專題7-教育敘事研究概要課件

1、 專題7：教育敘事研究問(wèn)題什么是敘事？什么是教育敘事？什么是教育敘事研究？教育敘事研究有什么作用？我們應(yīng)怎樣進(jìn)行教育敘事研究？寓言故事：動(dòng)物學(xué)校動(dòng)物們決定辦一所學(xué)校以應(yīng)付社會(huì)變遷的需要。學(xué)校主要課程包括：跑、跳、爬、游泳、飛行。第一批學(xué)員有鴨子、兔子、松鼠、老鷹及泥鰍。鴨子的游泳表現(xiàn)最突出，甚至比老師還好；但飛行只能勉強(qiáng)及格；最吃力的是跑，它不得不每天放學(xué)后加練跑。期末，鴨子的游泳只得了中等。兔子剛開(kāi)始時(shí)是跑得最快的，但游泳科的作業(yè)太多，它的精神快崩潰了。松鼠的成績(jī)?cè)瓉?lái)最出色，但飛行課它最沮喪，因?yàn)槔蠋熤辉S它從地面而不是樹(shù)上起飛；它又花了很多時(shí)間發(fā)明一種跳躍的游戲，結(jié)果期末成績(jī)，它的飛行、爬只

2、得了C，跑只得了D。老鷹因?yàn)榛顫姁?ài)動(dòng)受到了老師的嚴(yán)格管制。一次在爬行課上，它戰(zhàn)勝了其他同學(xué)，但它用的是自己的方法而非老師教的，所以它沒(méi)有得到老師的表?yè)P(yáng)。學(xué)期結(jié)束，公布成績(jī)最普通的泥鰍，它的游泳馬馬虎虎，跑、跳、爬成績(jī)一般，也能飛一點(diǎn)，它的成績(jī)最好。畢業(yè)典禮那天，它作為全體學(xué)員的唯一代表在大會(huì)上發(fā)言。生活在草原上的鼠類動(dòng)物沒(méi)有在這所學(xué)校讀書，因?yàn)檫@所學(xué)校的管理者拒絕在課程里增加“挖掘”科目。鼠類們?yōu)樽优膶?lái)著想，它們聯(lián)合起來(lái)創(chuàng)辦了一所私立學(xué)校。據(jù)說(shuō)，它們的學(xué)校辦得很成功。這則寓言故事讓你想到了什么？會(huì)心？ 共鳴？一、教育敘事研究的內(nèi)涵教育敘事研究（Educational Narrative R

3、esearch / Inquiry）是對(duì)教育生活中富有價(jià)值的教育事件和具有意義的教育現(xiàn)象的描述與揭示，又稱為“教育故事研究”或“教育敘事探究”。教育敘事研究源于敘事學(xué)。敘事學(xué)從講述者的故事開(kāi)始，以對(duì)故事進(jìn)行闡釋為主要任務(wù)，重在對(duì)敘事材料及意義的研究。敘事（Narrative）本是文學(xué)的要素之一，在小說(shuō)文學(xué)中有著悠久的歷史。20世紀(jì)60年代，敘事學(xué)在西方興起。最初僅限于文藝學(xué)領(lǐng)域，到了20世紀(jì)80年代，被廣泛應(yīng)用于人文社會(huì)科學(xué)的許多領(lǐng)域，如心理學(xué)、人類學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)學(xué)，包括教育學(xué)。 首都師大寧虹老師講的故事加拿大學(xué)者康納利和克萊丁寧基于“人類是善于講故事的生物，他們過(guò)著故事化的生活”的認(rèn)識(shí)，把

4、敘事研究看成是對(duì)人們體驗(yàn)世界的方式的研究?！皵⑹轮髁x者相信，人類經(jīng)驗(yàn)基本上是故事經(jīng)驗(yàn)，人類不僅依賴故事而生，而且是故事的組織者。進(jìn)而，他們還相信，研究人的最佳方式是抓住人類經(jīng)驗(yàn)的故事性，記錄有關(guān)教育經(jīng)驗(yàn)的故事的同時(shí)，撰寫有關(guān)教育經(jīng)驗(yàn)的其他闡述性故事。”20世紀(jì)90年代，教育敘事研究傳入我國(guó)，引起不少學(xué)者關(guān)注。華東師大丁鋼教授被稱為“將敘事研究方法引進(jìn)中國(guó)教育界的第一人”。他譯介了康納利、克萊丁寧的文章，主編了以教育敘事探究為特色的輯刊中國(guó)教育：研究與評(píng)論，發(fā)表了系列教育敘事探究的論文，推出了我國(guó)第一套圖文并茂的教育敘事研究著作系列。 丁鋼主編的中國(guó)教育敘事研究叢書 2008年由教育科學(xué)出版社推

