教師專業(yè)發(fā)展第3章-教師專業(yè)發(fā)展趨向課件

1、教師專業(yè)發(fā)展第3章 教師專業(yè)發(fā)展趨向本章學(xué)習(xí)目標(biāo)第三章 教師專業(yè)發(fā)展的取向 教師專業(yè)發(fā)展的理智取向?qū)處煂I(yè)發(fā)展的基本認(rèn)識； 教師專業(yè)發(fā)展的反思取向?qū)處煂I(yè)發(fā)展的基本認(rèn)識； 教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向?qū)處煂I(yè)發(fā)展的基本認(rèn)識。第一節(jié)教師專業(yè)發(fā)展的理智取向第二節(jié)教師專業(yè)發(fā)展的反思取向第三節(jié)教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向第四節(jié)教師專業(yè)發(fā)展取向評析第一節(jié) 教師專業(yè)發(fā)展的理智取向一、教師專業(yè)發(fā)展理智取向的基本假設(shè)二、教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)容三、教師專業(yè)發(fā)展理智取向評析一、教師專業(yè)發(fā)展理智取向的基本假設(shè) 教師專業(yè)發(fā)展的理智取向，是基于這樣的基本認(rèn)識：作為一種理性的活動，教師的教學(xué)實(shí)踐背后，有特定的知識作為支撐；在具

2、體的情境中發(fā)生的實(shí)踐本身是具體的、繁雜的、零散的、流動的，但是作為它的理智基礎(chǔ)的知識卻是穩(wěn)定的、簡潔的、結(jié)構(gòu)化的，因而也是容易把握的：即使我們的最終目的是改變教師的實(shí)踐，從改變支撐實(shí)踐的知識入手，也是一種容易操控的、可靠而經(jīng)濟(jì)的選擇。二、教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)容 由于對“教學(xué)過程”的分析角度不同，贊同教師專業(yè)發(fā)展理智取向的學(xué)者，實(shí)際提出了詳略不同的多中知識分類框架。其中，舒爾曼（Lee S. Shulman）提出的將教師知識分為7類的設(shè)想，就屬于在這一領(lǐng)域影響較大的、并在20世紀(jì)90年代以后影響了許多教師教育機(jī)構(gòu)課程設(shè)置的一個分析框架。三、教師專業(yè)發(fā)展理智取向評析（一）教師專業(yè)發(fā)展理智取向的問題

3、教師專業(yè)發(fā)展的理智取向的問題在于，它的重要假設(shè)（教學(xué)實(shí)踐存在理智的基礎(chǔ)）通常不能“完全”成立；理智取向?qū)τ诮Y(jié)構(gòu)化的公共知識的依賴，在教學(xué)實(shí)踐中也常常被證明是過分的；此外，把“教師”當(dāng)作一個“統(tǒng)一的”整體，容易忽視這個群體內(nèi)部事實(shí)上存在著的分化。無論如何，具體的教育實(shí)踐本身確是難以把握的，如何能夠找到某種更容易把握的、較穩(wěn)定的、可改變的、與教師的教學(xué)實(shí)踐密切相關(guān)的要素，以作為教師專業(yè)發(fā)展的入手點(diǎn)呢？理智取向之所以成為對職前教師教育機(jī)構(gòu)影響最大的一種取向，原因在于它的理論可以比較方便地轉(zhuǎn)化為可以設(shè)計(jì)和運(yùn)作的“課程”。理智取向因?yàn)閺?qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)化的公共知識對于教師教學(xué)實(shí)踐的價值，事實(shí)上也就認(rèn)可了數(shù)量龐大而

