從道德的維度反思道德教育——多元社會(huì)背景下研究道德教育的新思

1、從道德的維度反思道德教育多元社會(huì)背景下研究道德教育的新思論文關(guān)鍵詞：道德維度道德教育多元社會(huì)論文摘要：本文以為，在多元社會(huì)背景中，對道德教育的考慮應(yīng)該實(shí)現(xiàn)由道德尺度到道德維度的轉(zhuǎn)換。在道德維度上考慮道德教育是對以往研究道德教育思路的一種超越，它使研究與主觀主義傾向保持一定的間隔 ，反思道德教育活動(dòng)本身的道德內(nèi)涵及表現(xiàn)形式，是與多元社會(huì)所提倡的包容性價(jià)值傾向相一致的研究立場與態(tài)度。一、多元社會(huì)呼喚對道德教育的道德反思隨著全球一體化的趨勢日益明顯，多種文化沖突與交融的時(shí)機(jī)增多了，不管主動(dòng)還是被動(dòng)，任何一個(gè)國家都將遭遇文化多元的境況，都會(huì)面臨如何構(gòu)建多元境遇下的社會(huì)倫理問題，中國也不例外。當(dāng)下的中國

2、正處於由方案經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)、由傳統(tǒng)社會(huì)向工業(yè)化的現(xiàn)代社會(huì)、個(gè)別地區(qū)由工業(yè)社會(huì)到信息社會(huì)的轉(zhuǎn)型過程中，區(qū)域間的開展存在很大差距，經(jīng)濟(jì)學(xué)界已有“一個(gè)中國，兩種制度，四個(gè)世界，四種社會(huì)1pp.13的說法；另外，多民族與多種宗教信仰并存是中國的歷史文化現(xiàn)實(shí)。共時(shí)態(tài)的文化多元與歷時(shí)態(tài)的價(jià)值沖突并存，增加了中國當(dāng)前多元價(jià)值沖突的復(fù)雜性。在多元價(jià)值沖突中，中國道德教育的倫理問題突出出來。道德教育本身的價(jià)值取向應(yīng)當(dāng)如何定位？道德教育的價(jià)值引導(dǎo)是否必然是一種精神強(qiáng)迫？學(xué)生所養(yǎng)成的德性與道德教育目的相去甚遠(yuǎn)，是單純的教育技術(shù)問題嗎？道德教育以灌輸為主，已成為公認(rèn)的問題，為何不能徹底解決？道德教育系統(tǒng)本身生態(tài)失衡：

3、要求學(xué)生有獨(dú)立人格與個(gè)性、有創(chuàng)新意識(shí)，學(xué)校生活卻處處是嚴(yán)格的、不可質(zhì)疑的標(biāo)準(zhǔn)；要求學(xué)生充滿愛心，而學(xué)生卻經(jīng)?？吹交蚴艿浇處煹膰?yán)厲體罰與虐待等。在多元文化背景下，對道德教育本身進(jìn)展價(jià)值反思，考慮道德教育的倫理品性，已經(jīng)成為道德教育理論界必須面對的問題。在理論界，對道德教育的倫理關(guān)注也隨著多元社會(huì)的日漸形成日益受到重視。20世紀(jì)前後，進(jìn)步主義教育思想就曾對“灌輸式教育的道德性質(zhì)疑，詹姆斯麥克萊倫提出“或者無效或者不道德的現(xiàn)代道德教育佯謬paradxfraleduatin，柯爾伯格指出灌輸既不是道德教育的方式，也不是道德的教育方式，到60年代，彼得斯發(fā)表?倫理學(xué)與教育?，也闡述了這個(gè)問題。他們對道德

4、教育的倫理反思，還集中在灌輸方式上。至20世紀(jì)70年代，西方出現(xiàn)了應(yīng)用倫理研究的新浪潮。在這次浪潮中，對道德教育的倫理考慮主要通過對教育本身倫理性的反思表達(dá)出來，代表性研究有里斯布郎LesBrn的Justie,ralityandEduatin等。英國以Jhnhite為代表的新自由主義教育哲學(xué)，以新自由主義主張引導(dǎo)教育，代表著道德教育的一種價(jià)值取向。在後現(xiàn)代注重多元與邊緣價(jià)值、重視弱勢群體權(quán)利的氣氛中，教育社會(huì)學(xué)的研究出現(xiàn)了對教育價(jià)值取向、道德教育價(jià)值觀進(jìn)展反思的新動(dòng)向。課程社會(huì)學(xué)的新研究，盛行對文本的多元價(jià)值分析，如保羅弗萊雷的?被壓迫者教育學(xué)?，邁克爾阿普爾的?意識(shí)形態(tài)與課程??？梢哉f，在多

