精進教師課堂教學能力的教學領導理論與實務

1、精進教師課堂教學能力的 教學領導理論與實務 臺中教育大學教育學系 1前言請大家看講義的論述架構圖。我們先行鳥瞰瀏覽一番，算是前言與破題。通篇論述要請大家思考的核心概念是：課程綱要鬆與緊的拿捏，怎樣才是適切、可欲而可行的？2壹、從芬蘭沒有資優(yōu)班的教育和臺灣北北 基自辦基測、一綱一本、一綱多 本與教科書選擇問題背後的文化差異比 較談起 歷史文化脈絡、政治制度、產(chǎn)業(yè)結構、自然資源與人口條件等因素上的差異，可以解釋一個大家熟悉的問句為什麼X國能，我們就不能？或為什麼X國能，Y國就不能？。其實把這種疑問句的主要子句和從屬子句做個對調，一樣是可以成立的?？傆行┦虑?，日本人、英國人、美國人或芬蘭人也會問到為

2、什麼臺灣能，我們就不能？ 3一、在北歐NOKIA手機的故鄉(xiāng)芬蘭 （FINLAND）學生人人都是資優(yōu)生 書名：沒有資優(yōu)班，珍視每個孩子的芬蘭教育 作者：陳之華；出版社：木馬文化；出版日：2008年07月02日 內容重點參閱書面講義2-5頁，此處不贅。4省思：為什麼芬蘭教育辦到了？臺灣也可以 嗎？芬蘭人也會這樣反問嗎？ 以上世界各國對芬蘭教育肯定的各點，您都認同嗎？不予茍同的部份先不論，認同的部份，臺灣也可以做得到嗎？為何？ 有些沒辦法就是沒辦法，因為芬蘭就是芬蘭，臺灣就是臺灣，兩國的歷史文化脈絡環(huán)境不同，主流核心價值不同；所以他們才叫做芬蘭人，而我們叫臺灣人。 有些可能可以，但是要慢慢來，因為畢

3、竟平平都是人，都是吃五穀雜糧的，都有七情六慾，也都接受大自然的滋養(yǎng)，最後也都一定會死；所以基於這種四海皆同的原理，人家可以努力做到的，我們也可以。 5彼此的核心價值不同 講者引述芬蘭與臺灣教育比較的本意，主要是在突顯各國教育宗旨、理念或核心價值以及具體作法，都各自有其內外在的相關條件，就像一個人或一個家庭的生活方式一樣，不是說要模仿就可以模仿的。 重點是，在我們自己既有的條件下，當下最適合自己的生活方式或生活各面向的風格或作法到底是什麼，我們當然要有可欲可行的憧憬、遠景或理想，但是更要有依現(xiàn)行條件與環(huán)境而行的務實作法。6芬蘭教育改革大事簡記-課程綱要的部份1972-1977：將原有的十歲分流-

4、學、職雙軌改為15歲才分流。1985：取消能力分班制，改為學科能力分組。1990：縮簡中央教育行政權限，實施學校本位課程管理。1994：頒布新的核心課程綱要（共124頁，費時一年半），只提供各科的教育目標與內容大方向，實際教學方式和教科書選擇，由地方與學校決定。2004：修訂核心課程綱要（300多頁，費十三年半），比1994年版來得詳細。由下到上研討，先把初步想法擬成文字大綱，再選擇全國各地500所不同學校試辦，經(jīng)廣泛蒐集資料後再修正。7芬蘭2004年基礎教育新核心課程綱要芬蘭2004的新綱要，比起1994年版要詳細具體，其內容和臺灣的舊綱要與2008新綱要比起來如何，很值得去探究。到底詳細了

5、些什麼？具體了些什麼？從標準大綱（教育綱領）鬆綁後，1994年起做了十年後，發(fā)覺太鬆散了嗎？8臺灣新修訂的課程綱要已在2008年公佈2008年教育部公佈新修訂的九年一貫課程綱要，預定100學年度開始實施。不知各位有沒有參與修訂的過程。新綱要具體了些，但還是模糊；還很有精進的空間?？梢詤⒖挤姨m的綱要，比較一下，看什麼地方是需要再綁緊回來的?；旧?，概覽粗略比較的印象是，都是使用分段指標，但芬蘭的比臺灣的較為具體且為完整，不像臺灣的課綱是各領域的專家各自為政。9芬蘭2004新綱要（National Core Curriculum for Basic Education 2004 ）網(wǎng)路上有得抓。臺

6、芬課綱內涵的比較研究若做好以後，有機會的話再和大家分享。但基本上今天要講的重點，是臺芬新課綱都沒有做到的事。芬蘭的相關條件使用其2004的課綱大概適切，但是芬蘭的課綱內涵若用在臺灣，則臺灣目前並無可以有效執(zhí)行10二、臺灣北北基自辦基測、一綱一本、 一綱多本與教科書選擇問題的性質 問題的性質究竟是什麼呢？簡單說就是，一綱多本的政策讓學生在面對升學考試時，老師學生及家長都覺得必須讀盡各家版本，好像才能勉強應付，因此不能如同師長以前當學生時一樣，就只讀那麼一本嗎？教育部和臺北市政府之間，府際關係倫理分際以及教育主管權限劃分等爭議性的問題，諸如教育部會允許地方自辦基測否？、限定一本有無謂反國民教育法？

