杜威《民主主義和教育》讀書報(bào)告

1、PAGE 民主主義與教育讀書報(bào)告杜威是美國唯心主義哲學(xué)家、教育家、實(shí)用主義教育哲學(xué)的主要代表人物,也是現(xiàn)代西方教育史上最有影響的代表人物。他繼皮爾斯、詹姆斯之后,把實(shí)用主義哲學(xué)加以深化,并結(jié)合自己對學(xué)校教育工作的長期實(shí)驗(yàn),具體加以應(yīng)用,形成一個(gè)實(shí)用主義教育思想體系。所著的民主主義與教育全面地闡述了實(shí)用主義教育理論，是其教育著述的代表作。該書前一部分從非形式的教育談到學(xué)校的興起，概述可教育的社會(huì)職能和效用，指出了當(dāng)前學(xué)校的嚴(yán)重缺陷以及改革的方向。接著便闡述民主社會(huì)的教育性質(zhì)，明確教育即是生活，生長和經(jīng)驗(yàn)改造的意義，并借著對過去各種教育理論的批判來反證民主教育的正確性和優(yōu)越性。此外，還說明教育的目

2、的是獲得更多更好的教育，別無其他目的，這就是教育無目的論。然后以使用主義教育哲學(xué)來理順長期存在的興趣和努力，經(jīng)驗(yàn)和思想，勞動(dòng)和休閑，個(gè)人和自然界，教育和職業(yè)等等矛盾，并給課程，教材和教法作出了新的解釋。最后分別論述實(shí)用主義的真理論和道德論，著作涉及的方面極為廣泛，但對每項(xiàng)問題都從社會(huì)，歷史和哲學(xué)的角度層層剖析和深入論證。哲學(xué)思想“經(jīng)驗(yàn)”觀念不是固定不變的靜態(tài)的、不是絕對的；是可易的、動(dòng)態(tài)的、具有工具性的指導(dǎo)效能，而使吾人更能適應(yīng)外在的環(huán)境。杜威對“經(jīng)驗(yàn)”的涵義之解釋亦有不同，并不完全像一般經(jīng)驗(yàn)主義者所強(qiáng)調(diào)的“純粹是指個(gè)人的認(rèn)知”。從杜威的觀點(diǎn)，經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵，除了認(rèn)知的意義以外，尚有其它的性質(zhì)在內(nèi)

3、，諸如吾人感受到的喜悅、苦痛、作為等。經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體在環(huán)境中，對某一情境的整體反應(yīng)。就如同我們送一個(gè)至親好友離國遠(yuǎn)行，我們對此一情境的經(jīng)驗(yàn)感受，不僅僅止于認(rèn)知到好友的遠(yuǎn)行，我們的經(jīng)驗(yàn)里，還包括了諸多的感受與情愫，以及送行過程中的種種行為。杜威的經(jīng)驗(yàn)的涵義，附上了生物與環(huán)境的彩色。照杜威的看法，經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)單一、動(dòng)態(tài)、而為完整的有機(jī)整體。經(jīng)驗(yàn)并不是可以割裂的，經(jīng)驗(yàn)是相關(guān)的，不僅與產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)的情境相關(guān)，而且，經(jīng)驗(yàn)自身就是一個(gè)綿延不絕的發(fā)展歷程。這種經(jīng)驗(yàn)的涵義，乃是因?yàn)槎磐J(rèn)為個(gè)體是存在于環(huán)境之中，是對環(huán)境加以作為；而環(huán)境對于個(gè)體所加之作為，定會(huì)有所反應(yīng)，此一反應(yīng)，杜威稱之為“施為”。人類在改造環(huán)境，或者主