5、元社會(huì)背景中，當(dāng)前的教育理論研究，出現(xiàn)了前所未有的對教育自身的道德合理性進(jìn)展反思的新高潮。西方當(dāng)前的倫理學(xué)與哲學(xué)研究，如麥金泰爾的?德性之後?，羅爾斯的?正義論?與?政治自由主義?，利奧塔的?後現(xiàn)代道德?，及國內(nèi)以萬俊人先生為代表的對普世倫理的考慮等等，都從不同的角度與立場，為我們考慮道德教育本身的倫理問題提供了理論基矗國內(nèi)道德教育研究曾經(jīng)過於重視階級(jí)和意識(shí)形態(tài)分析建國到20世紀(jì)80年代前期的視角，以致把它作為唯一的指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，窒息了道德教育研究的其它思路；如今，又在走向另一個(gè)極端：階級(jí)、意識(shí)形態(tài)與道德教育的關(guān)系在研究中被放逐，對道德教育的研究集中在對教育技術(shù)的改進(jìn)與對實(shí)效性的關(guān)注上，對道德教育

6、的倫理問題，特別是對道德教育與意識(shí)形態(tài)、社會(huì)價(jià)值取向的關(guān)系，道德教育中的自由等問題缺少深化、系統(tǒng)的研究。近來，隨著社會(huì)轉(zhuǎn)型中道德教育倫理問題的凸顯，理論界才開始關(guān)注這類問題，出現(xiàn)了對道德教育價(jià)值取向的考慮，如從教育本身的價(jià)值定位反思道德教育的根基魯潔，2001，對道德教育中的主體性人格的培養(yǎng)肖川，1999、道德教育回歸生活世界項(xiàng)賢明、張華，2000、關(guān)注學(xué)生個(gè)體的生命世界劉慧、朱小蔓，2001的呼吁，對道德教育創(chuàng)新與教育解放班華，2001的考慮，對灌輸方式道德性的爭論肖川1999，金生鈜2001，孫喜亭2000等，對道德教育道德性問題的考慮劉超良，2001。這說明中國理論界對道德教育的倫理反思

7、也開始走向自覺。本文以為，在多元社會(huì)背景中，對道德教育的倫理反思，首先需要對道德立場本身進(jìn)展新的考慮，把道德作為一個(gè)維度，而不單單是價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)。這是一個(gè)研究思路的轉(zhuǎn)變，它帶給我們透視的視角與對道德教育道德性的深度理解。二、道德維度是考慮道德教育的新思路一道德尺度與道德維度首先需要澄清一個(gè)立場：倫理問題不只是善惡判斷的問題，也包括從善與惡的維度進(jìn)展考慮。當(dāng)我們提出“道德教育存在倫理問題嗎？這一問題時(shí)，不是在問“道德教育是善的嗎？或者潛在地否認(rèn)這一命題，而是在問：可不可能對道德教育進(jìn)展倫理維度的考慮？如同當(dāng)下思想界對司法、醫(yī)療、經(jīng)濟(jì)包括政治、建筑等人類的理論活動(dòng)領(lǐng)域所作的倫理追問那樣。這是兩個(gè)不

8、同層面的問題。對一件事或人或活動(dòng)進(jìn)展善與惡的判斷，需要把這一對象放在一個(gè)詳細(xì)的情境中。比方“說謊，在沒有詳細(xì)背景的情況下，根據(jù)一個(gè)人說謊的事實(shí)斷定他“不道德是不明智的，因?yàn)橹e話也許是“好心的，也許是“愛國的表現(xiàn)。所以，進(jìn)展善與惡的判斷至少需要兩個(gè)條件：一是明確的、詳細(xì)的情境或背景?？梢赃M(jìn)展道德判斷的對象必須是一個(gè)詳細(xì)的、特定的對象，從邏輯學(xué)上說，這個(gè)主詞必須是特稱概念，而不能是概括的、抽象的、全稱的；二是確定的判斷標(biāo)準(zhǔn)。進(jìn)展道德判斷的本質(zhì)是判斷對象是否符合特定的道德標(biāo)準(zhǔn)。在這里，善的內(nèi)涵相當(dāng)於特定的道德標(biāo)準(zhǔn)或評價(jià)尺度。對這類問題的答復(fù)只有兩種：是與否。假設(shè)把道德教育作為一個(gè)抽象的、全稱的概念進(jìn)

