對農(nóng)村中小學課程改革的思考

1、對農(nóng)村中小學課程改革的思考河南省西峽縣陽城鎮(zhèn)中心學校 董國雷一、農(nóng)村中小學課程改革現(xiàn)狀及存在的問題自2001年起，我國基礎(chǔ)教育啟動第八輪課程改革，農(nóng)村課程改革從2004年大面積推行，至今十余年過去了，目前農(nóng)村中小學課程改革現(xiàn)狀如何?有人認為農(nóng)村課改已經(jīng)進入深水區(qū)，證據(jù)是許多地方搞出了課堂教學模式。農(nóng)村課改究竟如何？通過一些表象我們可以有一個基本判斷：從學生層面看，新課改的目的就是要使廣大中小學生能夠輕負高效地學習，全面、自主、有個性的發(fā)展。然而，現(xiàn)實的中小學生課業(yè)負擔過重問題一直未能解決；針對中小學生的各種補習班屢禁不止，成為頑疾；中小學生體質(zhì)下降，近視率居高不下。一些地方，初中走讀生每天在校

2、時間超過10小時，小學走讀生每天在校時間超過8小時，以拼命追求考試成績，然后又拿學生成績來佐證其教學模式的先進性。從教師層面看，新課改的目的就是要使廣大中小學教師轉(zhuǎn)變理念，做好課堂的組織者、引導者、合作者。然而，現(xiàn)實中多數(shù)教師仍然是穿新鞋走老路，采取滿堂灌、一言堂，只有在參加賽課、聽課活動中才按某個模式上課。一節(jié)課看起來光鮮亮麗，背后不知反反復復試講多少次。甚至有時會出現(xiàn)“課堂轟轟烈烈，課后回爐再造”情況，因為作秀，課上成夾生飯，聽課人剛剛離開，教師重新給學生再講一遍。其實，教學模式作為教學理論具體化和教學經(jīng)驗概括化的中介，它提供了一種相對穩(wěn)定的和具有范式意義的教學結(jié)構(gòu)，有利于教師去把握和運用

3、，有利于教師從動態(tài)上把握教學過程的本質(zhì)和規(guī)律。雖說教無定法，但教學有法，一個好的教學模式對青年教師來說，能幫助其快速進入角色，縮短成長路徑、成長時間，應該值得提倡。但是，當把教學模式作為教育政績而過度功利化時，就會使課程改革產(chǎn)生異化、變質(zhì)。為了教育政績，許多地方紛紛出籠自己的教學模式，可謂層出不窮。因此，有人把2012年稱為中國基礎(chǔ)教育課程改革教學模式年。當前，有一些地方把推廣某種教學模式當做區(qū)域課程改革的全部內(nèi)容，把某種教學模式當做包治百病的萬能藥，采取行政手段，不分級段、不分學科在區(qū)域內(nèi)中小學校強力推廣。這使人想起我國上世紀七八十年代農(nóng)村大集體體制下的糧食生產(chǎn)，各地農(nóng)村選育有適合本地區(qū)的優(yōu)

4、良糧食品種，也進行了大力度的推廣種植，但是糧食的單位畝產(chǎn)始終上不去、糧食總產(chǎn)始終不高，人民經(jīng)常吃不飽飯。可是同樣的糧食品種，在實行大包干后，農(nóng)村的糧食畝產(chǎn)上去了，糧食總產(chǎn)提高了，一些過去吃救濟糧的實現(xiàn)自給自足甚至有盈余。毫無疑問，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中良種推廣重要，但是調(diào)動廣大農(nóng)民種糧積極性，解放農(nóng)村生產(chǎn)力更重要！教學模式是否正如糧食良種？不容置疑，好的教學模式就是課程改革的良種，實施課程改革需要好的教學模式。但是，課程改革僅僅靠推廣教學模式是不夠的！農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革要想取得成功，除了推廣好的教學模式，更需要改革現(xiàn)行教育管理體制。因為課堂是小環(huán)境，管理是大生態(tài)。僅僅在課堂上做文章，為了課改搞課改是行不

5、通的。用行政手段強力推動，靠外控驅(qū)動來搞課程改革，其出發(fā)點是好的，但是未必能夠?qū)崿F(xiàn)區(qū)域課程改革的成功。當前，農(nóng)村課程改革過程中存在五個不一致現(xiàn)象，制約課程改革向縱深發(fā)展。一是知行不一致：廣大教師認識積極，實際行動不積極。知易行難是人性普遍的弱點，大多數(shù)教師能夠認識到課程改革的緊迫性、必要性，教學理念也有變化，但是在實際教學中卻不愿深入研究教材，不能自覺把課堂教學行為向課程標準靠攏，主動去改變教學行為。二是上下不一致：教育行政部門積極，廣大校長、教師不積極。為推動課程改革，市縣教育行政部門采取多種措施，如定期開展中小學幼兒園教師教學技能競賽、中小學校領(lǐng)導教學技能競賽、各級新教材培訓、督導檢查等形

