教師反思能力培養(yǎng)的途徑

1、教師反思能力培養(yǎng)的途徑 反思本身也是一種經(jīng)歷，教師反思能力的培養(yǎng)與訓練在掌握反思方法的基礎(chǔ)上，還要經(jīng)歷一定的反思過程，或者說反思途徑。1 過程型反思途徑 杜威認為，反思是對當下所遭遇到的某種問題的“駐足觀望”、停下來思考。在這個意義上理解反思就是“深思”“思考”，并沒有必要局限于它的“反”或“返”的字面意義。但任何解決問題的“思考”卻又都不可避免地既回顧又前瞻。所以，有些反思是指向未來的行動的，帶著明確的期盼性，可以說是行動前的反思；有些是對過去經(jīng)歷的反思，實際上就是回憶性的，也可以說是追溯性的反思。從這個角度說，反思又分為行動前的反思、行動中反思、行動后反思。行動前的反思。這種反思能使我們對

2、各種可能的選擇仔細地反思，決定行動路線，計劃我們需要做的各種事情，以及期望我們和他人由于我們計劃的行動結(jié)果而可能得到的經(jīng)歷。行動前的反思有助于我們以一種有組織的、決策性的、有備無患的方式處理情境和與人相處。行動中反思。行動中反思使我們能夠與我們立刻就要面對的情境或問題相協(xié)調(diào)。這種臨場性的反思讓我們當機立斷地即刻作出決策。行動后反思。行動后反思又稱追溯型反思，這種反思有助于我們理解過去的經(jīng)歷，從而對我們與孩子的經(jīng)歷的含義獲得更加深刻的理解。由于追溯的反思，我們作為教師或父母可能會成為更加有經(jīng)驗的實踐者，因為我們的生活由于給我們提供了新的或更深刻的理解的反思經(jīng)歷而變得更加豐富。2 對話型反思途徑

3、這種反思實際上是一種交流，反思主體與文本交流、與他人交流，通過交流獲得認識的提高，能力的增強。文本對話反思。任何文本都有主體、作者，如何面對文本，也就是如何面對另一個主體，只不過這一主體，更具有交流的便利性與歷史性。以對話的方式對待文本，就是不斷對文本叩問、質(zhì)疑、補充、延伸，與作者構(gòu)成認同與反對、提問與應答、壓縮與補充的交流關(guān)系。如此，文本尤其是那些理論文獻幫助教師理解自己的實踐，界定實踐中的問題，改變觀察問題的視角，促進了視界的敞亮與意義的不斷生成，識別澄清那些被遺忘了的預設(shè)。人際對話反思。與理論閱讀、文本對話不同，人與人之間的對話更直接地顯示生命與生命的相遇與關(guān)照，充滿智慧的碰撞、人格的召

4、喚與生命的感動，更易使教師進入對話及批判反思狀態(tài)。對話是意義的表達、解讀、轉(zhuǎn)換與創(chuàng)生的過程。對話中發(fā)生著對他人的言語、行動意義的尊重、解讀和有選擇的接納；同時也伴隨著對自身原有意義的質(zhì)疑、反思與改進，雙方都有可能突破原有體驗與理解的局限性，獲取一些新的意義，達到一種新的意境。面對面對話反思。同型對話反思。具有相同或相似經(jīng)歷、知識背景的人如學科教研組內(nèi)的教師，往往有著相同的感興趣的話題，共同的語言，最易開啟心扉，敞開各自的信息庫大門，使觀念相互印證，經(jīng)驗共同分享，形成心心相印、和諧共振的心理氛圍。但同型交流易形成趨同傾向、 “ 集體共識 ” ，教師常以同行、同事也這樣認為、這樣做為由，而不再質(zhì)疑