7、、限定一本會不會造成出版商獨大或壟斷？等，頗為複雜，今天對此先不表。11重點在，那一綱的課程綱要裡邊的能力指標所代表的課程改革的理想或核心價值到底還是不是我們要的？如果不是，那我們要的究竟是什麼？如果部分是，那不是的部份要用什麼來替代？如果就是這個，那它能不能讓所有人都能清楚明白地理解，並且知道要怎麼做才能有效地執(zhí)行出具體的成果，也就是讓我們國家的每個小孩真正都有帶得走的能力或N大基本能力。 12如果只有一本，或只讀那一本，就真正如教育部一直強調的讀通任何一本都可以有效應付基測，那麼無妨就那麼一本?？墒瞧淝疤崾牵@一本真正能讓學生都理解教材內容背後要學到的重要知識與關鍵概念的系統(tǒng)網(wǎng)，亦即具體清

8、楚的概念系統(tǒng)架構從屬技能概念叢、概念次叢（次級系統(tǒng)）、概念叢網(wǎng)。13現(xiàn)行課程綱要各領域中，唯一有清楚的概念系統(tǒng)網(wǎng)架構或知識概念脈絡網(wǎng)的就只有數(shù)學。它有清楚的分年細目，有清楚的數(shù)與量、幾何、代數(shù)、統(tǒng)計與機率、連結等五大主題，以及各主題內部和主題間的知識或概念的階層性連結關係次叢、叢和叢網(wǎng)，不但可以理出教師或成人的專家知識結構（蔡秉燁，2007；郭伯臣，2008），也可以依據(jù)學生的認知而掌握到學生知識結構（參後面介紹的KSAT）（郭伯臣，2008）或國小數(shù)學學習地圖（請參閱文末附錄）（蔡秉燁，2007）。14上述這個前提如果能做到，也就是的確有一個明確而有系統(tǒng)的課程綱要，而讓教科書編輯人員與審查人

9、員、學校教學人員以及升學考試命題人員都清楚地知道要學生學到的或要考學生的概念叢系統(tǒng)是什麼，那麼學生只要充分掌握這個概念系統(tǒng)，就不需要讀遍各種教材，多本甚或萬本都一樣。多本只會讓大家有更充分的選擇機會。但是如果沒有做到這個前提，則學生只好繼續(xù)背死一本，得到的可能還是零碎的資訊，很難談得上什麼帶得走的能力吧！帶得走的能力應該指的是傳統(tǒng)所謂一通百通、舉一反三或聞一知十的能力吧?。磕莻€一指的是什麼，讓達人可以據(jù)以遷移類化而掌握萬物萬象背後的理路吧！？ 15三、面對並接受臺灣功績社會文憑主義與（科 舉）考試上進文化傳統(tǒng)的社會脈絡現(xiàn)實 教育部長鄭瑞城宣布，由廿五位專家學者及各方代表組成的升學制度審議委員會

10、正式啟動，在兼顧學生學習成效及減輕壓力前提下，研究改正現(xiàn)行升學制度弊端。臺灣教育問題，升學制度是關鍵。鄭瑞城表示，多元入學制度實施後，學生及家長的壓力並未獲得紓解，社會期待新政府全面檢討現(xiàn)行升學制度。 16升學制度審議委員會討討論議題有輕重緩急，譬如，北北基選書與自辦基測是否掛勾就很緊急，應在半年內有所決定。另外，大學學測綁指考、是否要成立中等考試中心專門辦基測等，也是未來討論議題。如審議委員會提出實施十二年國教，以解決錯綜複雜升學問題，教育部怎麼面對？鄭瑞城表示，推動十二年國教是教育部的理想，但無法在二一一年前實現(xiàn)。教育部已在推動高中優(yōu)質化、社區(qū)化，為全面實施十二年國教做準備。 17上面這則

11、新聞您怎麼看？講者個人看到兩個點： 其一，臺灣教育問題，升學制度是關鍵。這句話，只有部分對。講者會說臺灣功績社會文憑主義與（科舉）考試上進文化傳統(tǒng)的社會脈絡現(xiàn)實是關鍵。制度再怎麼改，只要還需要競爭，就無法免除家長帶給學生的壓力。所以國中升高中職若還需要競爭，就會有考試的壓力，除非免試升學，像現(xiàn)在國小升國中一樣，亦即實施十二年國教，依學區(qū)分發(fā)就學。但是臺灣至少在二一一年以前，國中生還是要讀得半死，至少國中教師還不能像國小教師這樣沒壓力。 18其二，只是，前述所謂的臺灣功績社會文憑主義與（科舉）考試上進文化傳統(tǒng)的社會脈絡現(xiàn)實依然還是存在，如果實施十二年國教，高中職免試分發(fā)就學，就只是把壓力交給高中