9、展倫理考量，就不是想考察：某一種道德教育理論是否符合某種道德標(biāo)準(zhǔn)，而是想就道德教育這一人類特定的理論活動(dòng)所反映出的“道德方面的問題進(jìn)展考慮。這里，倫理和道德的內(nèi)涵不再是一個(gè)特定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，而是作為考慮問題的一個(gè)維度；對這類問題的答復(fù)不再是簡單的是或否，而是要說明它在哪些方面、如何反映和表現(xiàn)其作為一種“道德理論的性質(zhì)。一般地，道德被定義為一系列標(biāo)準(zhǔn)2p.28，并將其作為標(biāo)準(zhǔn)行為的根據(jù)。行為一旦不符合這些標(biāo)準(zhǔn)，就會(huì)被稱為“不道德，行為者也因此喪失道德尊嚴(yán)。這說明道德有兩個(gè)性質(zhì)：一是“廣泛的禁忌體系尼采，它限制人的行為超出一定的界限；另一個(gè)是消費(fèi)的性質(zhì)，按照這樣的規(guī)那么行為，意味著消費(fèi)出“中規(guī)中矩的

10、道德人和不道德的人。這是道德對於個(gè)體或個(gè)體生活的社會(huì)學(xué)意義。然而，道德不只是標(biāo)準(zhǔn)人行為的各種條律，在本質(zhì)上，道德是人們對自己所認(rèn)可的行為或關(guān)系的描繪，是人對各種關(guān)系狀態(tài)的選擇。不同時(shí)代或不同階層甚至不同的人，所做出的選擇不同，因此有不同的道德標(biāo)準(zhǔn)。但是不管差異多大，做出選擇的理由是什麼，都是一種選擇。這是道德最高的概念層次。在這個(gè)層次上，道德與非道德相對稱，是一個(gè)維度意義上的概念，它在外延上包括所有選擇的種類或所有可能的關(guān)系，也包括“不道德的選擇，因?yàn)椤安坏赖碌倪x擇也是一種選擇的可能。因此，這個(gè)層次上的道德概念是包容性的。這也是在多元社會(huì)背景中所應(yīng)該持有的態(tài)度。選擇之後，把與自己選擇一致的選擇

11、標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為“道德的，相左的那么是“不道德的，這是把自己的選擇作為參照，對他者選擇的一種判斷。這是道德第二個(gè)層次的概念，是把道德作為一個(gè)尺度與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的概念。在這個(gè)層次上，道德與不道德相對稱，并通過與後者的區(qū)別表現(xiàn)自己，是排斥性的，它排斥與自己不同的選擇。這是一元道德觀常常持有的立常在第一個(gè)層次上理解道德，對道德的考察就不像通常所做的那樣：站在自己選擇和贊同的立場上，批評與指責(zé)不同的選擇，內(nèi)在地潛藏著推廣自己選擇、顯示自己比別人更明智的企圖；而是要分析各種選擇道德觀念所以做出的原因和背景，即將做出的選擇放回到它所存在的母體中去，以求得對其更深化的理解。這便是在維度意義上理解道德。二作為維度的道德帶

12、來的研究道德教育思路的轉(zhuǎn)變相對於單純作為標(biāo)準(zhǔn)與尺度的道德，作為維度的道德概念意味著道德及道德教育研究在以下四個(gè)方面的轉(zhuǎn)變：道德探究從形而上的論證轉(zhuǎn)向形而下的考察在西方倫理學(xué)傳統(tǒng)中，一直存在著一種努力：尋找普遍的善或善的普遍邏輯，這種努力在18、19世紀(jì)到達(dá)頂峰。19世紀(jì)末，尼采以其?論道德的譜系?，嘗試顛覆這一傳統(tǒng)。他將目光從抽象的推理，轉(zhuǎn)向?qū)v史的追問，將道德從上帝的神喻復(fù)原到人世間貴族的自封和卑微者的自嘲；?？陆永m(xù)了尼采，將這種方式發(fā)揚(yáng)光大。雖然麥金太爾對尼采主義者們的道德研究是否真正擺脫了形而上學(xué)表示出很大的疑心，但他不得不成認(rèn)，正是在這種思路的指引下，當(dāng)代對道德的考慮擴(kuò)展到了歷史的、文

