影響第二語言習(xí)得的個體差異

1、影響第二語言習(xí)得的個體差異以兩位土庫曼斯坦?jié)h語留學(xué)生為例摘要：在第二語言習(xí)得的學(xué)習(xí)過程中，由于文化差異、教學(xué)和學(xué)習(xí)方法等因素，習(xí)得的效果不盡相同，其中學(xué)習(xí)者的個體差異也尤為重要，主要包括：年齡、性別、動機、性格、態(tài)度、焦慮、自信等方面。以兩名來華學(xué)習(xí)漢語的土庫曼斯坦留學(xué)生在中國計量學(xué)院的學(xué)習(xí)情況為例，并借鑒已有的二語習(xí)得研究成果，探究影響第二語言習(xí)得的個體差異，為優(yōu)化第二語言習(xí)得效果提供參考。關(guān)鍵詞：對外漢語；二語習(xí)得；心理學(xué)；個體差異語言是一種具有地域性、族群性的上層建筑。人類在突破所在地域或族群時就必須棄用原已掌握的第一語言，即母語。轉(zhuǎn)而學(xué)習(xí)第二語言，及第二語言的習(xí)得。然而由于各種原因，第

2、二語言的習(xí)得的效果不盡相同，個體差異是其中的一個。對于母語非漢語的學(xué)習(xí)者來說，漢語的習(xí)得亦是如此。本文試圖以兩名來自土庫曼斯坦零起點留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的過程和成效為例，分析他們兩人的個體差異對漢語二語習(xí)得的影響。學(xué)習(xí)時間為40個課時，持續(xù)一個學(xué)期，主要學(xué)習(xí)內(nèi)容是漢語語音和實用漢語口語，他們在漢語習(xí)得上有了一定程度的進步。由于兩位留學(xué)生成長背景、性格特征、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)態(tài)度和焦慮程度等方面差別較大，所以呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)效果上，也有相對應(yīng)的差別。一、個體差異及其對漢語二語習(xí)得的影響個體差異是指個體在成長過程中受遺傳和環(huán)境的交互影響，使個體在身心特征上顯示出的彼此各不相同的現(xiàn)象。在漢語第二語言的習(xí)得過程中，漢

3、語學(xué)習(xí)者也存在個體差異，如：性別、年齡、成長背景、性格特征、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)態(tài)度、自信程度等焦慮程度。筆者將從性格、動機、態(tài)度和焦慮四個方面進行分析，探討個體差異對漢語二語習(xí)得的影響。(一)性格Personality這里主要指內(nèi)向型性格(IntrovertPersonality)與外向型性格(ExtrovertPersonality)的差異。一般認(rèn)為，外向型性格的學(xué)習(xí)者二語習(xí)得的效果較好，因為這類學(xué)習(xí)者擁有開朗、熱情、敢于嘗試或者冒險、樂于且善于與人交流的特質(zhì)，能夠積極參加語言學(xué)習(xí)活動，這對于接受和學(xué)習(xí)第二語言是十分有利的。而內(nèi)向型性格的人，呈現(xiàn)出的沉默寡言，自我封閉，含羞膽怯的性格特征，容易喪

4、失語言學(xué)習(xí)的機會，則會使二語習(xí)得的效果大打折扣。兩位土庫曼斯坦留學(xué)生的性格迥異。外向型的留學(xué)生上課的積極性要強于內(nèi)向型留學(xué)生，課堂上會問很多問題，能將老師教授的知識類比記憶，再碰到類似問題的時候，舉一反三。例如，常用句式：“你的學(xué)校怎么樣？”和句式：“,怎么樣？”較外向的留學(xué)生能靈活運用“,怎么樣？”的句式，甚至對老師提出問題：“我怎么樣？”而較內(nèi)向型的留學(xué)生只局限于記得“你的學(xué)校怎么樣？”這個句子。就教學(xué)過程來說，外向型性格的學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題，并及時與老師或同學(xué)交流，從而解決問題；而內(nèi)向型性格的學(xué)生則傾向于自己解決問題，與人缺乏交流是第二語言習(xí)得的硬傷。盡管如此，內(nèi)向型性格的第二語言學(xué)習(xí)者也

5、有其學(xué)習(xí)語言的優(yōu)勢，比如，內(nèi)向型性格的學(xué)習(xí)者能夠長時間保持良好的專注態(tài)度，鉆研精神較之外向型性格的第二語言學(xué)習(xí)者強，這有利于他們對語言的細(xì)致研究。其次，他們能夠很好地制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和做出自我評估，獨立學(xué)習(xí)能力和自我控制能力較之外向型性格的第二語言學(xué)習(xí)者強。一般來說，內(nèi)向型性格的語言學(xué)習(xí)者在閱讀和寫作上更易取得成就，而外向型性格的語言學(xué)習(xí)者在口語交際上表現(xiàn)更為優(yōu)異。學(xué)術(shù)上對內(nèi)向型性格和外向型性格對二語習(xí)得孰優(yōu)孰劣并無定論。Gardner與Lambert研究發(fā)現(xiàn)，法語作為第二語言的水平提高既有賴于語言學(xué)習(xí)能力，也取決于對另一個集團是否有融入的傾向。如果出現(xiàn)了融入的動機，它就會使學(xué)習(xí)者明顯地保持一種強