12、職教師而已，同時學生還是得面對大學升學考試。一方面由於國中教師跟國小教師一樣也沒升學績效的壓力了，家長只好投資更多，讓學生補更多的習，啃更多版本的教科書與參考書，填更多的測驗卷。 因此，是不是將來如果高中職免試分發(fā)就學了時，高中職教師會像現(xiàn)在的國中教師在埋怨國小教師到底在教什麼？怎麼國小就該會的都還不會呢？ 那麼，不管升學要不要看任何形式（形成性或總結性測驗）的成績，怎樣才既能展現(xiàn)教師教學專業(yè)，又能讓學生真正學到帶得走的概念系統(tǒng)能力，而做好基層教師的基本職責呢？19先看今年國中基測自然科的命題內涵與學生習得概念間的關係中國時報 【本報記者綜合報導】2008-07-13 第一次基測考兩百九十三分

13、的西松高中國中部考生李言康認為，這次理化試題偏難，生物與地科題目較簡單，其中，物體沒入液體的題目，測驗密度、體積、浮力關係，難度較高，另有一題提垃圾袋倒垃圾、垃圾袋破洞廚餘外漏，測驗位移距離與時間關係，考驗加速度與等加速度概念，非常生活化但不難。 20 中國四川大地震傷亡人數(shù)慘重，全球矚目，這次自然科題目中也出現(xiàn)地震相關題型；蘇弘愷指出，考題將地核、地函、地瞉、軟流圈、巖石圈等排列組合，要考生選出兩個易形成地震的震源，他認為答案是地瞉與巖石圈。 但不少考生可就傷腦筋了。臺南縣歸仁國中的楊哲翔說，其實考題學校都有教過，可能是試題做了點變化，腦筋轉不過來。歸仁國中考生楊雅茵表示，其中一題自然科考題

14、，以三個實心木頭沒入純水液體，測驗密度、體積、浮力關係，難度較高。再如地震題，斗六國中林姓考生指出，課本只教到地涵，再細部分切則是科學常識，很多人都不會。21另外，大氣形成的鋒面，除冷、暖鋒，還考了囚錮鋒的壓力與氣流大小關係。這是課外題，很多考生都說，連名稱都看不懂，怎麼會答？ 私立復興實驗高中附設國中部張姓考生表示，有一題考臺灣發(fā)電的原料有很多種，有那兩種發(fā)電原料需進口？答案為核能、火力發(fā)電兩種。她說，國中課本對發(fā)電原料的種類有提到，但沒有提到進口的問題。 地科考題問地球臭氧層的保護從何時開始？弘道國中曾姓考生表示，這題的答案為：志留紀時代（陸生植物登陸）開始有臭氧層。這題有點難。22再看這

15、兩則新聞報導（講義7-8頁）2008年大學指考試題的爭議舉例 其一，往年地理因出得太靈活，認真念課本沒太大幫助，今年改出基本題，改善過去念課本沒用的缺失。今年考題還是有一些需要思考判斷，才能正確選出答案的考題。其二，今年指考歷史科不再出現(xiàn)冗長的敘述，難度適中，但比去年稍難些，部分題目不夠明確。 23歷史科多選第卅八題最具爭議，題目問：哪些游牧民族以漸進方式移入農(nóng)業(yè)民族地區(qū)之後，會學習農(nóng)業(yè)民族組織及管理技巧，甚至進而建立政權？選項有亞述、日耳曼人、匈奴、突厥、後金（女真）等。 補教教師無法確定題目中的游牧民族是接近蠻族的概括性用語，或專指從事游牧行為的民族。日耳曼人在教材中被定位為農(nóng)業(yè)民族，只是

16、被其他游牧民族追趕，才成為入侵羅馬的蠻族。而後金政權的女真人向來也被視為半農(nóng)半牧。 這題五個選項中，除了突厥毫無農(nóng)業(yè)技巧，也沒建立政權，絕對不是正確答案，日耳曼及後金不知該不該選，補教教師也無法猜出出題老師的心思，因此給的參考解答是、，括弧、。錯兩個選項與全對，加上倒扣，差了一六分。 24問題出在哪裡？我們要問的是，命題人員究竟是依據(jù)什麼在命題？所命題目要考的概念到底是什麼？所命題目不需要交代其背後所要考的核心概念嗎？而那個或那些概念的從屬或下位概念到底又是什麼，命題人員能不能說清楚來自圓其說，或者不敢自己說了算，而最好有一個清楚而有基本共識的依據(jù)呢？ 25四、教些什麼？考些什麼？師長要怎麼教

17、，學生 才能得考得好？ 以社會領域中的高中歷史科為例。莊德仁（2004）老師的論述摘要，可以反映出上述的問題癥結。 莊德仁指出，在大考試題中常見出題教授考出似乎與現(xiàn)今教科書相近，但概念上往往相反的題目，令人不禁認為出題教授真的不曾參考高中教材嗎？還是對教材實在太熟了，故常有此驚人之題目出現(xiàn)！在如此用心的安排下，題目當然易令人感到艱難！2004年的此次大考歷史試題最為人詬病者在於：試題與教材內容難以相應，故偏難；又有一些題目所測驗者為簡單的邏輯推理概念，無關歷史思維能力，故不合理。26 莊德仁認為，高中教師身負教學責任，但最終教學評量卻掌握在不可掌握的大學教授手上，故許多高中教師提出希望大考試題