6、式，但是多數(shù)校長、教師響應不積極，只有那些青年教師、準備晉升職稱的教師為了獲得獎勵證書積極參與。三是校際不一致：窗口學校積極，一般學校不積極。為了示范帶動課程改革，一些地方把部分師資力量優(yōu)、辦學條件好、學校生源足、校長改革意識強的城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)中小學校樹為典型，承擔對內(nèi)、對外觀摩任務窗口，這些學校的課程改革氛圍比較好，但是多數(shù)條件一般的農(nóng)村中小學課程改革進程緩慢，在上級部門推動下被動前進，推推動動、不推不動。四是群體不一致：少數(shù)骨干教師積極，多數(shù)教師不積極。一個教師想要適應新課程改革，就必須持續(xù)不斷的學習鉆研，持續(xù)不斷的加強知識、教學理論、教法等方面的積累儲備，教師要通過自己的勤奮忙碌換來學生學習過

7、程的輕松快樂。但是，現(xiàn)實中除少數(shù)骨干教師外，多數(shù)教師耐不住性子、撲不下身子，滿足于照本宣科，習慣于看似“省勁”的填鴨式教學以及課后題海戰(zhàn)術(shù)，學生課業(yè)負擔難以減輕。五是表里不一致：檢查、活動時一個樣，平時教學一個樣。多數(shù)教師能夠做到認認真真?zhèn)浜靡还?jié)精品課，漂漂亮亮上好一堂優(yōu)質(zhì)課，但是不能做到課課備成精品、節(jié)節(jié)上成優(yōu)質(zhì)，只是在進行檢查、觀摩、賽課、教研活動時表現(xiàn)一下，平時教學又回到老路上去。此外，大多學校在執(zhí)行課程設(shè)置標準時，表面按標準排齊排足課程，實際卻執(zhí)行另一套課程表，體、音、美、第二課堂活動被擠占；作息時間也是表面一套，暗自執(zhí)行一套。搞好農(nóng)村中小學課程改革，是實現(xiàn)農(nóng)村義務教育內(nèi)涵式均衡、特色

8、化發(fā)展的必然選擇，推進農(nóng)村中小學課程改革是一個系統(tǒng)工程。二、推進農(nóng)村中小學課程改革的對策：一要合理設(shè)置學區(qū)、學校，均衡配置師資來推動課改。新課程的綜合化要求教師必須學會合作，依靠團體的力量來對教學中遇到的問題進行商討、研究，共同尋求解決問題的辦法與途徑；避免傳統(tǒng)教學工作中的“相互隔離”“各自為戰(zhàn)”“單打獨斗”現(xiàn)象，擺脫某種程度上職業(yè)的“孤獨感”，實現(xiàn)教師之間同伴互助。通過同伴互助，不僅提高教師個人的教學水平，而且有助提高教師整體水平，辦出學校特色。目前，農(nóng)村中小學校校點眾多、師資分散薄弱，有限教師辦無限教育，同伴互助環(huán)境難以實現(xiàn)。課程改革，師資先行。因此，必須合理設(shè)置學區(qū)、學校，均衡配置師資，

9、適度“集中兵力”，實現(xiàn)“協(xié)同作戰(zhàn)”。二要建立校長選拔競爭機制，以校為本來推動課改。沒有學校層面的變革，就不可能有真的教育變革。學校通過營造嚴謹、務實、民主、寬松的教研氛圍，以教師為研究主體，組織教師間交流合作，研究和解決學校實際問題，共同切磋、分享經(jīng)驗，提高教學研究水平。校長是建立以校為本課程改革的第一責任人，是學校課程改革的身體力行者，有什么樣的校長就有什么樣的學校。因此，必須建立校長競爭選拔機制，形成一支素質(zhì)過硬校長隊伍，為中小學課程改革選準配好 “戰(zhàn)斗堡壘”。要把那些不能適應課程改革形勢，不懂課改、不會課改、不想課改、不敢課改的慵懶校長調(diào)整出崗位；把那些自覺適應課程改革形勢，主動更新知識

