基于教師角度再談課堂教學公平

1、118036 學科教育論文基于教師角度再談課堂教學公平教師；課堂教學；課堂教學公平教育公平作為廣闊民眾傾心追求的價值目標，一直備受關注。教育過程公平從微觀上主要表達在課堂教學公平上，而教師作為課堂教學的主導者，在課堂教學公平的實現(xiàn)過程中起到至關重要的作用，這對教師的專業(yè)素質、公平意識等提出較高要求。而當前關于課堂教學公平的研究多從座位編排方式、課堂教學方式、學生參與課堂活動的時機、課堂教學評價四個維度批判教師在課堂教學中重視好學生、無視學困生、以成績作為評價學生的標準等問題，給教師掛上了阻礙課堂教學公平進程的標牌。筆者認為課堂教學中沒有絕對的公平，如果簡單地從形式上將課堂教學中的表象作為評判課

2、堂教學公平的標準，片面地批評和指責教師，將不利于課堂教學公平的真正實現(xiàn)。因此，本研究基于教師角度，從上述四個維度進行考察，鼓勵教師在課堂教學實踐中滲透公平理念，營造和諧、公平的課堂生態(tài)。一、座位編排方式之公平課堂是教學活動進行的主要場所，每個學生都具有公平享有課堂空間的權利。 然而，目前有調查研究說明，在以“秧 田式為主要座位編排方式的中國課堂里，學生座位的編排 往往不是根據(jù)學生的視力、身高等情況進行的，而是摻雜了 一些不公平的因素。比方，有些教師常常把自己喜歡的、學 習成績好的、有一定社會背景的學生排在靠近講臺的位置， 而把上課不認真聽講、學習成績比擬差的學生排在后排或者 是兩邊，這樣的座位

3、編排明顯表現(xiàn)由了不公平性和偏見性。也有研究說明，即使學生座位的編排是按學生的視力、身高 等生理因素進行的，也會存有一些顯而易見的不公平情況。 因為橫成行豎成列的“秧田式使教師的講臺處于教室的正 前方，按照物理學中場概念的原理，場對周圍的影響強度大 小取決于距離場源的遠近。由此可見，前排個子矮的學生距 離場源教師近，占據(jù)了得天獨厚的位置，而后排個子高 的學生被置于教室的邊緣。為防止這些不公平現(xiàn)象，迎來了 馬蹄式、圓桌式等座位編排方式的熱潮，然而這些外表上看 似公平的編排方式，卻只是曇花一現(xiàn)。原因并不是教師不接 受，而是其現(xiàn)實的可能性太低。而被人們經常批判的“秧田 式歷經風霜卻仍然是社會的主流，可

4、見其必然的現(xiàn)實性和 合理性。在筆者看來，沒有絕對意義上的座位公平?！把硖锸?能夠滿足大多數(shù)學生的需要，對于極個別學生給予特殊安排，這種方式學生一般是能夠接受和理解的。而且目前采用 這種編排方式的教師一般都會定期進行橫排、縱排的整體調 動，這樣看來，還是比擬公平的。其實很多時候，我們在挖 空心思盡可能地設計由所謂“公平的座位安排時，如果我 們能回歸于教育“人本的一面，懷著一顆愛心、誠心去關 愛每一位學生，座位的前后和優(yōu)劣就已經變得不是那么重要 了。因此，我們應該給予教師更多的認同和豉勵，而不是批 評和責備。二、課堂教學方式之公平新課程理念強調，要關注每一位學生，讓每一位學生得 到充分開展。然而，

5、有學者片面地指由教師在課堂教學中重 教法、輕學法，教學方法單一，在莫種程度上侵犯了學生的 “學習主權，使學生不能夠真正地參與課堂，使得課堂教 學喪失了公正、公平的根底。另外，單一的教學方法只能適 應一局部學生的學習需要，對于那些具有不同資質、不同個 性的學生來說往往難以適應，使“因材施教流于口號，更 使得這些學生無法享受公平的學習時機。然而，在實際的課 堂教學中真正做到每節(jié)課都能公平地面對每一位學生，簡直 是太難了。從之前的從教經歷來看，多數(shù)教師在教學過程的 設計中，都能夠著重分析重難點，并將之與本班學生的總體 情況與個別學生的特殊情況相結合。在問題的設置層次、可能出現(xiàn)的結果以及在教學過程中可

6、能出現(xiàn)的突發(fā)性問題的預計等方面都與學生整體和特殊個體相結合，但這并不意味著教師的“重教而“輕學。在中國，平均每個班級的學生人數(shù)在 40 人左右，而教師在有限的 40 分鐘內能夠促進四十幾個人行使學習的“主動權是不可能的，更不用說教師的教學方法適應所有的學生了。然而教師的教學設計通常是針對班級每個學生的，盡管在有限的課堂上不能作用于每個學生，但是從長期教學的成效來看，每個學生都得到了一定的開展， 因而筆者認為這就是公平的。 而一味地在細枝末節(jié)、條條框框上追求符合教育公平理論的“公平，對教師大肆的批判和指責不僅容易消磨教師教學的積極性，更會成為課堂教學公平實現(xiàn)過程中的攔路虎。三、學生參與課堂活動時