4、且發(fā)展迅速的正規(guī)教育（包括心理）研究的成果在教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)中的價值。（二）教師專業(yè)發(fā)展理智取向的啟示第二節(jié) 教師專業(yè)發(fā)展的反思取向一、教師專業(yè)發(fā)展反思取向的基本假設(shè)二、教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)容三、教師專業(yè)發(fā)展反思取向評析一、教師專業(yè)發(fā)展反思取向的基本假設(shè) 20世紀(jì)中期以后，社會科學(xué)界對于人的研究中，發(fā)生了一個重要的變化，那就是對“人”的分析單位的變化：個體的、具體的、獨(dú)一的、豐富的、復(fù)雜社會關(guān)系中的、有著特定歷史和境遇的“人”，而不是復(fù)數(shù)的、抽象的、一般的“人”，成為新的研究和分析單位。 教師專業(yè)發(fā)展的反思取向，也正是建立在這樣的基礎(chǔ)之上 。二、教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)容 在借用了哲學(xué)和心理學(xué)的一些分

5、析框架和概念的基礎(chǔ)上，一些教育學(xué)者認(rèn)定，這個“基礎(chǔ)”是另外一類過去曾經(jīng)長期受到學(xué)術(shù)界（當(dāng)然也包括一般社會公眾）忽視的知識，即：個人的、實(shí)踐的、情境化（地方性）的知識。 三、教師專業(yè)發(fā)展反思取向評析 雖然這種取向的產(chǎn)生很大程度上是由于更近地審視了教師的真實(shí)的“實(shí)踐”本身，并且把對“實(shí)踐”本身的分析作為許多立論的基礎(chǔ)，但是，諷刺的是，矢志于“反思”的許多教師專業(yè)發(fā)展措施，往往止于“反思”本身，反而未能在“反思”與 “實(shí)踐”之間建立起應(yīng)有的密切聯(lián)系。（一）教師專業(yè)發(fā)展理智取向的問題作為教師教學(xué)實(shí)踐之理智基礎(chǔ)的“知識”，究竟具備何種性質(zhì)？這些性質(zhì)如何能夠在教師專業(yè)發(fā)展活動中得以體現(xiàn)，以使專業(yè)發(fā)展活動更

6、有效地有助于教師重構(gòu)其知識和實(shí)踐？無論教師專業(yè)發(fā)展的目的、內(nèi)容和形式如何，只有在教師“個人的”、“內(nèi)在的”、“現(xiàn)實(shí)的”平臺上，“發(fā)展”才真正對于教師（而不是其他的人）有“意義”。教師專業(yè)發(fā)展活動如何能夠?qū)⒆约撼晒Φ亟ɑ谶@樣的平臺之上呢？（二）幾個值得繼續(xù)追問的問題作為現(xiàn)代學(xué)校系統(tǒng)中的一部分，有目的、有計(jì)劃、有組織的教師專業(yè)發(fā)展活動，總是為著某種（相對于教師來說）“外在的”目的（如學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提升）。如何將為著“外在”目的的教師專業(yè)發(fā)展，與教師“內(nèi)在”的個人需求和現(xiàn)實(shí)結(jié)合起來（這兩者的分立是許多教師專業(yè)發(fā)展活動“失效”的重要原因）？第三節(jié) 教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向一、教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)取向的基本

7、假設(shè)二、教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)容三、教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)取向評析 教師的專業(yè)社會化過程也是一樣的道理。雖然在理論上，存在著一個龐大的“教育界”，但是，對于具體的教師的專業(yè)社會化過程來說，這個若實(shí)若虛的龐大“教育界”對他的影響可能非常有限，對他來說，真正產(chǎn)生影響的“教育社會”，并不是一個泛指的、空洞的、抽象的、似有若無的概念，而是在特定的情境中的一個或幾個具體的群體及其內(nèi)部的專業(yè)生活方式，尤其是與自己長期相處的同事：“學(xué)?！蓖ǔＪ菍處煹膶I(yè)社會化產(chǎn)生影響的“教育社會”的一個明確的界線，在學(xué)校之內(nèi)可能還會有更小群體（如中國的教研組或年級組）的存在；但一般而言，超越了“學(xué)?！边@個界限之外的教育事件，對教