13、學(xué)的、人類學(xué)的和社會(huì)學(xué)的領(lǐng)域3p.3。這一轉(zhuǎn)變把道德研究從局限於形而上學(xué)的論證放回了它存在的生活世界。羅爾斯的?正義論?，是“從道德的角度來研究社會(huì)的根本構(gòu)造，研究社會(huì)根本構(gòu)造在分配根本的權(quán)利和義務(wù)、決定社會(huì)合理的利益或負(fù)擔(dān)之劃分方面的正義問題4p.2，可以看作是應(yīng)用倫理社會(huì)構(gòu)造或制度倫理的一個(gè)杰作。顯然，他已經(jīng)不再僅僅把倫理學(xué)當(dāng)作道德的邏輯學(xué)和認(rèn)識(shí)論，而是關(guān)注人類群體的倫理生活，雖然，在他第一部分的原那么構(gòu)建中，仍然有著明顯的形而上學(xué)的痕跡。把道德作為人類生活的一個(gè)維度命題本身，要求研究者對人類生活不同領(lǐng)域中的道德問題進(jìn)展反省與梳理。由於各個(gè)生活領(lǐng)域的特性不同，其倫理問題的表現(xiàn)形式和核心價(jià)值

14、觀念也就可能不同，如，羅爾斯把正義作為社會(huì)制度的首要倫理原那么，而在醫(yī)療、商業(yè)領(lǐng)域，正義也是重要的倫理原那么，卻不一定是首要原那么。這說明道德維度的思路，允許根據(jù)差異存在不同的首要善，在一定程度上放棄了普遍的道德原那么或終極善。但是，作為維度的道德，堅(jiān)持所有人類生活領(lǐng)域都包含有倫理因素的立場，因此，它支持討論人類生活的不同領(lǐng)域的善。這種討論，相對於傳統(tǒng)倫理學(xué)的抽象邏輯論證，更要求深化考察社會(huì)各領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)，或曾經(jīng)的現(xiàn)實(shí)，考察各領(lǐng)域特殊的、真實(shí)的現(xiàn)象，表達(dá)對社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活的倫理觀照。從價(jià)值體系的建構(gòu)到道德維度的解釋傳統(tǒng)的道德哲學(xué)以探究普遍道德原那么與終極善為己任，企圖像科學(xué)為自然立法一樣為人的生活世

15、界立法，認(rèn)為社會(huì)生活像自然世界一樣，內(nèi)部存在著永久的道德法那么。胡塞爾敏感地覺察到這種科學(xué)主義的危機(jī)，提醒人們現(xiàn)實(shí)世界是包羅萬象的生活世界，應(yīng)該用透視的方式來理解或構(gòu)造這樣的世界5。透視意味著對生活與道德現(xiàn)象進(jìn)展多維的理解與感知。這一轉(zhuǎn)變預(yù)示著道德觀從只認(rèn)可單維的、普遍的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)過渡到成認(rèn)多種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的存在，由此，倫理學(xué)的功能也由原來只論證一種普遍的道德標(biāo)準(zhǔn)的合理性到解釋與分析多種價(jià)值觀念，“道德由原來的只是一個(gè)評價(jià)性概念轉(zhuǎn)向一個(gè)限定考慮領(lǐng)域的修飾性概念。這一修飾詞限定的是透視問題的一個(gè)方略，只說明看問題的角度。只有在這種透視的視角下，我們才能理解生活的多元，才可能放棄用一種標(biāo)準(zhǔn)來取代他者的企

16、圖與謀劃。把可能與現(xiàn)實(shí)的生活當(dāng)作有其自身獨(dú)特邏輯的存在，才可能嘗試在最大限度理解的根底上尊重其內(nèi)在的邏輯。因此，放棄對普遍原那么的論證，并不僅是理論理性研究方法的變更，在其背後，包含著對多元現(xiàn)實(shí)生活的新態(tài)度。在這個(gè)意義上，假設(shè)說用透視的方式看道德是一種分析與解構(gòu)的話麥金太爾以尼采為例，說它是破壞性的，那麼，它所解構(gòu)和破壞的只是一元權(quán)威。不僅如此，在一元的建構(gòu)與多元的解構(gòu)間還存在理性反思程度的差異：在普遍的價(jià)值建構(gòu)中，建構(gòu)者與自己所建構(gòu)的價(jià)值體系間存在著一種極為親密的關(guān)系，他對自己所努力論證與建構(gòu)的價(jià)值體系，是認(rèn)可、贊同、欣賞的，因此也會(huì)滿懷熱情的宣揚(yáng)它、推廣它，同時(shí)往往對持不同意見者采取排斥與

