎn)變。自組織是普利高津提出的關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)自組織不目的論的（向預(yù)定的目的運(yùn)行）；甚至也不是目的性的（有目的的適應(yīng)環(huán)境）。自組織是開(kāi)放的概念是依賴于反思性行動(dòng)、相互作用、交互作用的過(guò)程。3、布魯納的“心靈對(duì)話”認(rèn)識(shí)論布魯納認(rèn)為成長(zhǎng)是個(gè)體表征世界、實(shí)在與文化的個(gè)人能力。這一表征能力就是心靈的能力。心靈的能力是具有情緒和智力的整體的人與環(huán)境之間進(jìn)行反思性和社會(huì)性相互作用的能力。布魯納認(rèn)為

6、一種基于能夠運(yùn)用信號(hào)操作的經(jīng)驗(yàn)、公共對(duì)話以及個(gè)人反思的課程能夠?qū)W(xué)習(xí)者從他人模式的復(fù)制者轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕夷Ｊ降臉?gòu)建者。課程從學(xué)習(xí)過(guò)程的角度出發(fā)應(yīng)向自身回轉(zhuǎn)形成“螺旋性課程”。隨著每一個(gè)體對(duì)豐富的表征模型的構(gòu)建開(kāi)始形成多重觀點(diǎn)、假設(shè)和主觀化的認(rèn)知方式從而促進(jìn)自己的成長(zhǎng)。在這一框架中強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)是創(chuàng)造性的而非總結(jié)性的師生關(guān)系是帶有對(duì)話交往的性質(zhì)的是雙向的和交互作用的而不僅僅是單向的和信息性的。“與其他人的”會(huì)話“,是指導(dǎo)我們的唯一來(lái)源”（羅蒂）課程不只是傳遞知識(shí)的工具也是創(chuàng)造和重新創(chuàng)造我們和我們文化的工具。心靈是一個(gè)動(dòng)詞一個(gè)積極的動(dòng)詞；一個(gè)積極尋求的動(dòng)詞；一個(gè)積極的、尋求的、自組織的動(dòng)詞。4、杜威和懷海特的

7、過(guò)程思想詮釋學(xué)來(lái)源于希臘神赫爾墨斯。作為信使他不僅向人類傳遞神的旨意；而且用各種形式解釋這些信息。17世紀(jì)的牧師開(kāi)始根據(jù)自己的理解對(duì)神圣教義進(jìn)行規(guī)范的解釋后來(lái)狄爾泰將詮釋學(xué)擴(kuò)展到所有的文本。后來(lái)詮釋學(xué)有兩個(gè)分支一個(gè)是以小赫希為代表認(rèn)為詮釋的目的是理解作者所處的時(shí)間、地點(diǎn)和精神狀態(tài)從而進(jìn)入“作者精神狀態(tài)”通過(guò)對(duì)作者和作者狀況的同情對(duì)文本予以證實(shí)和客觀化。另一個(gè)分支是海德格爾和伽達(dá)默爾。他們認(rèn)為如果要與文本展開(kāi)對(duì)話理解自己所處的時(shí)間、地點(diǎn)和文化是根本。所有的存在存在于時(shí)間中；意義不是從文本中提煉出來(lái)的而是從我們與文本對(duì)話中創(chuàng)造出來(lái)的。受詮釋學(xué)框架的影響在教育上我們強(qiáng)調(diào)交互作用的過(guò)程。杜威的過(guò)程觀強(qiáng)

8、調(diào)通過(guò)反思而轉(zhuǎn)變（盡管他未必同意）他認(rèn)為影響現(xiàn)代課程的觀念為“知識(shí)旁觀者理論”?！爸R(shí)旁觀者理論”的導(dǎo)向是用清晰而精確的術(shù)語(yǔ)確定先驗(yàn)的課程概念以及教師將先驗(yàn)知識(shí)呈現(xiàn)并傳遞給學(xué)生的教學(xué)概念。這一課程是“可測(cè)量的欠缺課程”我們的考試就是測(cè)評(píng)學(xué)生學(xué)習(xí)的“欠缺”程度并依照這一程度為學(xué)生評(píng)定等級(jí)。而在后現(xiàn)代框架之中的課程不是一種包裹；它是一種過(guò)程一一對(duì)話和轉(zhuǎn)變的過(guò)程以局部情境中特定的相互作用或交互作用為基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上的回歸和反思而且只要當(dāng)反思具有批判性、公共性和社區(qū)性轉(zhuǎn)變性課程才能真正構(gòu)建起來(lái)懷海特與杜威、皮亞杰一樣相信“學(xué)生的心靈是成長(zhǎng)的有機(jī)體”而且相信“通向智慧的唯一道路是面對(duì)知識(shí)的自由”。為了達(dá)

