用問題串串聯(lián)起課堂

1、用“問題串”串聯(lián)起課堂徐飛老師的示范課前方解讀江蘇省儀征中學(xué) 劉祥語文教學(xué)活動中的“問題”，內(nèi)涵極為豐富。從教師的角度看，文本解讀中形成的各種困惑，固然屬于“問題”，而基于教學(xué)需要預(yù)設(shè)的各種思考題、討論題，同樣屬于“問題”。從學(xué)生的角度看，自主學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的思維阻滯屬于“問題”；同一知識信息中形成的觀念沖突，也屬于“問題”；課堂活動中臨時(shí)生成的新思考、新疑問，同樣屬于“問題”。至于文本角度，也存在著無限豐富的“問題”：文本中的每一句話，都存在著“寫了什么”、“怎樣寫”、“為什么寫”、“這樣寫好不好”、“還有沒有其他的表述方式”等值得追問的“問題”。 如此多的“問題”，當(dāng)然無法借助有限的課堂活動，

2、全部梳理清晰。事實(shí)上，很多的“問題”，總是處在常讀常新的狀態(tài)中，永遠(yuǎn)也無法形成所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案。語文教學(xué)，本質(zhì)上而言，就是帶著問題走向思考和探究，又在思考與探究中形成新的問題的思維活動。在這樣的活動中，有困惑不可怕，無問題才真正可怕?；谏鲜隼斫?，我以為，第三屆“蘇派語文教育論壇”上徐飛老師執(zhí)教的前方示范課，在“問題”的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)設(shè)和探究中，都開展了富有成效的活動。徐飛老師這節(jié)課，山學(xué)生的問題切入，再借助教師預(yù)設(shè)的問題將探究引向深入，又在結(jié)尾處將新的問題交給學(xué)生，讓課堂活動山課內(nèi)延伸至課外，體現(xiàn)出良好的教學(xué)智慧。一徐飛老師的這節(jié)課，有一個十分精彩的開端：他沒有急于引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本的整體鑒賞，而是組

3、織學(xué)生針對課前預(yù)習(xí)中形成的困惑，對文本中的相關(guān)內(nèi)容大膽質(zhì)疑。該教學(xué)環(huán)節(jié)中，近l0位學(xué)生圍繞著文本的內(nèi)容、主題、手法等知識點(diǎn)，提出了l0多個頗具思維挑戰(zhàn)性的問題。比如，“為什么人在家中，卻常常有無家可歸的感覺”；“為什么家會對人形成一種壓迫”；“如何理解課文第11段中家的含義”；“如何理解第7段和第11段中想離家卻又茫然的矛盾心理”；“第l0段中，那些坐在豪華游艇上、舒適的飛機(jī)或火車上旅行的人，為什么同樣是“苦旅者”，應(yīng)該說，這些來自學(xué)生閱讀體驗(yàn)的問題，既是學(xué)生實(shí)際閱讀能力的最真切呈現(xiàn)，也是課堂教學(xué)無法繞開的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)。 課堂活動中，這樣的導(dǎo)入，較之以詩意的渲染或精巧的激趣，往往更具教學(xué)價(jià)值

4、。因?yàn)?，渲染與激趣，展示的都是教師的才學(xué)。唯有發(fā)動學(xué)生大膽質(zhì)疑，才是將學(xué)生放到了學(xué)習(xí)的最重要位置。學(xué)生讀出的問題越多，思維就會越活躍，學(xué)習(xí)心情就會越迫切，越容易借助教師的引領(lǐng)點(diǎn)撥，積極主動地探究文本。事實(shí)上，相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生預(yù)習(xí)課文時(shí)，往往讀不出問題。因?yàn)闆]有問題，當(dāng)然也就不會作深度的思考和探究。教師在新課開始時(shí)，若先組織學(xué)生提出閱讀中的困惑，等于將多數(shù)學(xué)生“逼”到了主動探究的路徑上，這就迫使學(xué)生必須養(yǎng)成在熟悉的文字中尋找陌生的能力。這樣的“陌生”一旦形成，則又勢必會成為學(xué)習(xí)活動中時(shí)刻關(guān)注的焦點(diǎn)。值得注意的是，學(xué)生提出的問題，總是五花八門，并非都要在課堂活動中解決。這些問題中，有一部分問題，涉及