8、師的影響就有限了。 一、教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)取向的基本假設(shè) 某種占主流的教育價值觀。 被認(rèn)為是“合宜的”做法或說法的范圍。 人際關(guān)系型式。 習(xí)慣做法。 判斷標(biāo)準(zhǔn)（尤其是判斷好學(xué)生、好教師的標(biāo)準(zhǔn)）。 專業(yè)學(xué)習(xí)的態(tài)度和途徑。 對教師的教育信念、觀念、知識和行動產(chǎn)生影響的規(guī)范或傳統(tǒng)可能包括：二、教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)容 我們?nèi)绾文軌蚪ㄔO(shè)（或重建）某種具有（相對于教學(xué)這個專業(yè)來說）積極性質(zhì)的教師“社會”或?qū)W校的“生態(tài)環(huán)境”，以使它不但能對教師的觀念和行為產(chǎn)生積極的影響，而且能夠?yàn)樘囟ǖ挠^念和行為提供強(qiáng)有力的、長期的社會性支持呢？三、教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)取向評析（一）教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)取向的問題對于教師個體的發(fā)展而

9、言，生態(tài)取向?qū)嶋H是“社會取向”：只有在一個群體的系統(tǒng)之中，個體教師的發(fā)展才有（社會）“意義”。實(shí)際上，作為一項(xiàng)本身就以“社會互動”為內(nèi)核的事業(yè)的從業(yè)人員，教師也只有在“社會互動”（包括探究和創(chuàng)造）中才有可能健康地發(fā)展和進(jìn)步。對于教師專業(yè)發(fā)展的理論建設(shè)或?qū)嵺`計(jì)劃來講，無論是從社會文化的角度，還是從心理的或技術(shù)的角度，如何為教師的專業(yè)發(fā)展提供強(qiáng)有力的、可持續(xù)的社會性支持，都是值得繼續(xù)探討的問題。（二）值得未來的教師專業(yè)發(fā)展理論或?qū)嵺`重視的兩 個問題生態(tài)取向還有一個基本的立場（但似乎并沒有被充分地拓展出來），即：事實(shí)上有效的教師專業(yè)發(fā)展，必然是一個綜合、整體、系統(tǒng)的復(fù)雜過程，“補(bǔ)缺”或“修理”的思路

10、都不可能產(chǎn)生深刻和持久的效果。如何將這個（事實(shí)上存在的）綜合的、整體的、系統(tǒng)的復(fù)雜過程轉(zhuǎn)化為可以計(jì)劃、控制和運(yùn)作的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，是另外一個值得未來的教師專業(yè)發(fā)展理論和實(shí)踐回答的問題。第四節(jié) 教師專業(yè)發(fā)展取向評析圖3.1不同教師專業(yè)發(fā)展取向關(guān)注點(diǎn)示意教師專業(yè)發(fā)展根本上應(yīng)以構(gòu)筑專業(yè)活動的可靠“基礎(chǔ)”為目的，當(dāng)然這個“基礎(chǔ)”所包含的內(nèi)容，可能并不止于理智取向所倡導(dǎo)的“科學(xué)知識”，而達(dá)致這個“基礎(chǔ)”的方式，更可能不止“獲取”或“學(xué)習(xí)”。理想的教師專業(yè)發(fā)展，不能將教師自己的努力排除在外，雖然向?qū)＜液脱芯课墨I(xiàn)學(xué)習(xí)不失為一個有效的途徑，但教師自己的、主動的、積極的反思與探究，理應(yīng)構(gòu)成教師專業(yè)發(fā)展途徑的一個重要組成部分（如果不是主要部分的話）。3以合作為基礎(chǔ)的專業(yè)發(fā)展，較之教師個人的努力，可能更利于專業(yè)的發(fā)展，這種合作可能包括大學(xué)教師與中小學(xué)教師的合作