4、動(dòng)地適應(yīng)環(huán)境時(shí)，如筑堤開渠，人類不僅對環(huán)境有所作為，同時(shí)環(huán)境對人類亦提供了可耕之田，或增加了收獲等，這就是環(huán)境對吾人的一種施為。此種作為與施為之間的交互活動(dòng)，就是吾人經(jīng)驗(yàn)所由產(chǎn)生的來源。經(jīng)驗(yàn)是具有擴(kuò)張性、生長性、相關(guān)性與預(yù)測性的。吾人對“水”的經(jīng)驗(yàn)，是隨著吾人接觸水的各種情境而不同。水的概念，是從與水的各種交互行動(dòng)中得知，這些交互行動(dòng)，有的是直接的參與其中，有的是直接的獲得，這說明了經(jīng)驗(yàn)的變動(dòng)性。從生物與環(huán)境的交互行動(dòng)中，提示吾人：經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該是多元性的，即產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)的情境、內(nèi)容、關(guān)系，都是來自生活。是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)生活的一個(gè)單元。即經(jīng)驗(yàn)是工具性的。經(jīng)驗(yàn)自身并不就是價(jià)值的所在；經(jīng)驗(yàn)之可貴，乃在于能夠替吾人

5、解決生活上的實(shí)際問題?！皻v程”也是杜威哲學(xué)上的一個(gè)重要概念。從生物的演變來看，個(gè)體是在一個(gè)發(fā)展的歷程中，自發(fā)展本身來看，生物個(gè)體之發(fā)展就是它自身的目的。歷程是發(fā)展的各個(gè)階段之延續(xù)性的結(jié)合。生物自身發(fā)展以外，似乎是不應(yīng)該再給它加上一個(gè)外在的目的。因?yàn)椋捎诓煌沫h(huán)境，而有不同的交互活動(dòng)，經(jīng)驗(yàn)與生長的發(fā)展，是不可能預(yù)立一個(gè)固定目的的。名辭自身不是固定的，實(shí)際上名辭是一種活動(dòng)的過程。例如：“健康”并不是一個(gè)靜態(tài)的、固定的名辭，而是具有發(fā)展與變動(dòng)成分的名辭。要健康，就得從事各種的活動(dòng)：健康檢查，熟讀有關(guān)健康的 HYPERLINK /view/54602.htm t _blank 書籍，培養(yǎng)健康有關(guān)的各

6、種習(xí)慣，實(shí)踐各種健康的活動(dòng)，攝取營養(yǎng)的食物，選購食物等等，這些都是活動(dòng)，是一個(gè)歷程，不只是一個(gè)靜止的、認(rèn)知的健康名詞而已。它實(shí)際上是串連成一個(gè)發(fā)展的歷程，吾人對健康的認(rèn)知與理解，實(shí)應(yīng)掌握其動(dòng)的歷程或各種活動(dòng)，才更能落實(shí)而具體。杜威以經(jīng)驗(yàn)與歷程作為他哲學(xué)思想的兩個(gè)基本的概念，他對于知識的看法，自然就落在 HYPERLINK /view/479818.htm t _blank 工具主義的解釋上。他不贊成傳統(tǒng)上對知識的“旁觀論”的說法；也就是說，他不認(rèn)為吾人之獲取知識在于知識本身完全是客觀性的外界存在物，從而誤認(rèn)知識可以脫離認(rèn)知者；知識如果從這種“旁觀論”的觀點(diǎn)而論，就好像是置身于認(rèn)知者之外，而知識

7、本身是絕對地客觀存在著；這種說法完全忽視了認(rèn)知者與知識之關(guān)系的建立，罔視知識與認(rèn)知者之間產(chǎn)生的相互作為。教育與經(jīng)驗(yàn)杜威的哲學(xué)思想，既然是以實(shí)用主義哲學(xué)為其基干，所以，在教育的理論上，也就有了不同的看法。教育在本質(zhì)上，就是社會(huì)維系其存在與發(fā)展的一種歷程，但是，教育在形式上，卻不應(yīng)孤立于社會(huì)生存與發(fā)展的環(huán)境之外，這一基本的認(rèn)識，可以概括了杜威整個(gè)教育與社會(huì)之間關(guān)系的確定。教育是跟社會(huì)一并發(fā)展的，是不能離開社會(huì)的情境的。而一個(gè)社會(huì)具體存在的特征，乃是顯現(xiàn)在社會(huì)生活的歷程上。社會(huì)的生活，是一種發(fā)展的歷程，是一種綿延不絕的歷程；在杜威的基本信念中，一個(gè)理想的社會(huì)，就是一個(gè)民主政治制度的社會(huì)；充分的思想自