17、對抗的態(tài)度；而多元透視的思維那么要求研究者對各種現(xiàn)實(shí)的價(jià)值體系進(jìn)展考察與反思，在這一過程中，研究者與任何一種價(jià)值體系都保持間隔 ，甚至與自己本身所做的這種考察也保持間隔 。正是這種間隔 ，使得研究者可以冷靜地對各種價(jià)值體系進(jìn)展相對客觀的分析。“把道德當(dāng)作社會(huì)生活的一個(gè)維度的觀念反映人對自己生活世界所有領(lǐng)域的倫理期望與訴求把道德作為人生活世界的一個(gè)維度，意味著成認(rèn)道德存在於生活的各個(gè)領(lǐng)域和人生活的所有時(shí)空，包含在人對與自己發(fā)生關(guān)系的所有選擇中，如人與自我、人與自然、人與別人、人與群體等。所以，在維度意義上的道德，“浸透在社會(huì)生活的一切領(lǐng)域，如政治、國際關(guān)系，生態(tài)關(guān)系，人際關(guān)系，家族關(guān)系以及私人生

18、活，進(jìn)入物質(zhì)生活、經(jīng)濟(jì)生活、精神創(chuàng)造、科學(xué)認(rèn)識(shí)中，同時(shí)也發(fā)生在與周圍生活的接觸中和個(gè)人對自身的態(tài)度，因此，道德是行為的、價(jià)值的、關(guān)系的、心理的、思維的和語言的多層次的構(gòu)成物，有極其復(fù)雜的構(gòu)造，不能簡單化為一種現(xiàn)象，從這個(gè)意義上說，并沒有獨(dú)立的道德活動(dòng)，道德活動(dòng)是包含在人類的各種活動(dòng)體系之中的6。在很長時(shí)間內(nèi)，人們把道德限定在比較小的范圍內(nèi)，特別指稱與婚姻和性有關(guān)的觀念與行為，道德成為人們生活中被隔離出來的一小片狹小的地段。人們更容易把農(nóng)業(yè)消費(fèi)與人們的饑餓感聯(lián)絡(luò)起來，把建筑與美學(xué)聯(lián)絡(luò)起來，把教育與學(xué)生獲得的技能與教養(yǎng)聯(lián)絡(luò)起來，而將它們本身與倫理道德分開。當(dāng)我們把道德作為生活的一個(gè)維度，由之透視的

19、是所有生活領(lǐng)域，同時(shí)意味著開始對生活的所有領(lǐng)域都提出道德方面的要求。如，在建筑領(lǐng)域，要考慮空間的安排與設(shè)計(jì)是否符合人的需要，是否表達(dá)平等注1與對人的關(guān)愛等。把道德作為人類全閾生活的一個(gè)維度，表達(dá)的是人的一種較高的道德自覺性。當(dāng)我們把這一思路用於教育及道德教育，也就意味著我們對教育及道德教育本身提出了倫理方面的要求，要請教育及道德教育活動(dòng)同樣表達(dá)和遵循諸如公正、自由、仁愛等倫理理想。道德載體向更大的范圍擴(kuò)展在傳統(tǒng)的意義上，道德的載體是個(gè)體的人，更狹窄的意義上指人的言行，往往被稱為個(gè)人的修養(yǎng)，後來與公德相對，稱為“私德。私德的好壞，是個(gè)人的事，被局限於個(gè)人生活的狹小領(lǐng)域，個(gè)體是道德的主要承載者。當(dāng)

20、我們把道德作為生活的維度，意味著不僅僅是個(gè)人生活領(lǐng)域中由個(gè)人承擔(dān)的道德，在社會(huì)公共生活與交往領(lǐng)域，也存在著道德的因素。但是社會(huì)公共生活領(lǐng)域或活動(dòng)的道德承載者，就不僅僅是參與這一領(lǐng)域或活動(dòng)的個(gè)人。人仍然是重要的組成部分，但這里的人，不再是純粹個(gè)體意義上的人，而是承擔(dān)了一定社會(huì)角色和責(zé)任特別是公共職責(zé)的人，或者說是以一定的社會(huì)角色和身分結(jié)合在一起的群體，這又不同於我們原來意義上的職業(yè)道德的概念職業(yè)道德還是個(gè)體的道德，經(jīng)常用“行業(yè)風(fēng)氣或群體共有的社會(huì)角色來表達(dá)。而且，這一領(lǐng)域內(nèi)的道德不僅僅通過這一群體的言行，還包括領(lǐng)域內(nèi)的各項(xiàng)規(guī)章制度，及這一領(lǐng)域內(nèi)特有的現(xiàn)象與活動(dòng)等來表現(xiàn)。如商業(yè)倫理，當(dāng)然包括商人的