9、到課程平衡和統(tǒng)合懷海特發(fā)展了他的“教育韻律”即渲染（游戲）、精確（掌握）和概括化（抽象）。懷海特相信生活自然的發(fā)展規(guī)律提倡在小學(xué)和初中以觀點(diǎn)的渲染和游戲?yàn)橹鲗?dǎo)精確或掌握的發(fā)展始于高中而抽象或概括化則為大學(xué)時(shí)期的焦點(diǎn)。海德格爾的存在觀不僅包括現(xiàn)在的暫時(shí)性而且包括對(duì)歷史性過(guò)去的意識(shí)以及內(nèi)在于有待界定的未來(lái)之中的可能性。他稱我們?cè)谑澜缰械拇嬖?、我們作為歷史性人類的狀況為親在具有滲透著可能性的潛力。在詮釋框架之中的意義和理解來(lái)自進(jìn)行聯(lián)系的過(guò)程來(lái)自我們對(duì)世界中的存在的解釋。所以強(qiáng)調(diào)“保持會(huì)話繼續(xù)”的重要性。在我們教師培訓(xùn)中要幫助教師展開(kāi)對(duì)話“在對(duì)話和討論中要提出問(wèn)題呈現(xiàn)爭(zhēng)議問(wèn)題從而超越事實(shí)而進(jìn)入解釋。在

10、此運(yùn)用一個(gè)共同的我認(rèn)為也是適合的后結(jié)構(gòu)術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)是協(xié)調(diào)信息一一在文本和讀者之間、教師和學(xué)生之問(wèn)、經(jīng)驗(yàn)和意識(shí)之間。協(xié)調(diào)這些信息一一而不是呈現(xiàn)一個(gè)命題、名詞或觀點(diǎn)的真理一一在我開(kāi)來(lái)似乎是課程的所在或應(yīng)該所在。在協(xié)調(diào)信息的過(guò)程中每一方積極的傾聽(tīng)一一同情地而具有批判性傾聽(tīng)一一對(duì)方在所什么。其意圖不在于證實(shí)一種立場(chǎng)的正確性而是要發(fā)現(xiàn)將不同觀點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)從而通過(guò)積極地參與對(duì)方而擴(kuò)展自己的眼界的方式。”這一過(guò)程是“上帝笑聲的回音”的藝術(shù)是“沒(méi)有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解的迷人的想象王國(guó)”的藝術(shù)三、后現(xiàn)代課程觀的建構(gòu)本書(shū)對(duì)于后現(xiàn)代的課程觀沒(méi)有具體明確地建構(gòu)自己的理論體系而且后現(xiàn)代思想本身也不強(qiáng)調(diào)體系后現(xiàn)

11、代思想是一種模糊的理論開(kāi)放的理論過(guò)程的理論發(fā)展的理論。這樣我們就不會(huì)為本書(shū)的結(jié)尾感到遺憾。但作者對(duì)現(xiàn)代課程理論的懷疑發(fā)展了我們的適量的“基本張力”從而激活了我們思維水平和想象空間可以幫助我們構(gòu)建“迷人的想象王國(guó)”而且作者也為我們的思想建構(gòu)提供了一些邏輯起點(diǎn)。在后現(xiàn)代時(shí)期基礎(chǔ)的概念受到自身的挑戰(zhàn)沒(méi)有一種基礎(chǔ)知識(shí)對(duì)于學(xué)習(xí)是必要的也沒(méi)有一種方法是放之四海而皆準(zhǔn)的。關(guān)鍵是自組織的過(guò)程。完成一種轉(zhuǎn)變性的統(tǒng)合。在自組織中權(quán)威的力量逐漸削弱教師成為“平等中的首席”。教與學(xué)中注重反思和建構(gòu)完成反思和建構(gòu)除了邏輯的、分析的、科學(xué)的思想方式更需要一種隱喻的、描敘的、詮釋的方式。這種方式認(rèn)為目的、規(guī)劃、目標(biāo)不僅單純