8、由，不加限制地溝通觀念，公意的形成與確定，實(shí)是一個(gè)民主政治社會(huì)的基本精神所在。在民本主義與教育一書中，杜威雖然從教育的歷程上，否定教育歷程之外在的教育目的，但是，民主社會(huì)卻是杜威討論其教育思想時(shí)，一個(gè)內(nèi)涵的教育目的，也是他談?wù)摻逃枷氲囊粋€(gè)先決條件，這一點(diǎn)是不容有所懷疑的。 教育是一個(gè)社會(huì)在其發(fā)展與存在之中，所不可或缺的一種歷程；教育自身就是一種歷程，而不能把教育當(dāng)作一種方式或把教育當(dāng)作一種獲得的成果。從存在于社會(huì)環(huán)境中的個(gè)人來論，個(gè)人始終是與其所處的環(huán)境交互活動(dòng)的一個(gè)有機(jī)體；個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的成長與發(fā)展，是不能離開社會(huì)環(huán)境的。不過就教育的定義來說，杜威還是偏重在個(gè)人方面，因?yàn)樗J(rèn)為教育是經(jīng)驗(yàn)的重組過

9、程，經(jīng)由漸增的 HYPERLINK /view/4536085.htm t _blank 個(gè)人效能的媒介，而賦予更多的社會(huì)化價(jià)值。 杜威所詬病的 HYPERLINK /view/1054342.htm t _blank 傳統(tǒng)教育，乃是錯(cuò)把教育的歷程看成為一種結(jié)果，誤認(rèn)教育乃是為了準(zhǔn)備未來的生活所需，使教育的意義經(jīng)驗(yàn)的成長成為越級的生長，對受教者的個(gè)人毫無切膚之感，于是教育的方式、內(nèi)容、以及所謂的目的都是虛懸著的，教育成為生活之預(yù)備乃是極其自然而然的結(jié)果。不過，杜威在主張教育是經(jīng)驗(yàn)的生長與重組時(shí)，并沒有完全忽略了經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的指導(dǎo)原則；如果沒有原則加以指導(dǎo)，經(jīng)驗(yàn)的生長是盲目的；如果沒有指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的

10、原則，則經(jīng)驗(yàn)之發(fā)展是毫無實(shí)質(zhì)的意義的。在后期杜威的教育著作中，都主張經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的道德原則，及民主社會(huì)制度之規(guī)范原則。 教育是經(jīng)驗(yàn)成長及重組的歷程，此一歷程有兩個(gè)基本的因素形成此一歷程的兩個(gè)不可或缺的單元。一個(gè)就是個(gè)人的心理因素，另一個(gè)就是圍繞在個(gè)人周遭的社會(huì)因素。從個(gè)人的心理因素來說：個(gè)體是經(jīng)驗(yàn)生長與重組的主體，其心理的因素也就是個(gè)人的能力、興趣、習(xí)慣，是了解與解釋個(gè)人經(jīng)驗(yàn)生長意義所不可缺少的。個(gè)人的興趣、能力、習(xí)慣是在形成與發(fā)展中的，是隨著經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)而變動(dòng)的：尤其個(gè)體天賦而具有的一些對外界事物探求的興趣，更是教育的心理基礎(chǔ)。如兒童的談話的興趣（也就是觀念的溝通），探究的興趣（也就是發(fā)現(xiàn)事物的興