18、能扣緊現(xiàn)今教科書內容，或試題評量過程能有高中教師參與的卑微請求，也就是希望能回歸：教學與評量盡量一貫化的訴求。 歷史知識學習的特殊性在於不可離事而言理，即要求學習者須透過史料與史實的了解與分析後，形成相關歷史概念。高中歷史教學須先提供一定的歷史相關知識，故歷史學習不應僅是種學術行情的下游仲介，且此亦非歷史研究正途。因為我們要培養(yǎng)學生的是形成建構學說理論的能力，而非記憶、模仿學者言論的能力。故學習歷史，除了有聽故事以滿足好奇心的樂趣外，更重要的應是培養(yǎng)歷史思維能力。 27 若我們還想讓學生關心重要事件所造成時代轉變之特殊意義，希望學生將從流變的概念中找出關鍵的因素，以培養(yǎng)其鑑往知來的思維能力，那

19、我們更要提供學生能了解關鍵事件，與其所造成整體社會轉變的複雜多元因果關係。 歷史知識可分為事實與解釋兩大部分，高中歷史教學又著重在歷史解釋與分析能力的培養(yǎng)。各版本所呈現(xiàn)的多元解釋現(xiàn)象，除了可作為學生培養(yǎng)思維能力的極佳教材外，此從同一史實或多項相關史實所推演出的多層解釋概念，彼此亦相互支援並形成互為因果的特定概念叢。高中歷史教師若善用此教材，按照學生程度、由淺入深地多層分析演繹，將讓學生對此概念叢的相關概念，從歷史事實到解釋都有相當清楚地了解。 28 上述種種歷史能力的培養(yǎng)，都是須透過很實在地歷史事實與資料的介紹與分析，讓學生能透過具體事實而推演出更複雜的因果觀念，而這些都非靠介紹流行理論成果所

20、能達成。 若我們更想要學生能夠從片段的歷史知識，學習養(yǎng)成綜合建構的能力，且此種能力的養(yǎng)成，我們更希望他是超越城鄉(xiāng)差距，與不同教授、教師之限制的，那就要讓學生從了解共通教材的歷史事實與觀念，進而能推演想像還原出過去的片段面貌，則高中生透過在普遍共通教材上，在所得的相關歷史知識基礎上，進而推理建構出過去社會情境之所以能夠形成支持此現(xiàn)象的特定時空背景，而且明瞭此種思維方式僅能通過歷史教學來完成，那此將更促進歷史教學的專業(yè)性。而要達到這些理想，先決條件是高中歷史教學與評量要有普遍共同流通的且能呈現(xiàn)有系統(tǒng)知識概念的教材。29教育部（2008）在其社會領域現(xiàn)行課綱以及新公佈而預計於100學年度實施的修訂課

21、程綱要中的(六)實施要點中也都指出，關於能力指標的評量應掌握下列原則：1.長期發(fā)展測驗與評量。政府應設立專業(yè)性的測驗發(fā)展機構，彙整中小學教師、 學科專家、心理學家與測驗學家等智慧資源，長期發(fā)展各種評量政策、評量程序與評量工具，以供各級政府及國民中小學使用，避免以臨時組合人員、短期 編製題目的方式對中小學生的基本能力進行評量。302.採用多元化的評量方式。評量方式單一化，易導致教與學的窄化，並扭曲學生的學習結果；因此，關於能力指標的評量，切勿囿於紙筆測驗，即使採用紙筆測驗做為評量方式之一，也切勿囿於客觀式測驗(如是非題、選擇題、配合題、填空題等)，因為，客觀式測驗不易測出組織、歸納、批判、統(tǒng)整、

22、表達與創(chuàng)造等各種能力，而紙筆測驗則不易測出口語溝通、動作技能、程序操作與道德情意等各種層面。 313.採用效標參照測驗(criterion-referenced test) 的精神。效標參照測驗與常模參照測驗(norm-referenced test) 最大的不同在於：前者以課程目標作為參考系統(tǒng)，後者以某一個群體的表現(xiàn)作為參考系統(tǒng)。換句話說，效標參照測驗 的標準是絕對的，是根據(jù)課程目標所定的，學生的表現(xiàn)水準決定於該生達成課 程目標的程度，與其他學生的表現(xiàn)水準無關；另一方面，常模參照測驗的標準是相對的，是根據(jù)某一個群體的表現(xiàn)所定的，學生的表現(xiàn)水準決定於該生與該群體比較的結果。因此，效標參照測驗的