5、以前學(xué)習(xí)過的相關(guān)知識；另一部分問題，超出了大多數(shù)學(xué)生的理解力，需要用未來某階段才會學(xué)習(xí)到的知識予以解答。這兩類問題，無需占用課堂時(shí)間詳細(xì)探究。 徐飛老師的聰穎，體現(xiàn)在對來自學(xué)生的諸多問題的有效提煉上一他先用最精要的詞匯，將每個學(xué)生的提問要點(diǎn)提煉出來，然后圍繞這些關(guān)鍵詞，迅速歸納出“前方”、“路”、“家”這3個核心概念。這樣的概括，提綱摯領(lǐng)，舉重若輕，既突出了文本的核心意義，又為隨后的課堂活動預(yù)設(shè)了一條貫穿始終的主線。如果從預(yù)設(shè)與生成的角度看這樣的教學(xué)安排，可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)環(huán)節(jié)的安排屬于教師的提前預(yù)設(shè)，學(xué)生提出的問題屬于臨時(shí)性生成，而教師對學(xué)生問題的提煉整合，則是生成與預(yù)設(shè)的結(jié)合體。這個結(jié)合體，和

6、教師備課時(shí)確立的教學(xué)目標(biāo)以及重難點(diǎn)或許相近，也或許存在很大差異。有經(jīng)驗(yàn)的教師，必然善于抓住這個結(jié)合體，對原有目標(biāo)進(jìn)行適度修正，使其更貼近學(xué)情和課程目標(biāo)。我無法知曉徐飛老師備課中預(yù)設(shè)的目標(biāo)是什么，但他山學(xué)生問題中提煉出的這3個核心概念，顯然關(guān)注了學(xué)情，也扣住了文本所處的“月是故鄉(xiāng)明”這一專題的學(xué)習(xí)重點(diǎn)。二徐飛老師的這節(jié)課，整體教學(xué)思路十分清晰。有限的幾個主問題，不但牽連起整篇課文的內(nèi)容，而且有效搭建起學(xué)生與文本間的關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)出良好的課堂建構(gòu)能力。師生間的教學(xué)活動，大致山下面一出淺入深的問題串聯(lián)起來： (1)人們?yōu)槭裁聪肴デ胺?課文是否有交代?在哪兒交代的，又交代了些什么? (2)前方究竟是什么?

7、人們?yōu)槭裁慈ゲ涣饲胺?前方對應(yīng)著人性中的什么? (3)關(guān)于家的內(nèi)容，集中在哪些段落?家的含義是什么? (4)作者為什么說人“無家可歸”?為什么回到了家，依舊還是“無家”? (5)人有沒有心靈的歸宿?如果有，會在哪兒? (6)苦旅究竟苦在哪里?人是怎樣進(jìn)入這一苦旅的? (7)這篇課文，寫的是前方嗎?是家嗎? 這7個問題中，第1，3，5問分別針對“前方”、“家”、“路”這3個核心意象而提出，目的在于引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真研讀文本，從文本中尋找相關(guān)信息。3個問題，在課堂的結(jié)構(gòu)上，還具有承上啟下的連接作用。 第2，4，6問，是對1，3，5問的有效深化。第2問分解成3個小問題后，思維的漸進(jìn)性便能很好地展現(xiàn)出來。第

8、4，6問的兩個小問題，也存在著走向深入思考的特性。 第7問是整節(jié)課的收官之作。這個問題的價(jià)值，在于引領(lǐng)學(xué)生從超越文本字面意義的哲學(xué)層面思考課文的主題。有了這一追問，原本已經(jīng)在討論中“解決”的問題，陡然又重新“陌生”起來。這一問，當(dāng)然并非為了尋求答案，而是為了激發(fā)思考，為了將課內(nèi)的學(xué)習(xí)延展到課堂之外，甚至深入到學(xué)生的生命中，陪伴他們終身。 語文教學(xué)活動向來離不開有效的問題情境。好的問題情境，必然能夠引導(dǎo)學(xué)生一步步走出認(rèn)知的盲區(qū)，走近文本內(nèi)核；差的問題情境，則要么在同一平面上滑行，無法將思維引向深入，要么缺乏必要的梯度，致使在學(xué)生的思維和教師提出的問題之間出現(xiàn)認(rèn)知能力的斷層。徐飛老師的這一組問題，