21、道德，但這個(gè)“商人不是指某個(gè)特定的個(gè)體，而是一個(gè)群體在道德方面的整體表現(xiàn)。另外，商人的道德還只是商業(yè)道德的一個(gè)方面，作為維度的商業(yè)道德還會(huì)通過由集體智慧共同達(dá)成的活動(dòng)規(guī)那么、制度、法那么來表達(dá)注2，如國家的經(jīng)濟(jì)法規(guī)定一定時(shí)期內(nèi)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)必須遵守的規(guī)那么，從而反映這一時(shí)期經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的倫理品質(zhì)；另外，對商業(yè)道德的考察還包括商業(yè)這一領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)特的活動(dòng)或現(xiàn)象，如商業(yè)合同，交易行為等所包含的倫理因素等等。國內(nèi)學(xué)者萬俊人在其?道德之維現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)倫理導(dǎo)論?中就側(cè)重於對經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的主要場域市場、商業(yè)活動(dòng)的核心行為經(jīng)濟(jì)交易及經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的根本方式工作、勞動(dòng)、消費(fèi)本身進(jìn)展倫理分析，討論其中所包含的倫理因素7。這意味著，從倫理的

22、維度考察生活時(shí)，我們的考察對象不再局限於個(gè)人和個(gè)人的活動(dòng)，而更多的是關(guān)注群體整體和這一整體進(jìn)展的所有活動(dòng)，包括活動(dòng)開展所根據(jù)的規(guī)那么與制度。從維度來看道德，意味著用透視的目光反思所有的生活領(lǐng)域。道德教育，作為人類生活的一種重要理論活動(dòng)，也不例外。三、從道德的維度反思道德教育在維度的意義上，道德是人對選擇性關(guān)系的一種把握，因此道德教育的道德內(nèi)涵首先表達(dá)為道德教育內(nèi)容本身是道德觀念或者關(guān)於道德的觀念，但卻遠(yuǎn)不止如此。一道德教育是人類自我反省意識(shí)的一種表達(dá)雖然有人認(rèn)為，教育的目的性與方案性表達(dá)了人與人之間的“不完好而且是“注定了不可能完好的互相性注3，但從人的類概念上，這種目的性表達(dá)的是人類對自身的

23、一種有意識(shí)的自我建構(gòu)，是在一種自我反思的意識(shí)下，把握自己命運(yùn)的一種努力，因此它反映的是人對自身的一種負(fù)責(zé)的態(tài)度。自我反省是對自身的一種追問，追問自身與自身的關(guān)系、自身與周圍世界的關(guān)系，反省的結(jié)果，形成一定的觀念，這種觀念又返過來指導(dǎo)人的這種自我反省活動(dòng)。道德教育就是人類在各種觀念指導(dǎo)下進(jìn)展的自我完善過程。性善論者與性惡論者有不同的道德教育主張：堅(jiān)持人與人間對抗性關(guān)系的人如人對人是狼會(huì)強(qiáng)調(diào)自我保護(hù)；堅(jiān)持人與人間是支持性關(guān)系或共在型注4關(guān)系的人會(huì)主張合作、理解、平等與寬容。這些觀念不止影響道德教育的內(nèi)容，對道德教育中的各種關(guān)系，如師生關(guān)系、學(xué)生與制度的關(guān)系、教材與教師的關(guān)系等，都會(huì)產(chǎn)生影響，換言之

24、，它不僅影響道德教育這種人類自我反省式理論活動(dòng)的內(nèi)容，還影響它進(jìn)展的方式，從而影響它所包含與表達(dá)的道德品性。在自我反省意識(shí)上，道德教育表達(dá)人類對生活方式的一種主動(dòng)選擇。彼德斯說，“教育，在任何程度與程度上，根本上都是要引導(dǎo)人們過一種生活方式8p.56。人類正是通過教育或道德教育，來接近自己向往的生活方式，并且把這種理想傳輸給年青一代，期望他們也向這一目的努力。但是人類對生活方式的選擇不僅僅表達(dá)在告訴青年一代什麼是好的，應(yīng)該怎麼樣做這類觀念上，而且通過他們進(jìn)展道德教育的方式表達(dá)出來，在這個(gè)意義上，道德教育進(jìn)展的方式本身就是道德教育的內(nèi)容。而且，學(xué)生往往會(huì)從後者那里獲得自己解決問題的方式。如，在相

25、似的情境中，學(xué)生往往會(huì)模擬教師解決與處理問題的方式，而把教師告訴的在這種情況下應(yīng)該怎樣做的話置之腦後。古人說，教，上所施下所效，教育對學(xué)生學(xué)校生活的審慎與精心設(shè)計(jì)的態(tài)度、教師為學(xué)生精心設(shè)計(jì)課程的努力，都會(huì)成為學(xué)生以後設(shè)計(jì)自己生活方式的效仿對象。但是，道德教育并非表達(dá)所有個(gè)體對自己生活方式的選擇，甚至在一定程度上，它反對或壓抑個(gè)體除某種生活方式以外的其他選擇，而只表達(dá)道德教育的權(quán)利主體對生活方式的選擇。這一主體可能是個(gè)體，也可能是群體公共教育。二道德教育中隱含著愛與責(zé)任道德教育的存在是由於個(gè)體表達(dá)自己見解和社群安定秩序與種族延續(xù)共同生活的需要，但僅僅有這兩方面的需要還不能直接導(dǎo)致道德教育的發(fā)生，