23、目的不在區(qū)辨學生的個別差異，而在評估教學或學習的成??；常模參照測驗的目的則在區(qū)辨學生的個別差異，其結果通常用於淘汰或選擇人才。依此對照，能力指標的評量宜採用效標參照測驗的精神，因其目的在評估學生是否完成某些基本能力的學習，也在評鑑學校教學的成??；理想中，所有的學生都應完成能力指標的要求，所有的學校都能教學成功。 32評析 上列三項之中，第2項採用多元化的評量方式以及第3項關於採用效標參照測驗(criterion-referenced test) 的精神的主張，顯然和國中日常評量方式以及將基測結果用於升學甄選的現(xiàn)行實際狀況完全背道而馳，由此可見，文憑主義與升學導向的社會文化所引導的評量方式對學校

24、日常教學與評量的影響力。 至於第1項所言者，其精神不僅是和莊德仁老師所反應的意見相符，其實也點出了課程綱要的具體清晰化、課程規(guī)劃、教學計畫、教學與評量的目標分析等需要有較為一致的概念系統(tǒng)架構的重點。 33小結 2008年新修的九年一貫課程綱要，就以社會領域和藝文領域為例來看，後頭的附錄都增加了參考用的各階段教材內容的指引建議（藝文）以及課程計畫示例（社會），可惜還是有以下五個缺點：其一，對教科書的編審沒有一致的規(guī)範力；其二，具體的學年學習目標沒有共識；其三，對具體的學習目標中重要的關鍵概念未能理出其概念階層系統(tǒng)架構；其四，重要的學科專門概念未能澄清界定；其五，社會領域的課程計畫只提供七到九年級

25、，連國小的都沒有。34關鍵概念的概念階層系統(tǒng)架構或概念叢架構 關鍵概念的概念階層系統(tǒng)架構或概念叢架構到底所指為何，今試以多元文化教育的確認關鍵概念與建立通則為例。請大家注意到其中通則的階層性。請參講義第11頁的 表1.1 關鍵概念與通則的組織 。 第12頁的 表1.2 和移民移居有關的通則 以及 表1.3 關鍵觀念與教學策略 35 表1.1 關鍵概念與通則的組織 關鍵概念 建立通則 文化交流 當一個族群在多數(shù)族群與少數(shù)族群或是不同族群 （Acculturation） 之 間，在文化特質上有延伸性的接觸或交換發(fā)生時。文化間的溝通 在不同族群文化裡頭社會化的個人或群體，由於對 符號意義的詮釋不同而

26、往往無法做有效的溝通。 不良的溝通通常會導致族群間的衝突。知覺 在一個沿著種族與族群這一條線來階層化的社會 裡，族群性與種族傾向於強力地影響一個人如何看 待與詮釋事件、情境和公共議題。種族主義 抱持著種族主義信念的強勢族群通常會構築那些反 映了他們信念的制度、法律和規(guī)範，而去壓迫種族 主義的受害者。權力 在一個以族群來階層化的社會裡，個人和權力群體 鬥爭以追求權力與影響力。權力鬥爭往往導致社會 變遷。移民移居 所有的文化裡，個人和群體會遷徙去尋覓更佳的經(jīng) 濟、政治和社會機會。然而個人和群體的遷徙有自 願的也有受迫的。36 表1.2 和移民移居有關的通則關鍵概念：移民移居建立通則 所有的社會裡，

27、個人和群體都會遷徙去尋覓更佳的經(jīng)濟、政治和社會機會。然而個人和群體的遷徙有自願的也有受迫的。中階通則 大多數(shù)移民到美國個人或移居美國的人，其遷徙都是想要尋覓更佳的經(jīng)濟、政治和社會機會。然而，個人和群體的移居美國，有自願的也有受迫的。低階通則 印地安人：美國境內大多數(shù)印地安人的移居，是導因於受迫和有計畫的種族滅絕（集體屠殺）。 墨裔美國人：移居美國的墨西哥人，主要是為了改善經(jīng)濟狀況在西部與西南部各州從事移民勞工。 歐洲裔美國人：大多數(shù)移民美國的東歐人與南歐人，主要是為了改善其經(jīng)濟地位而來。 非洲裔美國人：19世紀初期，大量的黑人從美國南部移居到美國北方與西方的城市，是為了逃離白人的私刑和經(jīng)濟上與

28、政治上的歧視。 亞裔美國人：大多數(shù)在18世紀移民到美國來的亞洲人，期望的是在改善他們的經(jīng)濟狀況後在回到亞洲。在二次大戰(zhàn)間，日裔美國人被迫從其在美國的家園移往敵國人民拘禁營。 波多黎各人：波多黎各人來到美國大陸通常是為了來尋覓較好的工作；他們不時回到波多黎各島，因為遭受美國種族主義的迫害並對其個人在美國的經(jīng)驗感到希望破滅。 印尼裔美國人：大多數(shù)印尼裔美國人，不像大多數(shù)移民美國的群體，來美國主要是為了他們自己在本土政治上的發(fā)展。 37表1.3 關鍵觀念與教學策略關鍵概念：移民移居建立通則：所有的文化裡，個人和群體都會遷徙去尋覓更佳的經(jīng)濟、政治和社會機會。然而個人和群體的遷徙有自願的也有受迫的?；顒?/p>