6、烈地學(xué)習(xí)另一種語言的動機。其中一個土庫曼斯坦留學(xué)生，因為父母希望他通過學(xué)習(xí)漢語更好地開展在華事業(yè)，即他的漢語學(xué)習(xí)動機屬于工具型動機。工具型動機的學(xué)習(xí)者以完成學(xué)習(xí)任務(wù)為主，如果有測驗或者考查，他們能夠進行針對性的學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)，但較少主動進行課外漢語學(xué)習(xí)活動。屬于工具型動機的留學(xué)生對語音的學(xué)習(xí)表現(xiàn)出煩躁、焦慮，并且對于課程的預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)做得也很不到位，二語習(xí)得效果自然不佳。但是，進入商務(wù)漢語的學(xué)習(xí)后，他的興趣和熱情一下子高漲起來，尤其是在學(xué)習(xí)數(shù)字和買賣東西的時候，學(xué)習(xí)效率很高。而屬于融入型動機的留學(xué)生則不局限于課堂的學(xué)習(xí)，能夠在課后通過與中國朋友交流，瀏覽視頻等方式學(xué)習(xí)漢語，尤其是漢語口語和中國文化習(xí)

7、俗，以達到他融入中國社會的目的西安外國語大學(xué)曾對西安三所高校（西安外國語大學(xué)，西北大學(xué)，陜西師范大學(xué)）的300名在華留學(xué)生進行關(guān)于漢語學(xué)習(xí)動機的問卷調(diào)查，結(jié)果顯示：30%的留學(xué)生出于職業(yè)考慮，30%留學(xué)生看中漢語地位的提升，只有10%留學(xué)生是為中國文化吸引，另外30%留學(xué)生的動機是前面幾項的綜合。可見，絕大多數(shù)把漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機都是工具型動機，他們更關(guān)注中國經(jīng)濟的高速發(fā)展所帶來漢語地位的提升，這并不是否認(rèn)漢語不具有自身的歷史文化魅力，不足以吸引外國人學(xué)習(xí)。而是在世界上所有的語言學(xué)習(xí)中，該語言背后的民族或者國家的經(jīng)濟水平、國際地位是該語言影響力和吸引力的直接決定因素。當(dāng)二語學(xué)習(xí)

8、者屬于工具型動機時，對于漢語學(xué)習(xí)的針對性要強于融入型動機的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)的知識偏向?qū)嵱茫趯ν鉂h語教學(xué)初期不應(yīng)對其做文化知識的要求；相反，融入型動機的學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語及目的地國家的文化涉獵較廣，學(xué)習(xí)偏向興趣或者審美，可在教學(xué)過程中多涉及傳統(tǒng)文化。結(jié)果型動機學(xué)習(xí)者重在興趣的激發(fā)和引導(dǎo)，可通過在漢語教學(xué)中加入影視和音樂鑒賞來調(diào)動學(xué)習(xí)者的積極性，注重寓教于樂；而本質(zhì)型學(xué)習(xí)者是較為理想的學(xué)習(xí)者，對于該類學(xué)習(xí)者的漢語學(xué)習(xí)應(yīng)以盡量滿足其學(xué)習(xí)需求為主，多增加課外實踐和有一定挑戰(zhàn)性的漢語學(xué)習(xí)任務(wù)。（三）態(tài)度Attitude這里指積極態(tài)度與消極態(tài)度的差異。加涅（1985）指出，態(tài)度是通過學(xué)習(xí)形成的影響行為選擇個體的

9、內(nèi)部狀態(tài)。也就是說，態(tài)度在第二語言的學(xué)習(xí)中處于指導(dǎo)學(xué)習(xí)行為的地位。一個人學(xué)習(xí)態(tài)度的好壞，直接影響學(xué)習(xí)的效果。態(tài)度一般由認(rèn)知成分、情感成分和行為成分構(gòu)成。認(rèn)知成分指個體對事物的評價性觀念；情感成分指由認(rèn)知成分產(chǎn)生的情緒；行為成分則是實施某種行為的準(zhǔn)備傾向。當(dāng)然，態(tài)度的形成與動機也有密切的關(guān)系。根據(jù)Gardner的理論，工具型動機的學(xué)生在學(xué)習(xí)第二語言的時候，學(xué)習(xí)的深度和積極性都會較融入型動機的學(xué)習(xí)者弱。動機影響態(tài)度，在華從商的目的使留學(xué)生對自己的發(fā)音，書寫漢語不做要求，只需能滿足日常交際需要即可。所以，呈現(xiàn)出的學(xué)習(xí)態(tài)度也較為隨意。兩個土庫曼斯坦留學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度不同，學(xué)習(xí)態(tài)度較積極的，會利用課余時間