10、、技能、理念，勇于進行課堂教學改革，能教會研、善學好思、銳意進取的優(yōu)秀一線教師選拔到校長崗位，推動農(nóng)村中小學課程改革。對校長實行職級制，根據(jù)校長辦學情況享受職稱工資之外相應待遇，對于不稱職的堅決罷免，打破干多干少一個樣、干好干壞一個樣的消極現(xiàn)象。通過以校為本推動課改，努力實現(xiàn)讓教育家辦學，形成廣大中小學校各具特色，避免千校一面。對辦學特別突出的校長，推薦為人大代表、政協(xié)委員，提高優(yōu)秀校長的政治地位。三要建立內(nèi)需驅(qū)動機制，調(diào)動廣大教師來推動課改。課程改革的失敗不一定在教師，而課程改革的成功則一定在于教師，關(guān)鍵是要調(diào)動起廣大中小學教師投身課堂改革的積極性。當前，農(nóng)村教師工作任務繁重，除了教學工作還

11、要照顧農(nóng)村留守兒童食宿生活；農(nóng)村教師生活條件艱苦，一間住室又當辦公室，半間放床鋪半間放廚具，寢、辦、食三合一；一些邊遠農(nóng)村學校不通公交車，教師們不管風霜雨雪都要騎摩托車、電動車去上下班；農(nóng)村教師工資收入偏低是最大問題。據(jù)2014年11月6日人民日報魏哲哲關(guān)注農(nóng)村教師隊伍建設(shè)：農(nóng)村教師沒尊嚴哪來教育公平一文看河南、河北、黑龍江等省，農(nóng)村教師收入偏低這一問題在全國具有普遍性。因此，要調(diào)動廣大農(nóng)村教師的積極性，不能一味只強調(diào)教師的師德素養(yǎng)，這固然需要安貧樂道的個人情懷，更重要的是要提高農(nóng)村教師工資水平，提升幸福指數(shù)。教師也是人，也要生活。只有讓廣大農(nóng)村教師合理獲得體面收入，付出與收入呈正比關(guān)系，優(yōu)秀

12、師資才愿意去農(nóng)村，才能留得住、干得好。其次，要建立相應的分配激勵機制。除職稱晉升，要給學校更多自主權(quán)，對教師的師德師風、育人藝術(shù)、課堂改革、教學業(yè)績進行績效考核，多勞多得、優(yōu)勞優(yōu)得，適當拉開收入分配差距，調(diào)動教師積極性。學校對教師實行星級管理，即：在現(xiàn)有職稱基礎(chǔ)上，設(shè)定星級教師標準，注重師德師風、育人藝術(shù)、課堂教學藝術(shù)、教學業(yè)績方面的考察，以績效工資為基礎(chǔ)資金，以學區(qū)為單位每學年評定一次，達到相應星級享受對應星級待遇；評不上星級的只享受職稱工資；星級待遇隨崗位流動。這樣，即使職稱較低也能享受高級待遇，即使職稱到頂也有提升空間。最終實現(xiàn)不同專業(yè)技術(shù)等級的教師都有盼頭、有奔頭，憑能力、靠努力來吃飯

13、，增強廣大教師課程改革的內(nèi)需驅(qū)動力，為農(nóng)村學校培養(yǎng)一批教學風格各異的專家型教師。對德能特別突出的優(yōu)秀教師，推薦為人大代表、政協(xié)委員，提高一線教師的政治地位。四要轉(zhuǎn)變教育行政部門職能來推動課改。課程改革的主戰(zhàn)場在學校，主陣地在課堂，主力軍是教師，尖刀連是校長，教育行政部門是指揮部也是后勤保障部，教育行政部門應負責宏觀的戰(zhàn)略規(guī)劃、落實與后勤支持，學校、教師應負責微觀的戰(zhàn)術(shù)組織與實施，教育行政部門要理順與學校、校長、教師的關(guān)系，要承擔好各自的角色任務，各司其職、各盡其責，整個教育隊伍的戰(zhàn)斗力才能激發(fā)出來，課程改革的大戰(zhàn)役才能取得成功。當前，教育行政部門在管理上缺位、越位、錯位的現(xiàn)象時有發(fā)生，該管的沒

14、有管好，不該管的管得過多過細過于簡單，習慣用分數(shù)管學校、管校長、管老師，學校的辦學自主權(quán)，校長、教師的主觀能動性受到極大束縛。多數(shù)情況下，學校、校長、教師處于被動地位，圍著上級行政指揮棒轉(zhuǎn)，平時窮于應付各類檢查，應對各種測試，應接各樣排隊，最終教師負擔、學生負擔越來越重，課程改革成了紙上談兵。因此，教育行政部門要切實轉(zhuǎn)變職能服務好課程改革：一是恪盡辦學之責。教育行政部門要努力改善農(nóng)村中小學校軟硬件辦學條件，要千方百計解決農(nóng)村教師交通、住房、青年教師婚戀等現(xiàn)實生活方面的后顧之憂，要想方設(shè)法維護農(nóng)村教師的切身利益，真正當好教育系統(tǒng)的堅強后盾、廣大農(nóng)村教師的“娘家人”。二是簡政放權(quán)。教育行政部門要劃