11、趣），制造事物以及藝術(shù)化表達(dá)的興趣，都是教育上所能加以應(yīng)用的個(gè)人基本心理能力的資源，為個(gè)人經(jīng)驗(yàn)成長與重組所依賴者。教育絕不是完全忽略了兒童既有的能力或經(jīng)驗(yàn)，而把一些外在的、不相干的經(jīng)驗(yàn)，烙印在兒童心靈中；教育亦絕非是一種強(qiáng)制的，加諸于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)之外在的成長。教育“為發(fā)展而非鑄造”、“為引伸而非堵塞”、“為隨經(jīng)驗(yàn)內(nèi)在的成長為準(zhǔn)，而非自外界強(qiáng)加條件以及依外在條件而生長”的一種歷程。 從社會(huì)的因素來論，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的生長是浸潤在社會(huì)的環(huán)境之中。個(gè)體并不是孤立于社會(huì)之外；組成社會(huì)的個(gè)體并不都是各自孤立的實(shí)體存在，而是相互關(guān)聯(lián)，形成相互結(jié)合的一個(gè)機(jī)體。學(xué)校在杜威看來，并不是專門去學(xué)習(xí)知識或技能的一個(gè)場所；學(xué)校

12、自身就是社會(huì)的一類，也可以說就是社會(huì)生活的縮影?！皩W(xué)校即社會(huì)”，“教育即生活”是兩個(gè)不可分離的杜威教育哲學(xué)中的警語。 杜威對于“學(xué)校即社會(huì)”的認(rèn)識，乃是基于“教育即生活歷程，而學(xué)校即社會(huì)生活的一種型式”而來。學(xué)校是助長兒童經(jīng)驗(yàn)成長的場所；是把社會(huì)經(jīng)驗(yàn)澄清而賦予價(jià)值觀的一個(gè)場所；是兒童現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)的地方。同時(shí)學(xué)校也是一個(gè)促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的機(jī)構(gòu)。學(xué)校不僅僅在于維持文化傳統(tǒng)，而且是締造、創(chuàng)新文化的搖籃，更是促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的社會(huì)組織。這種觀念，根據(jù)杜威的女兒，在為其父親所寫的傳記中，曾言及杜威在中國 HYPERLINK /view/14478.htm t _blank 五四運(yùn)動(dòng)時(shí)期，親眼看到了青年學(xué)生對政治

13、改革之深遠(yuǎn)的影響力，啟發(fā)了杜威對教育之社會(huì)功效，而給予一個(gè)新的估量。該書前一部分從非形式的教育談到學(xué)校的興起，概述可教育的社會(huì)職能和效用，指出了當(dāng)前學(xué)校的嚴(yán)重缺陷以及改革的方向。接著便闡述民主社會(huì)的教育性質(zhì)，明確教育即是生活，生長和經(jīng)驗(yàn)改造的意義，并借著對過去各種教育理論的批判來反證民主教育的正確性和優(yōu)越性。此外，還說明教育的目的是獲得更多更好的教育，別無其他目的，這就是教育無目的論。然后以實(shí)用主義教育哲學(xué)來理順長期存在的興趣和努力，經(jīng)驗(yàn)和思想，勞動(dòng)和休閑，個(gè)人和自然界，教育和職業(yè)等等矛盾，并給課程，教材和教法作出了新的解釋。最后分別論述實(shí)用主義的真理論和道德論。 杜威的教育觀(一)教育即生長

14、。杜威發(fā)展了盧梭的天賦“自然生長”理論，擴(kuò)充了“生長”概念的內(nèi)涵。他說：“生長，或者生長著即發(fā)展著，不僅指體格方面，也指智力方面和道德方面?！庇腥藢Υ颂岢鲆闪x，認(rèn)為生長可以有各種不同的方向。例如，一個(gè)人開始從事盜竊行為，按照這個(gè)方向生長，一般說來，經(jīng)過實(shí)踐，也許會(huì)成為一個(gè)很熟練的大盜。因此，只說生長是不夠的，還必須指出生長所進(jìn)行的方向和生長所向往的目的。杜威駁斥了這一反對意見。他指出，一個(gè)人有可能生長成為熟練的強(qiáng)盜、惡棍和腐化的政客，這是勿庸置疑的。但就教育即生長、生長即教育的觀點(diǎn)來看，問題就在于這種生長的方向是促進(jìn)還是阻礙生長?這種生長的形式是創(chuàng)造更多的生長的條件，還是制造各種障礙，使按照某