12、地先于行動(dòng)而且產(chǎn)生于行動(dòng)之中。對(duì)于目標(biāo)的達(dá)成不是測(cè)量“欠缺”而是注重過(guò)程的多元的評(píng)價(jià)。于是多爾設(shè)計(jì)了4r來(lái)構(gòu)建課程即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。以上解讀不知是否正確敬請(qǐng)老師和學(xué)友批評(píng)指正！二期課改語(yǔ)文教學(xué)距離后現(xiàn)代課程究竟有多遠(yuǎn)？在閱讀后現(xiàn)代課程觀一書(shū)過(guò)程中不由自主地會(huì)用書(shū)中的觀點(diǎn)反思當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)。如果說(shuō)一期課改側(cè)重于現(xiàn)代主義思想強(qiáng)調(diào)科學(xué)有序那么在二期課改的背景下語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)理念、教材建設(shè)等逐漸接受一些后現(xiàn)代思想完成現(xiàn)代向后現(xiàn)代的范式轉(zhuǎn)變。現(xiàn)代思想是科學(xué)有序的知識(shí)體系是一種線性關(guān)系。因此一期課改的語(yǔ)文教材有較強(qiáng)的序列如h版教材以閱讀能力的發(fā)展為序單元教學(xué)目標(biāo)十分明確單元教學(xué)要貫徹單

13、元教學(xué)目標(biāo)單元檢測(cè)也是以目標(biāo)的達(dá)成度進(jìn)行的。因?yàn)楝F(xiàn)代課程的規(guī)范和穩(wěn)定導(dǎo)致課程逐漸走向僵化所以為了走出困境新的課程理念對(duì)于有序的知識(shí)不再做過(guò)分的強(qiáng)調(diào)二期課改的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)和語(yǔ)文教材期望打破有序重新構(gòu)建新的語(yǔ)文課程體系。新的課程標(biāo)準(zhǔn)出現(xiàn)了淡化語(yǔ)言知識(shí)的傾向不是強(qiáng)調(diào)序列而是將課程由封閉走向開(kāi)放。新教材開(kāi)始以“主題”為單元進(jìn)行編寫(xiě)。盡管對(duì)新教材的評(píng)價(jià)不一但我們明顯可以看出試圖突破科學(xué)體系進(jìn)行構(gòu)建的設(shè)計(jì)思路而這一設(shè)計(jì)的正誤還有待時(shí)間的檢驗(yàn)不過(guò)后現(xiàn)代思想對(duì)課程的分析評(píng)價(jià)沒(méi)有正誤只有在課程實(shí)踐過(guò)程中學(xué)生言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文素質(zhì)的真正提高。作為現(xiàn)代課程提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)言素質(zhì)特別注重學(xué)生語(yǔ)言積累而后現(xiàn)代思想強(qiáng)調(diào)

14、自組織強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程。因此新的課程標(biāo)準(zhǔn)從三個(gè)維度設(shè)計(jì)教學(xué)即知識(shí)和能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀。對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的啟示是在語(yǔ)文課程中不僅要關(guān)注語(yǔ)言的“學(xué)得”更要關(guān)注學(xué)生在各種語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中的“習(xí)得”重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣讓學(xué)生在語(yǔ)言情景中與環(huán)境交互作用內(nèi)化言語(yǔ)能力在自主、合作、探究中全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。語(yǔ)文爭(zhēng)論相對(duì)于其他學(xué)科來(lái)說(shuō)一直比較激烈新課程改革的開(kāi)始階段我們將現(xiàn)代科學(xué)的課程理念如嬰兒一樣與臟水一同潑出結(jié)果出現(xiàn)了一種混亂的局面。隨著新課程的推進(jìn)課程專家、教師進(jìn)行了冷靜思考出現(xiàn)了回歸的傾向目前語(yǔ)文教學(xué)正處于一種矛盾和彷徨階段。如果按照后現(xiàn)代的思想分析這種不平衡或者說(shuō)干擾、困惑、