29、： 1.朗讀Takashima所著集中營裡的小孩部份選文。2.討論當大衛(wèi)與父親被帶走時，Shican、Yuki和母親的感受。3.觀看與討論集中營裡的小孩一書中的插畫。 4.觀看與討論Conrat 與Conrat合著的9066號行政命令：110,000個日裔美國人的拘禁一書中的相片。5.提出日裔美國人何以被拘禁的假設。中階通則：大多數(shù)移民到美國個人或移居美國的人，其遷徙都是想要尋覓更佳的經(jīng)濟、政治和社會機會。然而，個人和群體的移居美國，有自願的也有受迫的?；顒樱?6.比較教科書對拘禁的說明以及9066號行政命令和Takeo U. Nakano所著在鐵絲網(wǎng)內：一個日本男人對其受拘禁的說明。7.閱讀

30、Yoshiko Uchida所著小說Topaz之旅部分選文，討論Sakane家族在拘禁期間的經(jīng)驗。較低階通則：在二次大戰(zhàn)間，日裔美國人被迫從其在美國的家園移往敵國人民拘禁營?；顒樱?.觀看與討論錄影帶家人團聚（紐約：新日影片公司）。在此影片中，一位日裔美國人婦女對其家人在二次戰(zhàn)期間遭受拘禁的逆來順受。9.對二次戰(zhàn)期間日裔美國人被迫移居（拘禁）做總結並予以概念化。38上列的三個表所顯示的重點：概念或通則的階層性可以形成一個概念次叢，若干個概念次叢 可以連結成一個概念叢（單元），而若干個概念叢 可以連結成一個概念叢集或概念系統(tǒng)（主題單元），然後形成一個學科或領域的概念系統(tǒng)網(wǎng)，甚至更大的跨學科的超級

31、概念系統(tǒng)網(wǎng)。1.表1.1：學生要學到文化交流、移民 移居 等關鍵概念；各關鍵概念各有其通 則的定義。2.表1.2：關鍵概念：移民移居這個通則之下，有其下位的或從屬的中階通則，其下依此類推。3.表1.3：不同層次的通則有其相對應的教學策略。39貳、建構各學習領域或科目的概念系統(tǒng)網(wǎng)架 構的理論基礎 前章所述，略以：一、九年一貫課程綱要（甚至12年一貫課綱），應透過整合基層學校任課教師、學科（領域）專家、課程設計專家、教學設計專家、測驗與評量專家、教科書編輯人員、教科書審查人員以及升學考試命題人員等各方人士的共識，將其予以明確化、清晰化及系統(tǒng)化，以做為課程規(guī)劃與設計、教學與評量的設計的基礎，即可較有

32、效解決一綱一本多本及是否縣市自辦基測之爭議，亦能較有效紓解教師及學生面對升學考試績效之壓力。二、各學習領域課程綱要應提供以下三種內涵：其一，重要的學科專門概念應予澄清界定（如何謂藝術的元素、藝術的形式？）；其二，釐出類似數(shù)學領域分年細目的具體的學年學習目標；其三，對具體的學習目標中重要的關鍵概念應能理出其概念階層系統(tǒng)架構。 40上述兩項工作，若能確實完成，則教科書一綱多本的理想可以達成，同時也能避免未了應付感覺上漫無章法漫無邊際的升學試題，致迫使教師找遍所有測驗卷爛題目而學生啃盡所有版本教科書及參考書的困擾。各校的課程與教學領導可以做，但是不易形成全國所有環(huán)節(jié)相關人員的共識。因此，這個工作要由

33、教育部出錢出力找人來做，才有公信力，也才具有最終的規(guī)範力，因為教科書的審查和升學考試的命題都是教育部能管控的單位在發(fā)落的。41那我們今天各位基層國中小的主任究竟在這邊聽這個有什麼用處呢？首先，大家都有這個概念，自然就能發(fā)聲，進而影響更多的人與相關政策執(zhí)行的策略決定；其次，課程與教學的領導者需要有這樣的系統(tǒng)概念，想要做點事的人才知道也許可以怎麼做；第三，若想精進教師課堂教學的能力，今天介紹的都是目前大家較欠缺但卻是最基本的專業(yè)知識與能力。 以後，如果有人問你可以怎麼做教學領導，也許可以把今天講的概念請老師們試試看吧。42相關理論基礎簡介以下要介紹的是講者提出上述觀點與作法所依據(jù)的理論基礎，其中包

34、括了一、蓋聶（R. M. Gagn ）等人的學習條件論；二、狄克（W. Dick）與加里（L. Carey）系統(tǒng)教學設計論與教學目標的分析；三、2001年新修Bloom教育認知目標分類理論。一方面藉以說明前述兩項任務主張的學理根據(jù)，另一方面也附帶說明可以參考的具體作法與參考資訊。由於資料繁多，為節(jié)省篇幅，僅能提供部份重點。43一、蓋聶（R. M. Gagn ）等人的學習條件論 蓋聶（R. M. Gagn ）理論中和本次講述要旨有關部分的簡介：（一）學習的要素 1.五種學習的類別，代表不同的能力，其學習方式也各有所不同：語文知識（verbal information）、心智技能（intellec