26、這里還潛在一個(gè)常常不為人重視的因素對後代及種族生活得更好的責(zé)任和愛，正是這一因素構(gòu)成道德教育綿延不竭的內(nèi)在動(dòng)力。假設(shè)只有個(gè)人表達(dá)自己見解的需要，不一定導(dǎo)致教育活動(dòng)的發(fā)生；同樣，社群可以通過軍隊(duì)、警察、監(jiān)獄來保證社會(huì)的秩序，也不一定要通過教育。只有個(gè)人和社群，意識(shí)到道德教育活動(dòng)對社會(huì)生活個(gè)體的和群體的的重要性，同時(shí)伴隨著對個(gè)體幸福與種族興隆興隆的責(zé)任，才會(huì)導(dǎo)致道德教育行為發(fā)生。牧野先生說，“教育是人的打算和方案的產(chǎn)物9，這是一種特殊的方案和打算，方案與打算者并非完全是為了教育者自己，而是為了別人、後代或群體。很難說孔子歷盡艱辛的講學(xué)是為了自己，即使對於後來制度化教育中的職業(yè)教師而言，與教師這一職

27、業(yè)直接相關(guān)的需要也許是謀取生計(jì)，但是不能說道德教育作為一種方案和打算的目的不存在了，而是這種方案和打算由個(gè)人轉(zhuǎn)移到了國家和群體那里。責(zé)任是愛的沉淀與表達(dá)，道德教育本身所表達(dá)的責(zé)任是面向別人和群體的，這一活動(dòng)包含著利他的因素。可能會(huì)有人說孔子不是也以此作為謀生的手段嗎？西方的智者不是被蘇格拉底譏諷為販賣知識(shí)的人嗎？現(xiàn)代的靈魂工程師們不是也以此而領(lǐng)取自己賴以活命的工資嗎？進(jìn)化倫理學(xué)者如羅伯特賴特和道金斯等更可能會(huì)冷冷地說，道德只不過是為了自己的基因可以傳遞下去的本能選擇，是一種“自私的基因注5。這種思維方式隱含了這樣的邏輯：自利與利他是矛盾的，不可能同時(shí)出如今同一個(gè)行為中，道德行為只能是利他行為，

28、假設(shè)我們認(rèn)可的道德行為中包含了自利的因素，簡直就是道德的丑聞。對此我們的解釋是：一、我們把行為與活動(dòng)看作是多維的，在一個(gè)活動(dòng)中可以有利他的因素同時(shí)也有自利的因素，自利是對自我的責(zé)任，利他是對別人的責(zé)任；但對自己的責(zé)任和對別人的責(zé)任一樣，都要確定一種選擇，因此都可以進(jìn)展道德方面的分析；二、對道德教育的道德分析不是想告訴別人某種形態(tài)的道德教育是道德的，或者是不道德的，而是想分析其中所包含的道德因素及這些因素在這里如何表現(xiàn)出來。三傳輸誰的道德？道德教育不同於社會(huì)生活的其他領(lǐng)域，它是以對人的精神成長產(chǎn)生影響為目的的，以對人社會(huì)生活觀念的改變與形成為宗旨。從個(gè)體的角度，個(gè)人獲得必要的社會(huì)生活觀念，養(yǎng)成所

29、在群體可以寬容或提倡的行為方式，個(gè)體才能被群體接納，同時(shí)滿足自己歸屬與尊重的需要；對於社會(huì)群體而言，只有社群的人員之間可以在某些觀念上達(dá)成一定的共識(shí)，群體間的交往與合作才能成為可能。道德教育是個(gè)體與群體生活的共同需要，是實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)性價(jià)值的中介。10杜威說，“教育上符合需要的一切目的和價(jià)值，它們自身就是符合道德的11p.113。但是，對道德教育需要層面的道德性分析還不能止於此，還要區(qū)分不同需要之間關(guān)系的排序，即誰的需要，誰的哪個(gè)層面的需要為主，產(chǎn)生這種需要的原因和動(dòng)力是什麼等，其中包含了道德教育的主體性問題。比方孔子和蘇格拉底的道德教育，是向眾人說明自己的道德主張，在活動(dòng)的層面上，與一般的道德