15、混沌的局面往往能夠完成轉(zhuǎn)變促成一種更高層次的平衡。如果用4r的課程標(biāo)準(zhǔn)豐富性、關(guān)聯(lián)性、回歸性、嚴(yán)密性來(lái)分析當(dāng)前語(yǔ)文新教材我們可以對(duì)語(yǔ)文新教材作以簡(jiǎn)單的評(píng)析。1、從豐富性的角度分析語(yǔ)文應(yīng)該有自身的歷史背景、基本概念和最終詞匯應(yīng)該以自己的方式解釋作品和文本的豐富性但新教材包括高考考試說(shuō)明都沒(méi)有在這方面做得令人滿意。為了促成課程的轉(zhuǎn)變課程應(yīng)該有“適量”的不確定性、異常性、無(wú)效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。而在語(yǔ)文教材和教學(xué)中這些概念教師接受起來(lái)還是有一定的難度比如當(dāng)前松江區(qū)的教學(xué)研究比較強(qiáng)調(diào)有效性因此讓一些教師和領(lǐng)導(dǎo)接受“無(wú)效性”的確有一定的難度。實(shí)際上也許正是因?yàn)槲覀冞^(guò)于強(qiáng)調(diào)有效才導(dǎo)致

16、教學(xué)的“無(wú)效”。2、從回歸性分析語(yǔ)文教材的片段、單元和序列是一種任意的組合在實(shí)際教學(xué)中我們不應(yīng)把它視為孤立的單元而應(yīng)是反思的機(jī)會(huì)。對(duì)話是反思和回歸的必要條件。目前構(gòu)建對(duì)話對(duì)話課堂形成“學(xué)習(xí)共同體”的觀念已經(jīng)在教師中逐漸達(dá)成共識(shí)但真正轉(zhuǎn)變成課堂教學(xué)行為還需要過(guò)程。對(duì)于語(yǔ)文教材來(lái)說(shuō)可以反思通過(guò)反思可以找到終點(diǎn)但總有找不到起點(diǎn)的感覺(jué)這也為注重教學(xué)實(shí)際的廣大的語(yǔ)文教師提出了挑戰(zhàn)。3、從關(guān)聯(lián)性的角度來(lái)看我們當(dāng)前的課程有優(yōu)勢(shì)有不足。按照懷海特的觀點(diǎn)我們“不必教太多的學(xué)科”而是要“完全地教”所教的一切以便讓主要的觀點(diǎn)“形成盡可能多的組合”。因此新教材的主題單元強(qiáng)調(diào)了這種關(guān)聯(lián)形成了種種組合。但單元主題之間的關(guān)

17、聯(lián)不夠因此要求我們教師不僅要使用新教材要能夠自編校本教材甚至生本教材特別要找出課程之間的關(guān)聯(lián)在自主關(guān)聯(lián)的同時(shí)提高自身的洞察力。后現(xiàn)代課程的關(guān)聯(lián)是內(nèi)在的是學(xué)生的發(fā)現(xiàn)的過(guò)程而不是教師或教材編寫(xiě)者主動(dòng)呈現(xiàn)的。這樣我們就不會(huì)對(duì)當(dāng)前新教材的編寫(xiě)體系再說(shuō)什么了而是積極主動(dòng)的構(gòu)建有關(guān)聯(lián)性的課程。除了教育關(guān)聯(lián)還有文化關(guān)聯(lián)。因此我們的觀點(diǎn)要統(tǒng)一到更廣闊的文化、生態(tài)、宇宙模體之中。于是新教材的教學(xué)內(nèi)容由我們自身到自然、社會(huì)、歷史等各個(gè)方面我們可以通過(guò)描述和對(duì)話形成自己的文化感。4、從嚴(yán)密性角度分析新課程的嚴(yán)密性逐漸減弱從本文作者的觀點(diǎn)進(jìn)行分析我們走出現(xiàn)代的泥淖并不意味著我們拋棄科學(xué)以致走進(jìn)“蔓延的相對(duì)主義”或“感情用事的唯我論”。小威廉姆e多爾十分強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)認(rèn)為這是“四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中最重要的”如果我們記住這句話我們?cè)诋?dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中就會(huì)永遠(yuǎn)保持清醒的頭