35、tual skills）、認知策略（cognitive strategies）、態(tài)度（attitudes）、及動作技能（motor skills）。2.內在的學習條件（internal conditions of learning）：指的是各類學習之不同的先備技能與不同的認知處理步驟。 3.外在的學習條件（ external conditions of learning）：支持學習者認知歷程所需的環(huán)境刺激，亦稱為教學事件（events of instruction）。44（二）概念階層的分析與教學設計1.發(fā)展複雜技能之教學設計（1）程序的教學設計a.確定擬教的技能b.把各步驟的動作技能在分析成

36、子技能（part-skills）。c.確認各個技能隸屬何種類型的能力，寫下各技能與子技 能的實作表現(xiàn)具體目標，根據(jù)目標做教學計劃。（2）學習階層的教學設計a.學習階層的分析：學習任務分析（learning task analysis）。請參見圖2、圖3。b.分析學習者已經(jīng)具備的技能，確認其起點能力。45階段一：發(fā)展課程 階段二：發(fā)展教學 階段三：設立系統(tǒng) 架構 架構步驟1：確認需求 步驟5：把單元目標 步驟10：此系統(tǒng)之使 、長期目標和 分析為程序 用的教學訓練 優(yōu)先順序 和組成的子 技能步驟2：確認目標 步驟6：寫下子技能 步驟11：形成性評鑑 達成之可 之實作表現(xiàn)目標 步驟12：實地測驗並

37、 能性 予修正步驟3：建立課程 步驟7：確認出每一 步驟13：系統(tǒng)之總結目標 個目標之教學事件 性評鑑 步驟4：衍生單元 步驟8：為教學事件 步驟14：設立並推廣 目標 選擇教學媒體 此系統(tǒng) 步驟9：為目標發(fā)展 出評鑑的方式 圖3 蓋聶-布里格斯之系統(tǒng)模式之階段摘要 46二、狄克（W. Dick）與加里（L. Carey）系統(tǒng) 教學設計論與教學目標的分析 狄克（W. Dick）與加里（L. Carey）是美國當代著名的教學設計理論學者，其理論可以為教學者掌握到基本的教學設計程序與規(guī)範的基礎 。 現(xiàn)代視野的教學過程是將教學看成是一個系統(tǒng)運作的過程。該過程的每一個環(huán)節(jié)都成功的學習而言都是同等重樣的

38、。 所謂一個系統(tǒng)是指一組相互關聯(lián)的部份，這些部分結合在一起而倒像某個確定的目標。系統(tǒng)的各個部份之間透過輸入與輸出的轉型機制而相互聯(lián)繫在一起。整個系統(tǒng)的運作透過回饋而確認其預定的目標有否達成。如果目標尚未達成，就必須對系統(tǒng)做出調整，一直到目標達成為止。47 請參閱講義第17頁圖4 狄克（W. Dick）與加里（L. Carey）所主張的設計教學的系統(tǒng)方法模式。以下針對講義第18頁所述（二）進行教學分析所說的在確定教學目標後，便必須確定學生要學習什麼樣的任務。透過查明必須學習的從屬技能及必須掌握的程序性步驟而對目標進行更細緻的分析。分析過程的結果是用圖示的方式詳細列出這些從屬既能以及他們彼此之間的

39、關係。提供相關的參考資訊（Dick & Carey，2005）： 確認下位技能的過程有好幾種?？上葟募兡繕碎_始分析，亦即目標的步驟只有智力或心理動作的技能。而複雜的目標往往包含多種技能領域，則需以混合途徑來分析複雜的目標。 48層級途徑的目標分析 層級途徑是用來分析被歸類為智力或心理動作技能的目標。要理解層級途徑，可考量一個教學目標，說要學生找到理由來支持再某一時間點買進一處房地產(chǎn)的建議。這是一個心智技能目標，它會要求學生去學一些和房地產(chǎn)價值的評估、物價上揚對房地產(chǎn)評估的影響、買家的財務狀況、以及買家的短長期投資目標等有關的原則與概念。在這些領域的技能有賴於對財務與房地產(chǎn)領域之基本概念的了解。

40、在這個例子當中，在教學生分析某個特定情況和提出建議之前，先確認與教導每個重要的原則與概念。 設計者要怎樣去確認學生的下位技能以便達成耕高階的心智技能呢？由蓋聶所教引介的層級分析技巧包括提問這個問題說學生一定要先會的是什麼，而讓學生在最小量的教導下就能學會這個任務？透過這個問題，設計者可以去確認學生要具備的先備技能。之後再繼續(xù)問學會那些下位技能的更基礎的能力是什麼？而有可能因此再找出若干額外的下位技能。隨這這個過程，更下位的先備技能就可以逐層確認出來。 49如何建構一個層級分析？ 講義第20頁的圖5.1所示就是一個一般性的層級結構。圖5.1和蓋聶的心智技能的層級相互一致。蓋聶指出，學生若要學會解