15、一特殊方向生長的人失去在新方向繼續(xù)生長的時(shí)機(jī)、刺激和機(jī)會(huì)呢?某個(gè)特殊方向的生長，對于那些唯一為其他方面的發(fā)展開辟途徑的態(tài)度和習(xí)慣有什么影響呢?答案是顯而易見的，即只有當(dāng)按照特殊方向的發(fā)展有助于繼續(xù)生長時(shí)，才符合教育即生長的標(biāo)準(zhǔn)。教育即生活，生活即發(fā)展，是指在生活過程中使經(jīng)驗(yàn)得到自然增長。A教育即生活（教育小于生活）給教育賦予生活化的特征，在教育過程中創(chuàng)設(shè)多種情景。杜威說：“生活就是發(fā)展；而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活。”所謂的發(fā)展，就是將能力引導(dǎo)到特別的渠道，如養(yǎng)成各種習(xí)慣，這些習(xí)慣包含活動(dòng)的技能、明確的興趣和特定的觀察與思維的對象。兒童具有特別的能力，忽視這個(gè)事實(shí)，將會(huì)阻礙兒童生長所依靠的器

16、官的發(fā)展或?qū)е缕浠伟l(fā)展。而成人利用他的能力改造環(huán)境，在環(huán)境的改造中引起許多新的刺激，新的刺激又指導(dǎo)他的各種能力，促進(jìn)它們不斷發(fā)展B教育無目的 杜威不給教育加上一些外在的目的，乃是確認(rèn)教育所產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)情境是一個(gè)不確定的、變動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)情境，由個(gè)體與環(huán)境連續(xù)不斷交互作用的一種歷程；外在、預(yù)定的目的，不一定符合現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)情境的需求。所以杜威曾一度提出 HYPERLINK /view/1653756.htm t _blank 教育無目的論，他以為教育除了自身的情境是產(chǎn)生目的的必要條件之外，經(jīng)驗(yàn)的成長本身或經(jīng)驗(yàn)的重組本身，就是 HYPERLINK /view/2286310.htm t _blank 教育的

17、目的。 C教育即經(jīng)驗(yàn)的改造“教育應(yīng)該被認(rèn)為是經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)改造，教育的過程和目的是完全相同的東西?！币簿褪钦f，教育過程在它自身之外無目的，它就是它自己的目的，教育過程是一個(gè)不斷改組、改造和轉(zhuǎn)化的過程。教育始終有一個(gè)當(dāng)前的目的，即直接轉(zhuǎn)變經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)，只要一個(gè)活動(dòng)具有教育的作用，它就達(dá)到了這個(gè)目的。任何一個(gè)階段生活的主要任務(wù)，就是使生活過得有助于豐富生活自身可以感覺到的意義。 教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高后來經(jīng)驗(yàn)生長的能力。 杜威的教育即生長、教育即改造，是指經(jīng)驗(yàn)的生長、經(jīng)驗(yàn)的改造；教育即經(jīng)驗(yàn)的自然發(fā)展?？梢姡磐慕逃^是建立在他的實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)論基礎(chǔ)上的。杜

18、威所指的“經(jīng)驗(yàn)”與傳統(tǒng)教育的“知識”概念不同。關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的意義，：“經(jīng)驗(yàn)包含著一個(gè)主動(dòng)的因素和一個(gè)被動(dòng)的因素，這兩個(gè)因素以特有形式結(jié)合著，只有注意到這一點(diǎn)，才能了解經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。在主動(dòng)方面，經(jīng)驗(yàn)就是嘗試，這個(gè)意義用實(shí)驗(yàn)這個(gè)術(shù)語來表達(dá)就更清楚了。在被動(dòng)方面，經(jīng)驗(yàn)就是承受結(jié)果。我們對事物有所作為，然后它回過來對我們產(chǎn)生影響，這就是一種特殊的結(jié)合。經(jīng)驗(yàn)的這兩個(gè)方面的聯(lián)結(jié)，可以測定經(jīng)驗(yàn)的效果和價(jià)值?！眴渭兊幕顒?dòng)并不構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)，只有當(dāng)我們對事物的作用與我們所享的快樂或所受的痛苦這一結(jié)果之間建立前后的聯(lián)系時(shí)，行為才變成嘗試，變成一次尋找世界真相的實(shí)驗(yàn)；而承受的結(jié)果才變成教訓(xùn)，并由此而發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系，這樣才形