9、撇開具體的活動細(xì)節(jié)不談，單看問題的指向性和梯度性，確實(shí)體現(xiàn)出既精致又能夠?qū)蛏钊氲碾p重特性。 什么樣的問題，才是好問題?要回答這一困惑，就又要回到這節(jié)課開頭的教學(xué)設(shè)計(jì)中了。比較徐飛老師組成“問題串”的這7個問題和課堂伊始時(shí)學(xué)生提出的閱讀疑問，可以發(fā)現(xiàn)：兩者間呈現(xiàn)出幾近吻合的相似性。這也就告訴我們：構(gòu)成課堂活動主線的問題，一定應(yīng)該指向?qū)W生的具體學(xué)情，一定要立足于學(xué)生的思維能力而展開。倘若不顧學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，只從教師視角預(yù)設(shè)相關(guān)問題，則預(yù)設(shè)的問題，極有可能超越學(xué)生的理解力，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果大打折扣。當(dāng)然，有了好的問題，并不是說就一定能夠組成好的“問題串”。好的“問題串”，一定要體現(xiàn)出思考的梯度。徐飛老

10、師的這7個問題，如果打亂了次序，將第7個問題前置到課堂伊始階段，或者中途的文本解讀階段，便都會因?yàn)殡y度太大而造成學(xué)生的思維困頓。當(dāng)它出現(xiàn)在整節(jié)課的結(jié)尾時(shí)，一部分學(xué)生已經(jīng)借助前6個問題抵近了這層臺階，也就有了足夠的理解力；另一部分學(xué)生雖還存在某些困惑，但也可以在課余時(shí)間借助進(jìn)一步的閱讀而獲得新的情感體驗(yàn)，也就能夠更好地認(rèn)知這個問題。三課堂活動中，為了幫助學(xué)生更好地理解文本，徐飛老師進(jìn)行了大量的內(nèi)容拓展。比如，為了讓學(xué)生更好地理解前方是什么，引入了海子的“風(fēng)后面是風(fēng)，天空上面是天空，道路前面是道路”；為了探究“人為什么總是找不到恒久的歸宿”，引入了楊絳的“我清醒地看到以前當(dāng)作我們家的寓所，只是旅途

11、上的客棧而已。家在哪里，我不知道。我還在尋覓歸途”，又引入了南京先鋒書店的廣告語“大地上的異鄉(xiāng)者”；為了幫助學(xué)生品讀結(jié)尾段，引入了阿根廷原國家圖書館館長博爾赫斯的“如果有天堂，天堂應(yīng)該是圖書館的模樣”；為了更好地解讀“人是怎樣進(jìn)入這一苦旅”，引入了畢淑敏的“常常遙想，如果是另一個男人和另一個女人，就絕不會有今天的我即使是這一個男人和這一個女人，如果換了一個時(shí)辰相愛，也不會有此刻的我即使是這一個男人和這一個女人在這一個時(shí)辰，山于一片小小落葉或是清脆鳥啼的打攪，依然可能不會有如此的我”，又引入了高更的名畫我們從哪里來，我們是誰，我們往哪里去；為了更深刻地理解文本蘊(yùn)含的深刻意義，引入了瑞典皇家科學(xué)院

12、給予諾貝爾文學(xué)獎得主莫迪亞諾的頒獎詞 大量的拓展材料，與前方這一文本，在內(nèi)容上構(gòu)成了互為解讀的關(guān)系。其價(jià)值，不比在于用引入的材料，打通文本閱讀中的思維擁堵，在觸類旁通中達(dá)成預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)；還在于用引入的材料，制造新的閱讀困惑，將學(xué)生的思維，導(dǎo)向更為寬闊的時(shí)空之中，促使學(xué)生“上下而求索”。如果只從單純應(yīng)試的角度而言，這樣的教學(xué)，屬于自討苦吃。師生探究的，既非考綱考點(diǎn)，也非應(yīng)試技巧，但它關(guān)注的是思維能力和思維品質(zhì)，是“人”應(yīng)有的思維路徑，是終生發(fā)展的需要。而這，恰恰切合了語文學(xué)科課程終極目標(biāo)的要求。也許有人會說，前方這一文本本身的閱讀難度已經(jīng)很大，徐飛老師的拓展，又多從哲學(xué)的高度展開，這樣的以難釋