41、決問題，一定要先學會問題解決的原則。 一個規(guī)則裡邊，會有若干組成的部份或概念。將層級途徑應用於目標分析的步驟，設計者可以將其應用於目標的每一個步驟?？梢詥栠@樣的問題在執(zhí)行目標時，學生為了要學習第一個步驟，它一定要知道的是什麼？目標中每個步驟都重複問這個問題。圖5.1所示的假設性問題解決目標的層級途徑應用，可以畫出圖5.2。 50講義第21頁的圖5.3就是層級教學分析技巧的應用範例 講義第22頁的圖5.4則是另一個範例。當然目標的層級分析不會這樣就算結束了。它總是可以再予擴充，做更縱深或更橫向的連結。若要讓學生達成教學目標，做目標分析時一定要反覆檢視確認各個下位技能。不管是由上到下由複雜的到簡單

42、的或是由下而上都可以。 51此外，還可以問自己下列四個問題： 我是否有納入和基本概念的確認有關的下位技能？（例如：（幾何的）四面體可以被確認否？）我是否有納入使學生能以定義的方式確認摘要？（例如：學生能說明什麼叫城市？或展示什麼是感光乳劑（攝影的）？）我是否有納入使學生能應用規(guī)則的下位技能？（例如：讓句子的動詞和主詞能配合一致？）我是否有納入使學生能解決問題已展示對教學目標精熟的下位技能？ 52接著以下要以語文教學目標為例，看看可以怎麼分析，並請大家注意學生的起點行為所構成的（目標的）階層性。 講義第24頁的圖6 ，是記敘文寫作記敘文寫作時能根據(jù)內容和語氣使用各種句型和標點符號教學目標中直述句

43、部分的從屬（下位）技能層級分析 。延續(xù)圖6，接著請看表3記敘文寫作直述句部分的試題編製範例 ，可以看到教學目標的執(zhí)行可以如何和評量結合。這個表和下一節(jié)所要介紹的2001年新修訂的Bloom教育認知目標分類理論中所示的表7與表8有其類似性。 53三、2001年新修訂的Bloom教育認知目標分類 理論 自布魯姆（B. S. Bloom）等人於1956年提出認知領域教育目標分類（A taxonomy for educational objectives）以來，該分類系統(tǒng)一直廣為國內外教育界採用。然而多年來相關領域尤其是認知心理學方面的研究的增長，2001年對1956年版以有所修定（Anderson

44、& Krathwohl, 2001）。 以下即對Bloom認知領域教育目標分類之簡歷做一簡要說明與比較說明（葉連祺、林淑萍，2003）：請大家直接參閱講義第26頁至第29頁的各表。 54參、配合建構各學習領域或科目的概念系統(tǒng)網(wǎng) 架構的實作成果舉例 一、中教大KSAT電腦適性測驗診斷系統(tǒng)及適 性補救教學簡介國立臺中教育大學教育測驗統(tǒng)計研究所郭伯臣教授（2008）指出，KSAT為以知識結構為基礎之適性測驗（Knowledge Structure based Adaptive Test）的簡稱，本系統(tǒng)為國科會補助研究計畫國小數(shù)學科電腦化適性診斷測驗(I)(II)(III)123之技術轉移及國立臺中教

45、育大學、亞洲大學與階梯數(shù)位科技股份有限公司建教合作計畫以試題結構理論為基礎之國小五、六年級數(shù)學領域電腦適性診斷測驗與適性補救教學模式之共同研究成果，其中研發(fā)及技術轉移時間共計四年，以下將簡介KSAT之設計理念、建製過程、操作流程及相配合之適性補救教學設計。55（一）KSAT之設計理念 KSAT能精確的診斷出學習上的迷思概念，並且節(jié)省施測時間，主要是在KSAT系統(tǒng)建置時，使用到以下三種知識結構： 1. 專家知識結構 編製診斷測驗試題所依據(jù)的專家知識結構，是由專業(yè)國小教師群及數(shù)學學科專家依據(jù)教學學理以利教學經(jīng)驗，分析教材內容及教學目標，找出單元內重要的學習概念，再根據(jù)教學流程學生的概念發(fā)展順序及概

46、念的關係，繪製出單元的專家知識結構，而依照知識結構來出題；專家知識結構中，最上層的概念為此單元較高階的概念，下層則為最先學到的基礎概念，圖7為以三角形單元部分專家結構舉例。 562. 學生知識結構 學生知識結構是指當學生學習過此單元後，使用紙筆測驗進行評量，根據(jù)學生作答情形配合試題順序結構理論進行估計而得之試題結構，許多文獻顯示，學生結構與專家結構是不同的，如圖8所示；專家結構適合作為教材及測驗編製時之依據(jù)，而學生結構較適合用於描述學生學習後之狀況，因此本研究中將學生結構用於適性測驗進行時如何選擇最佳下一題的依據(jù)。 3. 補救教學結構 為了針對學生不足之處進行補救教學，KSAT以學生知識結構為基礎再融合專家知識結構的邏輯，發(fā)展出適合進行補救教學之結構，能夠比專家認定的結構更貼近學生實際學習後的結果，也更