5、出丁鋼主編的中國(guó)教育：研究與評(píng)論輯刊形成了教育敘事探究特色丁鋼把教育敘事研究理解為“從質(zhì)化研究出發(fā)，強(qiáng)調(diào)與人類經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，并以敘事來(lái)描述人們的經(jīng)驗(yàn)、行為及作為群體和個(gè)體的生活方式?！彼囊饬x在于：通過(guò)教育生活經(jīng)驗(yàn)的敘述促進(jìn)人們對(duì)于教育及其意義的理解，尋找一種合適地呈現(xiàn)和揭示生活經(jīng)驗(yàn)?zāi)酥链┩附?jīng)驗(yàn)的話語(yǔ)方式或理論方式，為普通教師、學(xué)生以及其他讀者提供一種能讓他們參與進(jìn)來(lái)的生活語(yǔ)言風(fēng)格的研究文本。華南師大劉良華教授被稱為“教育敘事研究的倡導(dǎo)者”。他在中國(guó)教育報(bào)人民教育發(fā)表了系列教育敘事研究的文章，對(duì)中小學(xué)教師的教育故事給予了敘事探究方法層面的解讀，其主持的“教育敘事研究”博客訪問(wèn)量突破千萬(wàn)，成為深受

6、中小學(xué)教師歡迎的教育敘事探究引領(lǐng)者。大敘事1.歷史的敘事研究：講述歷史的故事2.調(diào)查的敘事研究：講述現(xiàn)場(chǎng)的故事3.經(jīng)驗(yàn)的敘事研究：講述自己的故事小敘事1.教育傳記2.教育自傳3.教育小說(shuō)與教育電影敘事研究方法論教育現(xiàn)象學(xué)家庭教育專欄5,292 篇文章 | 47 篇收藏 | 127,353 條評(píng)論 | 1,130 條引用Copyright (c) 劉良華. (頁(yè)面訪問(wèn): 9,189,503)/18893.aspx教育現(xiàn)象學(xué)&教育敘事研究 /phenomenonogy9999劉良華認(rèn)為：“教育敘事研究基本特征是以敘事或講故事的方式表達(dá)作者對(duì)教育的解釋和理解。它不直接定義教育是什么，也不直接規(guī)定教育

7、應(yīng)該怎么做，它只是給讀者講一個(gè)或多個(gè)教育故事，讓讀者從故事中體驗(yàn)教育是什么或應(yīng)該怎么做?！?它更關(guān)注“如何敘事”以及“如何以恰當(dāng)?shù)臄⑹路绞秸归_(kāi)教育研究”。上海師范大學(xué)黎加厚教授被稱為“中國(guó)教育博客研究第一人”。他將網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)與教育敘事探究結(jié)合起來(lái)，率先將教育博客引入中小學(xué)教師培訓(xùn)，推動(dòng)了基于Blog的教育敘事探究。他建立的“東行記”網(wǎng)站成為師生們喜愛(ài)的精神家園。網(wǎng)址為http:/teacher/jiahou/index.html 王枬指導(dǎo)的研究生教育敘事研究論文（廣西師大）姓名論文題目耿涓涓教師個(gè)人教育信條：一位初中語(yǔ)文女教師的個(gè)案研究歐群慧論教師成為研究者的可能：一項(xiàng)個(gè)案研究王彥小學(xué)課堂生