10、復(fù)習(xí)和預(yù)習(xí)知識，上課時可以較快的投入其中，與老師互動。語言的學(xué)習(xí)，尤其是口語，反復(fù)練習(xí)是提高的關(guān)鍵；態(tài)度較為消極的卻沒有很好地利用身在中國學(xué)漢語的優(yōu)勢，積極地與人交流，在課余時間都待在寢室里，喪失了學(xué)習(xí)漢語的好機會。根據(jù)心理學(xué)的研究成果，焦慮是外語學(xué)習(xí)過程中非常重要的情感因素，表現(xiàn)為不安、受挫、懷疑、憂慮、擔(dān)心等情緒。對于第二語言學(xué)習(xí)者來說，學(xué)習(xí)時的心理狀態(tài)對學(xué)習(xí)效果有一定影響，如果學(xué)習(xí)者處于焦慮、擔(dān)心、不安的心理狀態(tài)，那么就會造成注意力分散，記憶力減退，積極性減低，效率低下等后果。此文涉及的案例中，留學(xué)生的年齡只有十七歲，心智并不十分成熟，面對生在異國的種種困難，會產(chǎn)生焦慮感；如土庫曼斯坦與

11、中國有時差，并且兩國文化差異大，就拿飲食習(xí)慣來說，土庫曼斯坦學(xué)生很難適應(yīng)中國的食物，這種日常生活中的不適應(yīng)，必然帶來心理上的焦慮；漢語屬于漢藏語系，而俄語屬于印歐語系，一個是表意文字，一個是表音文字，在學(xué)習(xí)時，俄語對漢語的負(fù)遷移影響較大，學(xué)生在漢語語音學(xué)習(xí)中就經(jīng)常發(fā)不準(zhǔn)聲調(diào)，特別是陰平和上聲，陰平發(fā)音偏短促，甚至發(fā)成爆破音，這是由于“俄語是無聲調(diào)語言，所以俄語的語調(diào)和重音也會對其學(xué)習(xí)漢語語音有影響。”即母語對目的語的負(fù)遷移。上聲的發(fā)音更是俄語中所沒有的，只能通過反復(fù)糾正和手勢引導(dǎo)來教學(xué)，這種反復(fù)的犯錯會帶來挫敗感，在進行“學(xué)習(xí)”一詞的教學(xué)時，學(xué)生總把“習(xí)（Xi）的發(fā)音讀成“Si”在多次糾正未有

12、改善的情況下，學(xué)生表現(xiàn)出明顯的情緒低落，以至每次讀到“學(xué)習(xí)”的時候都小心翼翼，心虛地看著老師。這就是二語習(xí)得過程本身造成的焦慮。焦慮對于二語習(xí)得來說是難以避免的，但是可以通過自身的心理調(diào)節(jié)和老師、朋友的鼓勵等方式來減輕。適當(dāng)?shù)慕箲]感是正常而且必要的，它可以促進二語習(xí)得學(xué)習(xí)者通過改變學(xué)習(xí)方法來克服焦慮，是優(yōu)化學(xué)習(xí)狀態(tài)的推動力。二、結(jié)語通過以上理論和實踐的例證，在二語習(xí)得過程中，由性格、動機、態(tài)度、焦慮等方面構(gòu)成的個體差異對學(xué)習(xí)效果有較大影響，客觀地說，這種影響并不是決定性的，但是在一定程度上，應(yīng)引起我們的重視。尤其是在對外漢語的教學(xué)過程中，應(yīng)針對學(xué)習(xí)者的自身條件，采取適合學(xué)習(xí)者性格的教學(xué)方式，特別是對于內(nèi)向型性格的學(xué)習(xí)者，應(yīng)引導(dǎo)其充分參與到學(xué)習(xí)當(dāng)中；教學(xué)前了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，盡量滿足其學(xué)習(xí)需求，并適當(dāng)激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣和潛力；幫助學(xué)習(xí)者端正學(xué)習(xí)態(tài)度，可以通過課后交流的方式實現(xiàn)；而對于焦慮過度的學(xué)習(xí)者，營造輕松自由的學(xué)習(xí)氛圍則顯得尤為重要。只有做到因材施教，輕重有別，重點突出，才能使二語習(xí)得的效果得到最大限度的實現(xiàn)。參考文獻：曹世清第二語言習(xí)得中學(xué)習(xí)風(fēng)格研究論述J.煙臺師范學(xué)院學(xué)報，2001，（4）：79.戴運財.學(xué)習(xí)者個體差異與二語習(xí)得J.寧波大學(xué)學(xué)報，2005，（5）.苗瑜.學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)策略對第二語言學(xué)習(xí)者