13、難，是否偏離了互文閱讀的宗旨?畢竟，以易釋難，才真正有利于解決思維困頓、真切理解問題。這樣的思考，當(dāng)然值得肯定。事實(shí)上，絕大多數(shù)教師進(jìn)行課堂拓展時(shí)，也是本著“以易釋難”的目的，通過引入熟悉的、簡單的材料，在類比或?qū)Ρ戎校瑤椭鷮W(xué)生認(rèn)知問題。然而，倘若教師確立的教學(xué)目標(biāo)，本身就不是指導(dǎo)學(xué)生獲取準(zhǔn)確的答案，而是為了培養(yǎng)思維品質(zhì)，為了開啟思維之窗，那么，自然另當(dāng)別論。我想，徐飛老師之所以作這樣的拓展，或許正是為了給學(xué)生打開幾扇窗吧。也有一種可能，就是徐飛老師在引導(dǎo)學(xué)生理解前方這一文本的同時(shí)，還希望借助這一文本的學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和思考習(xí)慣。有一個細(xì)節(jié)值得關(guān)注：拓展的材料和文本問題之間，往往存在一

14、定的距離。如何才能讓二者間迅速建立思維關(guān)聯(lián)?徐飛老師的方法很簡單一用問題串聯(lián)。比如，拓展了高更的畫作之后，他直接提出問題：“高更的三句問，和課文有什么樣的聯(lián)系?”這就將拓展材料的理解和課文的深度閱讀捆綁在一起。我認(rèn)為，這樣的“問題串聯(lián)法”，效果極好。既有明確的指向性，又有利于推動學(xué)生的思維向縱深處延展。四“人的無奈，人的偉大，源自一個非常明顯的悖論。人只不過是大自然偶然間的一個產(chǎn)物，卻偏偏想要在這偶然間尋找到其中的必然”這一段頗具詩意和哲理的話語，來自徐飛老師的課堂總結(jié)陳辭。在這段抒情議論之前，徐老師拋出了這節(jié)課的最后一個也是最具思考力的問題：這篇課文寫的是前方嗎?是家嗎?如果從常態(tài)化教學(xué)思維

15、的角度著眼，這最后的問題，似乎有些莫名其妙。學(xué)習(xí)了一節(jié)課的“前方”，認(rèn)認(rèn)真真探究了40分鐘的“前方路家”的相關(guān)問題，最終卻讓學(xué)生思考文章寫的是不是前方和家。如此看來，貌似越學(xué)越糊涂了。所以，常態(tài)化的教學(xué)中，最后的總結(jié)，一定是“解決問題”，是對開始階段學(xué)生提出的各種困惑進(jìn)行系統(tǒng)化的歸納闡釋，破解學(xué)生心中的疑團(tuán)。然而，徐飛老師的這節(jié)課，原本走得就不是尋常路線。他的教學(xué)目標(biāo)中，顯然隱藏了一個更宏大的愿望：讓學(xué)生學(xué)會思考，學(xué)會探索與發(fā)現(xiàn)。他并不希望學(xué)生走出課堂后，大腦中便一片澄明，所有問題都豁然開朗；而是希望以有限的文本，將學(xué)生引入無限廣闊的生活、哲學(xué)以及文化的時(shí)空中，讓他們永不停歇地思考。我認(rèn)為，在

16、徐飛老師心中，這樣的思考，必然是痛并快樂著的?；氐叫祜w老師的問題本身：“這篇課文寫的是前方嗎?”“是家嗎?”這兩個追問，都無法用三言兩語回答出來。倘若放開討論，這兩個追問，足以耗用三四個課時(shí)的時(shí)間。但徐飛老師提出這兩個問題，并非真的就要解決這兩方面的思考。在新課總結(jié)階段，他的目的顯然并不在于“總結(jié)”，而是指向“提升”?？偨Y(jié)，總要形成固定化的結(jié)論；提升，則是將思維的大門進(jìn)一步打開，讓外面的陌生世界更多進(jìn)入視野和思維中。徐飛老師試圖將課堂上的思考延展到課堂之外，有了這樣的追問，也就有了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的可能性。在課后的交流中，一些聽課教師對徐飛老師的“收官”手法提出質(zhì)疑。最普遍的聲音是，問題太深，超出了學(xué)生的理解力。這讓我想起我在湖南某地執(zhí)教我的叔叔于勒時(shí)的一個小插曲。我在那節(jié)課上，也