30、教育活動(dòng)沒有太大的區(qū)別。但，孔子和蘇格拉底進(jìn)展教育活動(dòng)，是自發(fā)的或者說是個(gè)人的自覺行為，他們所宣講的，或者試圖解釋和說明的，是自己堅(jiān)信的理念，在很大程度上是個(gè)人化的道德知識(shí)。在這種況境中，他們自己的教育活動(dòng)與權(quán)利沒有直接的關(guān)系，既不為當(dāng)時(shí)的權(quán)利效勞，也不完全依賴權(quán)利物質(zhì)與力量方面的支持。他們所講的內(nèi)容同樣也只代表他們的個(gè)人見解，被人承受和流傳的主要因素是見解本身的吸引力和解釋力。對於學(xué)習(xí)者來說，承受這種教育完全是一種個(gè)人的自愿和興趣，或者被他們的觀念吸引；聽完他們的講解，也不一定要承受，而是可以消費(fèi)出自己的看法，如墨子就沒有完全承受孔子的意見。這種形式的道德教育是民間文化流傳的主要方式，它所表

31、現(xiàn)出的道德性與以社群權(quán)利為依托如強(qiáng)迫性的義務(wù)教育的道德教育之間就有很大的區(qū)別。在現(xiàn)代義務(wù)教育中，教者所應(yīng)該說的不再是自己的見解，而是權(quán)利規(guī)定要說的內(nèi)容，眾多的聽者也不再是出於興趣和自愿而聚攏來，而是出於作為國家公民的一種如同兵役一樣必須履行的義務(wù)。義務(wù)教育的強(qiáng)迫性使師生雙方在道德教育中不再具有原來的自由，教者作為社會(huì)的代言人不可以在課堂上表達(dá)自己的道德觀念，特別是與規(guī)定內(nèi)容相左的道德觀念；學(xué)習(xí)者在不可以由著興趣問東問西的情況下，也會(huì)將道德教育當(dāng)成是說教而產(chǎn)生厭惡與逃避的心理。因此，與道德教育親密相關(guān)的語言與社會(huì)學(xué)科課程被認(rèn)為是最不受歡迎的課程和活動(dòng)12。當(dāng)然，并不意味著所有的義務(wù)教育都會(huì)遭遇這

32、樣的困境。四透視道德教育的道德性道德教育的道德性表達(dá)在道德教育的內(nèi)容中。但是內(nèi)容只是一個(gè)重要的方面，它反映的是道德教育在“說什麼，僅有這一個(gè)方面是不夠的。從透視的視角對道德教育這一理論活動(dòng)的道德性進(jìn)展全方位的考察，就不僅僅是關(guān)注它說了什麼，說了哪些與道德相關(guān)的內(nèi)容，所說的這種價(jià)值觀念本身的正當(dāng)性，還包括它“說的方式本身所表達(dá)的道德內(nèi)涵。而且，為了更好地理解這些，我們必須將道德教育放在它所在的背景中，看它是在什麼情境下“說這樣的道德觀念的等等。說到情境，問題就比較復(fù)雜，也很重要。比方，我們分析一位“說話者的道德。首先要考慮的是他所說的話的內(nèi)容，說臟話的人A與講著溫文爾雅的話的人B所表現(xiàn)的道德程度

33、是不一樣的，按照常規(guī)，A比B的道德性更高一些。但是僅看所講的話就下結(jié)論太武斷了些，必須考慮到他們講話的情境。假設(shè)A罵的是進(jìn)犯他的流氓，B是對殺害他妻子的人溫文爾雅，就一定要仔細(xì)想一想再下結(jié)論；但是只考慮講話對象還不是情境的全部，還要考慮說話者的場景：假設(shè)A說這樣的話是在向別人模擬另外一個(gè)人的說話，這時(shí)就不能通過這一句話對他的道德性進(jìn)展分析，因?yàn)樗@時(shí)講的話不一定反映他的意愿，而是可能出於氣憤、也可能出於同情或者乾脆就是在說評書；僅此也還不夠，還要考慮他說此話的目的，假設(shè)A說臟話不是為了傷害誰，而只是開個(gè)戲謔的玩笑，而B這時(shí)只是用溫文爾雅的話譏諷對話，讓對方難堪，就又要另當(dāng)別論；最後，也要考慮一下說話的一貫性，也就是考慮在此特定情境之外的其他情境中說話者的言談，甚至還要考慮他對其他說話者的看法等等。只有在盡力搞清楚所有情境性因素，才能說我們是在對說話者進(jìn)展透視性的道德分析。透視的視角要求對對象進(jìn)展全方位的立