7、機之公平從社會學的角度審視課堂教學，不難發(fā)現(xiàn)，學生不僅是在課堂中學習課程，更重要的是在課堂這個“小社會中體驗生活。然而有研究指出，在教師的控制下，很多學生參與課堂活動的時機往往是不均等的。在提問、討論、表演等教學活動中，教師更傾向于把時機分配給學習成績好的學生。據(jù)相關統(tǒng)計說明，在我國中小學課堂教學中，約10%的成績較差的學生被提問的次數(shù)只是平均次數(shù)的 1/2 ，是成績好的 學生的 1/4 。教師往往把課內 80% 的問題讓成績好的學生或 者班級里活潑的學生來答復， 大約有 30% 的學生沒有答復下列問題的時機。此外，在學生答復下列問題的時間上也反映出學生參與課堂教學活動的不公平性。成績好的學生

8、在答復不出來問題時，教師會給其更多思考的時間并給予積極的引導。而當成績差的學生處于相同處境時往往被以冷漠視之，教師會轉而提問其他成績好的同學。 美其名曰 “幫助差生，實那么往往是不想浪費時間于其身。這種學習時機上不公平不僅不利于學生學業(yè)的提升，更不利于學生身心的開展。然而，對筆者而言，上述現(xiàn)象卻是無足輕重的。試問難道在一堂課中對每一位學生提問的次數(shù)一樣就是公平嗎？難道提問成績好的學生次數(shù)較多就是不公平嗎？然而，正如筆者前面所言，每節(jié)課的時間只有 40 分鐘左右，教師不可能在這極為有限的時間內關注到每一位學生，但是課堂教學也并非是教師一人獨攬，每位學生也是課堂教學中的主角。在課堂教學中，學生小組

9、之間、同桌之間的相互關注是在每節(jié)課都能實現(xiàn)的。在他們相互之間討論的過程中每位學生都有思考并答復下列問題的時機，潛移默化中就實現(xiàn)了時機參與的公平性。此外，筆者倒是覺得成績好的學生擁有更多答復下列問題的時機，在一定程度上能夠給成績較差的學生以典范和引領示范作用。時機的均等在一定意義上是需要與先天資質、學習習慣、思維方式等多方面因素匹配的，那種只圖形式上的所謂的公平平等只能貽誤不同學生的成長四、課堂教學評價之公平來自各界的另一個呼聲是課堂教學評價標準過分單一， 進而導致課堂教學不公平。在如今的課堂教學中，教師關注 較多的仍然是學生的考試分數(shù)、學習成績。因此，學生的學 習成績一直以來就被當作教學評價的

10、核心甚至是唯一的標 準，學習成績好的學生往往就被貼上“好學生的標簽，成 為教師眼中的寵兒，因而這局部群體無論是在座位編排、師 生互動方面還是在課堂活動參與方面都享有優(yōu)厚的待遇，而 那些學習成績較差的學生往往處于教學活動的最邊緣的位 置，甚至被遺忘在冰冷的角落，進而導致他們有很少的時機 甚至沒有時機得到更好地開展。這種以一把尺子來丈量每個 具有獨特品質的學生，無疑太單一片面化了，這不僅抑制了 學生的個性化開展，而且對成績較差的學生的心理開展會造 成嚴重影響。筆者認為，教師作為課堂教學活動的主導者無形中又成 了眾矢之的。以成績作為課堂教學評價的主要標準，是受我 國根深蒂固的應試教育觀念的影響，應追

11、溯于現(xiàn)今的教育大 環(huán)境，而不應將其歸因于教師身上。然而，當大家對教師斥 之諸多的指責時，卻幾乎沒有人積極地去面對學校的教育和 課堂教學。這樣的批評不但不能給教學公平的實現(xiàn)以積極有 效的正能量，反而在一定程度上會形成一些消極的社會影 響。因此筆者認為，妄圖通過批判來構建由莫些理想化的教 學評價標準是徒勞的。教師作為課堂教學公平實現(xiàn)過程中的 關鍵人物，時刻戰(zhàn)斗于教育教學工作的前線。他們和你我一 樣，是屬社會的人。所以，他們也需要社會、學校和家長的 肯定和豉勵。這才是積極的能量、向上的能量，只有這樣， 教師才能努力做好自身，善待自己的課堂，善待自己的每一 位學生。試想當教師沉醉于自己的課堂中，用心和學生們在 知識的海洋中徜徉，每個人都快樂開心地在課堂中成長的時 候，也許在別人看來仍然有許多不公平之處，但是這種和諧 的課堂氣氛不是自然而然地顯得更加公平了嗎？課堂教學公平的實現(xiàn)是一個漫長又艱難的過程。當我們