19、成經(jīng)驗(yàn)。從這里我們可以得出兩個(gè)與教育有關(guān)的結(jié)論：（）經(jīng)驗(yàn)是一種主動(dòng)而又被動(dòng)的事情；（）估量某種經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)在于能否認(rèn)識經(jīng)驗(yàn)所引起的種種關(guān)系或連續(xù)性。之所以說它們與教育有關(guān)，是因?yàn)橛纱硕鲆粋€(gè)問題，即學(xué)生在學(xué)校里扮演的角色問題。杜威的“經(jīng)驗(yàn)“既來自活動(dòng)，又回到活動(dòng)，并由此而產(chǎn)生教育意義。他指出：“相信一切真正的教育從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生，并不意味著一切經(jīng)驗(yàn)就真正地具有或相同地起著教育作用。經(jīng)驗(yàn)和教育不能直接地等同起來，因?yàn)橛行┙?jīng)驗(yàn)是不利于教育的。任何對經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)生長起著抑制或歪曲作用的經(jīng)驗(yàn)，都是不利于教育的?！倍磐呀?jīng)驗(yàn)的這一原則應(yīng)用于教育，指出教育者的主要責(zé)任在于，不僅要了解周圍條件形成實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的

20、一般原理，而且也要認(rèn)識到在實(shí)際上哪些周圍事物有利于引導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)生長。最主要的是他們應(yīng)當(dāng)知道怎樣利用現(xiàn)有的自然和社會(huì)環(huán)境，從中汲取一切有助于形成有價(jià)值經(jīng)驗(yàn)的東西。同時(shí)，須選用現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)有希望、有可能引起新問題的教材，因?yàn)檫@些新的問題通過新的觀察和判斷的方法的透視，能擴(kuò)大后來的經(jīng)驗(yàn)，這也是教育者的責(zé)任。教育者決不能把已獲得的經(jīng)驗(yàn)看作固定財(cái)產(chǎn)，而應(yīng)該看作是為開辟新的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域，從而對現(xiàn)有的觀察力和記憶力的機(jī)智運(yùn)用提出新的要求的一種媒介和工具。教學(xué)方面教學(xué)內(nèi)容和方法從做中學(xué) 活動(dòng)課程這一理論是他從哲學(xué)的認(rèn)識作出的推論，也是他從教育實(shí)踐得出的結(jié)論。杜威“從做中學(xué)”理論的提出,有它深刻的社會(huì)背景和教育

21、發(fā)展?fàn)顩r的諸多因素。當(dāng)時(shí)正值美國工人運(yùn)動(dòng)迅猛發(fā)展要求普及教育,而資產(chǎn)階級也需要能為他們創(chuàng)造剩余價(jià)值而又不驚擾他們安寧的順服而文化高的工人。杜威的理論正是適應(yīng)了這種社會(huì)需要。特別是他的“從做中學(xué)”教學(xué)原則對于培養(yǎng)文化水平不高、技術(shù)水平要求不高的產(chǎn)業(yè)工人是很適用的。但卻不能滿足培養(yǎng)高技術(shù)產(chǎn)業(yè)工人要求的需要?？陀^影響了教育的周期,延長了教育年限,這與社會(huì)發(fā)展要求學(xué)校教育早出人才、快出人才,加深、加大受教育者的知識結(jié)構(gòu)的思想不統(tǒng)一。在實(shí)際的教學(xué)工作中,這種理論指導(dǎo)下,大大降低了教學(xué)質(zhì)量,缺乏生命力。杜威“從做中學(xué)”的教育理論主張從做中去學(xué)習(xí),從經(jīng)驗(yàn)中積累知識。杜威認(rèn)為,傳統(tǒng)的教學(xué)片面強(qiáng)調(diào)以教科書、課堂