8、活情境中師生體態(tài)語(yǔ)言的面具研究唐芬芬教師文化的課堂透視：教師口頭言語(yǔ)行為的個(gè)案研究姚紅玉我的新教師生活：新教師專業(yè)發(fā)展的敘事研究萬(wàn)俊鋒從情感接受的角度品味教師語(yǔ)言：一項(xiàng)案例研究謝朝霞師生言語(yǔ)沖突的課堂透視一項(xiàng)質(zhì)的研究楊沫輝教學(xué)習(xí)慣：一位初中語(yǔ)文教師的個(gè)案研究宋大偉生活史視野下新教師專業(yè)自我意識(shí)研究葉琴珍遭遇班主任工作倦怠我的班主任工作敘事研究葉莉潔陶川的快樂(lè)博客生活對(duì)一個(gè)特級(jí)教師的敘事研究鄭紅霞逝去的輝煌對(duì)L師范學(xué)校的個(gè)案研究 粟妮在教育科研中快樂(lè)成長(zhǎng)一位小學(xué)教師的成長(zhǎng)敘事黃雪亞 生命之光與價(jià)值之鏡教師Blog的價(jià)值解讀 肖朝輝 農(nóng)村小學(xué)課間活動(dòng)的學(xué)生文化探析基于S小學(xué)的人種志研究 王枬指導(dǎo)的

9、部分教育敘事研究的碩士論文二、教育敘事研究的理論基礎(chǔ)教育敘事研究是以多種學(xué)科理論及研究方法為基礎(chǔ)而形成的一種研究方法。作為質(zhì)的研究方法的運(yùn)用形式之一，主要理論基礎(chǔ)有現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)以及后現(xiàn)代主義理論，所借鑒的方法有人類學(xué)中的“田野考察”方法、社會(huì)學(xué)的實(shí)地考察方法等?，F(xiàn)象學(xué)：強(qiáng)調(diào)“回到事實(shí)本身”，主張描述所看到的事實(shí)，關(guān)注事實(shí)背后的意義。主張以直接的、交互的和生活的態(tài)度走進(jìn)教育世界。當(dāng)前教育理論與實(shí)踐中頻繁使用的生活、情境、意義、理解、建構(gòu)等等話語(yǔ)都與現(xiàn)象學(xué)有著密切的聯(lián)系，回到事實(shí)本身、交互主體性、生活世界等現(xiàn)象學(xué)概念對(duì)教育理論與實(shí)踐具有特殊的啟示。一篇成功的現(xiàn)象學(xué)描述會(huì)讓我們頻頻點(diǎn)頭，因?yàn)槲覀儼l(fā)

10、現(xiàn)那所描述的體驗(yàn)我們?cè)?jīng)擁有或可能擁有過(guò)。換句話說(shuō)，一個(gè)成功的現(xiàn)象學(xué)描述是對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的收集和回憶它為生活體驗(yàn)所佐證，反過(guò)來(lái)，又佐證生活的體驗(yàn)。馬克斯范梅南解釋學(xué)：核心是“理解”，它使表達(dá)有了意義，使分享成為可能。理解不僅是主觀的，還受制于解釋者的“前理解”；理解不是去把握一個(gè)事實(shí)，而是去理解一種存在的潛在性和可能性；理解也不是為了尋求新的知識(shí)，而是為了解釋我們存在的世界。主張?jiān)谡宫F(xiàn)教育真實(shí)的同時(shí)達(dá)到視域融合，在對(duì)話中獲得理解，從而建構(gòu)起以意義解釋為核心的教育經(jīng)驗(yàn)的理論方式。 韋伯(Max Weber)曾指出，人是被懸掛在意義之網(wǎng)上，這個(gè)意義網(wǎng)是主觀構(gòu)造的，深描則將此意義網(wǎng)加以呈顯。MaxWeb

11、er，18641920，德國(guó)著名社會(huì)學(xué)家，也是現(xiàn)代一位最具生命力和影響力的思想家。公認(rèn)的社會(huì)學(xué)三大“奠基人”之一（另外兩位為迪爾凱姆、齊美爾）。其對(duì)西方社會(huì)的影響是巨大的。 后現(xiàn)代主義：倡導(dǎo)多元性、多樣性、主體性和他者性，把差異性、邊緣性作為判斷一切事物價(jià)值的根據(jù)。這種取向促使教育研究關(guān)注各種各樣的差異性，尋求各種不同的聲音。教育敘事研究正是在分析豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，尊重不同的文化差異，講述獨(dú)特的生活故事方面吸收了后現(xiàn)代主義的有益視角。 利奧塔批判了普遍適用的“大敘事”或“元敘事”，提倡適用于有限范圍的“小敘事”，認(rèn)為：以小敘事為人類生活編織出意義，并促進(jìn)小敘事的繁榮，正是后現(xiàn)代主義的任務(wù)之一。