5、、追問其合理性、合法性。這已從 “ 集體共識 ” 發(fā)展為 “ 集體無意識 ” ，成為教師群體思維的盲點。學校學科教研組活動質(zhì)量不高，效果不夠理想。異質(zhì)對話反思。異質(zhì)對話就是組織跨學科、跨界別的教師間以及與專業(yè)理論工作者的對話。這樣的對話能突破同型對話群體的思維盲點，相互激發(fā)，開拓思路，促成不同視界、不同觀點的碰撞、互補、融合，對話雙方都有可能從中受益。兩人互助反思。小組交流，最基本的對話在教師與旁觀者兩人之間展開，其特點是結(jié)構(gòu)簡單，自由靈活。兩人互助反思，最好是在旁觀者直接介入教師的教學活動、班級活動，作比較詳實的觀察記錄之后進行。通?？捎山處熛让枋鲎约赫n堂教學的經(jīng)歷或者組織學生開展綜合實踐活

6、動的經(jīng)過，提出發(fā)生在課堂內(nèi)外最興奮的投入、最滿意，或者最淡漠厭惡、最迷惑不解問題、事件，作為批判對話的起點、焦點。旁觀者在教師陳述之后，打破沉寂，就教師所描述的事件提問，讓教師澄清沒有提及的重要細節(jié)，用 “ 你這樣做，是因為 ” 、 “ 你可能認為 ” 等設(shè)問追尋其行動背后的預設(shè)，并質(zhì)問其合理性。如有必要，還可以就教師所描述的事件給出自己的另類解釋，產(chǎn)生碰撞，并鼓勵教師在對談之后作教學反思札記。一個人做了些什么，做得怎么樣，不把它說出來、寫下來，也就平平淡淡地過去了，而一旦寫出來，就成了可供思考與批判的材料，即使只是自己看看，或許能從中發(fā)現(xiàn)問題，作為今后行動改進的參考。小組多角色反思。這種對話

7、形式克服了一對一對話互動范圍畢竟有限的不足，但小組規(guī)模不宜大，過大，無法保證彼此之間有效的溝通。成員角色可作必要的限定，如有的充當 “ 搜集者 ” ，及時記錄對話過程，提供相關(guān)信息； “ 唱反調(diào)者 ” ，當對話出現(xiàn)趨同傾向時，表達相反的觀點，將對話引向深入； “ 裁判員 ” ，依據(jù)對話基本準則，監(jiān)督對話全過程，及時指出并糾正違規(guī)行為； “ 分析總結(jié)者 ” ，每隔一段時間，對大家共同關(guān)注的問題、觀點異同進行一次疏理小結(jié)同時可商定些對話的基本規(guī)則，以保證對話的靈活而有序，自由而富有成效。3 網(wǎng)上互動反思途徑。 在計算機信息技術(shù)及其傳輸技術(shù)迅猛發(fā)展的今天，還有一種反思方式，那就是以計算機網(wǎng)絡(luò)為載體的

8、網(wǎng)上互動交流。網(wǎng)上交流的交互性、時效性、共享性等特點，克服了時空限制，實現(xiàn)了教師個體的自主交流、教師群體的合作探究和交互學習。網(wǎng)上交流多是借助于網(wǎng)絡(luò)上的 BBS 、 QQ 、 E-mail 、網(wǎng)上視頻等。網(wǎng)上互動反思的實施通常是在區(qū)域性教育機構(gòu)或中小學校網(wǎng)頁設(shè)置的教育論壇中進行。在區(qū)域教育論壇中的對話，參與的教師人數(shù)要較學校的論壇中人數(shù)相對多些。主要形式有，教師個體在網(wǎng)上論壇中發(fā)起主題討論，就個人在教育教學中遇到的困惑和問題尋求同行的幫助。學校教研組組織的網(wǎng)上主題研討，或以某位教師的研討課為課例開展專題討論，無論是對做課教師，還是組內(nèi)其他教師都是有價值的；或以教育教學對教師的新需求為內(nèi)容的專題學習或討論。而由教研室或進修學校教研部門各學科教研員組織的區(qū)域內(nèi)各校有關(guān)學科教師