15、清與學校各自的權(quán)力清單，把該管的管好，把該給學校的交給學校，做到不缺位、不越位、不錯位，落實學校辦學自主權(quán)。三是嚴守督學之責。教育行政部門要及時督導學校貫徹黨的教育方針，立德樹人情況；督導學校師德師風建設(shè)情況；督導學校社會滿意度等行風建設(shè)情況；督導學校自我管理、自我約束、自我發(fā)展情況等大方向，通過規(guī)范辦學行為倒逼學校課程改革。 五要改革教育評價制度推動課改。評價是導向，評價應當促進學生、教師、學校的發(fā)展。評價涉及三個方面“什么是好學生、什么是好教師、什么是好學?！?，圍繞這三個方面要解決三個核心問題：評什么、怎么評、誰來評。當前，對農(nóng)村中小學的教育評價制度存在三個突出問題：一是評價內(nèi)容單一，分數(shù)

16、決定一切。地方教育行政部門習慣用分數(shù)衡量學生、教師、學校，考得高分數(shù)的學生就是好學生，德育、體育、美育及其他可以忽略不計；教出高分數(shù)的教師就是好教師，至于是怎么教出來姑且不論；學生成績好、升學率高的學校就是好學校，一俊遮百丑。這種只關(guān)注結(jié)果不關(guān)心過程的評價，導致學校把全部精力聚焦到學生成績上，并與教師的獎懲掛鉤，既助長“應試教育”，也阻礙課程改革的推進。教師為獲得優(yōu)厚的物質(zhì)獎勵、職務晉升空間，不斷強化“應試教育”思維，眼里只有學生的考試成績，對學生適應現(xiàn)代社會的素質(zhì)關(guān)心較少，學生成了教師出成績的生產(chǎn)工具，教師成了學校出政績的生產(chǎn)工具，學校、教師在教學和科研上急功近利，對課程改革熱情不高。二是評

17、價標準單一，一套標準管理一切。地方教育行政部門習慣用統(tǒng)一化的標準來要求所有區(qū)域內(nèi)學校、教師，忽略城鄉(xiāng)學校、師資、生源差異，學校歷史差異，學校各自發(fā)展情況差異，不切實際地進行一刀切式的橫向比較，導致農(nóng)村中小學校削足適履，放棄個性，學校被動發(fā)展，更遑論積極進行課程改革。三是評價方法單一，一家說了算。當前，對農(nóng)村中小學校、教師的評價有兩方面組成：終結(jié)性評估、過程性評估。所謂終結(jié)性評估就是考試成績，初中以中招成績?yōu)闇?；小學由教育行政部門組織對各鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學隨機抽測某級某科成績。所謂過程性評估，就是教育行政部門對全縣中小學進行的教學常規(guī)檢查，查學校教學教研計劃、教研活動、考試質(zhì)量分析、教學獎懲等；查教師

18、備、批、輔、考、講、補等教學常規(guī)。這種靜態(tài)的、表象式的評估，大多演變成了學校、教師的“數(shù)字游戲”、“文字游戲”、“檔案競賽”，評估不能反映學校發(fā)展過程、真實情況，容易得出片面的甚至錯誤的結(jié)論。比如成績測算時， 按實際考試學生數(shù)計算還是按注冊學生數(shù)計算，結(jié)果大相徑庭。再如，兩所學校辦學水平相差不大，但他們的辦學基礎(chǔ)可能完全不同，評估時僅僅從成堆檔案材料里反映不出進步學校所做的努力，評估后也給不出中肯的、契合實際的反饋意見。這樣的評價完全由教育行政部門主導，學校、教師完全是被審視、被檢查的對象，干得好不好完全由教育行政部門說了算。為獲得好評，終結(jié)性評估時，學校會千方百計對學生數(shù)字造假、驅(qū)趕差生；過程性評估時，學校、教師會挖空心思做足表面文章、檔案材料應對檢查。因此，一要改革評價內(nèi)容標準，不以“分數(shù)”為唯一依據(jù)，對學生、教師、學校都以“學生學業(yè)成績+X”的形式來評價。學生評價：學業(yè)成績+（文明禮儀、思想品質(zhì)、遵守校紀校規(guī)情況）；教師評價：學生學業(yè)成績+（師德師風、教學研究能力、育人水平）；學校評價：學生學業(yè)成績+（領(lǐng)導班子能力+校長水平+校本制度與管理+教學研究組織水平+文體活動+德育活動+學校發(fā)展+特色自薦）。二要改革評價方法，分類評價、多種手段。首先，對教師、學生的評價由學校組織實施，學生的學業(yè)成績檢測、教師的備講批復考評補等具體教學行為由學