22、、教師為中心,嚴(yán)重脫離社會(huì)生活,壓制了學(xué)生的個(gè)性、主動(dòng)精神和能力的發(fā)展。教學(xué)上要做的和應(yīng)該做的,就是讓兒童有活動(dòng)的機(jī)會(huì),使兒童在自身活動(dòng)中去學(xué)習(xí)。他說:“直接由經(jīng)驗(yàn)獲得的知識最有影響于行為?！彼鲝埥榘l(fā)展學(xué)生個(gè)人的首創(chuàng)精神和適應(yīng)能力,培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性、獨(dú)立性和富于智慧等積極品性的現(xiàn)代教育,“這種教育把學(xué)問和社會(huì)運(yùn)用、理論與實(shí)際工作和對所做工作的意義的認(rèn)識融為一體”。學(xué)生獲取知識的途徑主要是從間接經(jīng)驗(yàn)(知識)開始的,然而書本上理性認(rèn)識仍然來源于感性認(rèn)識,歸根結(jié)底離不開實(shí)踐活動(dòng)。因而在教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生通過自身的實(shí)踐活動(dòng)掌握知識仍然是不可缺少的重要環(huán)節(jié)?！皬淖鲋袑W(xué)”原則要求學(xué)生親自接觸具體事物,運(yùn)

23、用各種感官去感知事物,再根據(jù)所獲取的感性知識去思考解決問題的途徑,最后達(dá)到親自動(dòng)手解決問題的目的,這種方法有利于培養(yǎng)學(xué)生觀察分析解決問題的能力和獨(dú)立工作的能力。以兒童為中心來組織。杜威主張,兒童所做的內(nèi)容,主要是那些符合兒童心理發(fā)展年齡特征的、生動(dòng)有趣的、能發(fā)揮兒童個(gè)性的具體活動(dòng),這就是他所提倡的“活動(dòng)課程”。他認(rèn)為兒童是從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的,學(xué)校應(yīng)該讓學(xué)生進(jìn)行烹調(diào)、手工、縫紉等活動(dòng),以便獲得知識和技能。然而傳統(tǒng)的教材是“把事物歸了類,并不是兒童經(jīng)驗(yàn)的事情”。為此,教材必須選自實(shí)際生活,要與社會(huì)、工業(yè)發(fā)展需要相聯(lián)系,并且適應(yīng)學(xué)生年齡特征和心理結(jié)構(gòu),力主“學(xué)”、“做”結(jié)合,突出培養(yǎng)學(xué)生能力、技術(shù)訓(xùn)練和

24、就業(yè)準(zhǔn)備。 “教學(xué)方法所應(yīng)對的問題是如何尋得一種材料使兒童從事有目的、有作用、有興趣的活動(dòng)”。為此,杜威認(rèn)為教材與教法同屬于指導(dǎo)如何達(dá)到一定學(xué)習(xí)目的的途徑,二者統(tǒng)一于“做”的活動(dòng),教學(xué)不應(yīng)簡單地注入知識,而是如何尋求一種最有效的方法,是誘導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)和發(fā)展自己的能力,使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體。他強(qiáng)調(diào)選擇教學(xué)方法一是要從學(xué)生實(shí)際出發(fā),認(rèn)真研究和深入了解學(xué)生的心理特征及發(fā)展規(guī)律,引導(dǎo)和調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。強(qiáng)調(diào)教學(xué)要因材施教,符合學(xué)生的需要和特點(diǎn)。他還重視學(xué)習(xí)興趣的作用,他說“經(jīng)常而細(xì)心地觀察兒童的興趣,對于教育者是最重要的” 強(qiáng)調(diào)要為兒童創(chuàng)設(shè)一個(gè)興趣盎然的學(xué)習(xí)環(huán)境,認(rèn)為興趣是推動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力,當(dāng)兒童對學(xué)習(xí)有興趣時(shí),他總是積極、主動(dòng)、專心致志并愉快地學(xué)習(xí),就會(huì)取得良