12、讓一弗朗索瓦利奧塔（19241998），當(dāng)代法國(guó)著名哲學(xué)家，后現(xiàn)代思潮理論家教育敘事研究還借鑒了人類學(xué)中的人種志方法、社會(huì)學(xué)中的扎根理論方法等。教育敘事是為了研究，研究是為了剖析事件的質(zhì)，解釋現(xiàn)象背后的真實(shí)。教育敘事正是在質(zhì)的研究中展開(kāi)、分析、描述并完成的。因而，教育敘事研究不僅是一種教育研究的范式，更是一種看待教育世界和建構(gòu)教育現(xiàn)實(shí)的方式。三、教育敘事研究的內(nèi)容1、教育敘事研究的要素以教育事件或日常經(jīng)驗(yàn)為研究對(duì)象。敘事即講故事，通過(guò)敘事，使過(guò)去發(fā)生的教育事件得以再現(xiàn)，使個(gè)體的教育經(jīng)驗(yàn)得以與他人共享，從而將教育研究回置到鮮活的教育經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上。這里的“敘事”要求敘教育之事、敘有意義之事、敘過(guò)去

13、之事、敘真實(shí)之事。王彥：走進(jìn)課堂生活的無(wú)聲世界小學(xué)課堂生活情境中師生體態(tài)語(yǔ)言的面具研究廣西師大1999級(jí)碩士論文場(chǎng)景：41班 語(yǔ)文課于陽(yáng)又一次成了老師注意的對(duì)象。在同學(xué)們按照老師的要求自讀課文的時(shí)候，他將上半身象往常一樣，趴在課桌上，下巴頦抵在桌面，雙手揪著課本的兩邊，直立著擋在自己的面前。我坐在教室的后面，看不到他的表情，但憑直覺(jué)可以看出來(lái)，他并沒(méi)有在讀課文，他的書在幾分鐘內(nèi)一頁(yè)也沒(méi)翻過(guò)。這時(shí)，在講臺(tái)上的郭老師將目光從她的教材上移開(kāi)，一抬頭就看到了于陽(yáng)的樣子，她盯著他看了一會(huì)兒，走下講臺(tái)，用手將他直豎在前邊的課本扳平了，他明顯被嚇了一跳，抬頭看了郭老師一眼，蹭地一下坐直了身體，把課本放平在桌

14、面上，開(kāi)始恭恭敬敬地讀了起來(lái)。以“自下而上”為研究路徑。敘事研究即田野研究，通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)工作，使教育事件在情境中真實(shí)地展開(kāi)，使歷史印記在細(xì)節(jié)中顯露出存在，從而接近日常教育真相，逼近教育實(shí)踐本身。這里的“自下而上”要求研究者避免個(gè)人的主觀先見(jiàn)，從教育事實(shí)本身出發(fā)，確立“本土概念”，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行研究。葉琴珍：遭遇班主任工作倦怠廣西師大2005教育碩士論文在研究中，我以所工作的F學(xué)校為背景，選取了自己8年的班主任工作和4年的年級(jí)組長(zhǎng)工作的經(jīng)歷作為研究對(duì)象，以自己多年來(lái)與學(xué)生的書信往來(lái)、收到的賀卡、班主任工作日志、公開(kāi)課資料、工作總結(jié)等為主要的資料，通過(guò)對(duì)自己的班主任和教學(xué)工作中發(fā)生的案例進(jìn)行回顧和反

15、思，剖析自己班主任工作倦怠的生成過(guò)程和原因。在研究過(guò)程中，我對(duì)自己班主任和教學(xué)工作的各階段經(jīng)歷進(jìn)行了回憶、整理，篩選出與我的班主任工作倦怠形成過(guò)程的相關(guān)案例。有一些事件已經(jīng)塵封多年，卻仍然歷歷在目它已深印在我的腦海，成為我成長(zhǎng)經(jīng)歷中的見(jiàn)證。有一些事件，勾起了我痛苦的回憶，我曾經(jīng)試圖回避，因此也使我屢次難以動(dòng)筆，但為了真實(shí)地描述我的班主任工作倦怠感的形成過(guò)程，我還是把它如實(shí)地回憶和記錄下來(lái)。對(duì)自我工作經(jīng)歷的研究，也許不能幫助我走出職業(yè)倦怠，但它至少可以促使我反思自己這么多年來(lái)的工作歷程，幫助我校正今后工作發(fā)展的航向。 以教育主題或結(jié)構(gòu)為靈魂。主題即對(duì)意義的揭示，它是事件的焦點(diǎn)，是概念的內(nèi)涵，是教

16、育故事的意義邏輯，是敘述文本的目的所在。這里的“主題”建立在理論視角的基礎(chǔ)上，要求在對(duì)教育事件的深度描述中，通過(guò)意義詮釋和經(jīng)驗(yàn)分享達(dá)成真實(shí)的理解。唐芬芬：教師言語(yǔ)行為的文化透視廣西師大2002級(jí)碩士論文暑假時(shí)，以我的田野日記為參照，我開(kāi)始系統(tǒng)地對(duì)幾大本原始材料進(jìn)行編碼和登錄。我盡量以一種開(kāi)放的心態(tài)面對(duì)這些資料，將完整的連貫的課堂生活打散，對(duì)教師在每一堂課上的每一句話按功能重新分類，細(xì)設(shè)了三十多個(gè)碼號(hào)，然后再根據(jù)這些功能碼號(hào)之間的內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行了反復(fù)斟酌和建立更高的類屬，在設(shè)碼號(hào)的過(guò)程中，我逐漸認(rèn)識(shí)到這些碼號(hào)更多地集中在三個(gè)大的方面：組織和維持課堂的一種秩序性；對(duì)知識(shí)的傳授；與學(xué)生的情感交流，于是

17、我的三大類別框架最后定位于規(guī)范情境的營(yíng)造、知識(shí)的敘述、情感的交流三大主題。我的觀察和分析的視角也從這三個(gè)方面展開(kāi)。 2、教育敘事研究的特點(diǎn)它關(guān)注的不是“群”的一般性，而是“個(gè)”的獨(dú)特性，不是從“群”中尋找“共性”，而是分析、解釋甚至是體驗(yàn)每一“個(gè)”存在的現(xiàn)實(shí)性、可能性或必然性；它感興趣的不是所謂“客觀現(xiàn)實(shí)”的“真實(shí)性”本身，而是被研究者所看到、所體驗(yàn)到的“真實(shí)”；它采用的研究手段是研究者自身，依賴的是研究者本人的洞察力、直覺(jué)等不能言傳的知識(shí)，研究者的態(tài)度是參與性觀察，通過(guò)研究者與被研究者的對(duì)話，在時(shí)間、地點(diǎn)、情節(jié)和場(chǎng)景的共同呈現(xiàn)中創(chuàng)生敘事的經(jīng)驗(yàn)品質(zhì)；它關(guān)注教育現(xiàn)場(chǎng)，強(qiáng)調(diào)對(duì)故事細(xì)節(jié)進(jìn)行整體性的、

18、情境化的、動(dòng)態(tài)的描述，原汁原味地呈現(xiàn)教育現(xiàn)象；它的解釋性結(jié)論與具體情境相連，不具有普遍意義。它不以確定的方式向讀者提供證據(jù)、概念和結(jié)論，而把理解的權(quán)力還給讀者，讓讀者自己去重構(gòu)結(jié)論；它重視敘事者的處境和地位，尤其肯定敘事者的個(gè)人生活史和個(gè)人生活實(shí)踐的重要意義；它強(qiáng)調(diào)開(kāi)放式的研究設(shè)計(jì)，在教育事件的呈現(xiàn)中，通過(guò)歸納而不是演繹的方式進(jìn)行意義建構(gòu)；它選取的研究樣本雖然數(shù)量很少，但它從個(gè)體生活故事中所收集的資料卻真實(shí)豐富；它對(duì)信度和效度有自己的標(biāo)準(zhǔn)，要求“研究者在進(jìn)行自我反省時(shí)應(yīng)該盡量開(kāi)放自己，與歷史對(duì)話、與被研究者對(duì)話、與資料對(duì)話、與自己對(duì)話，通過(guò)嚴(yán)格的自我反省來(lái)探尋最嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕?gòu)意義的方式?！睔W群慧：

19、論教師成為研究者的可能廣西師大1998級(jí)碩士論文在高一兩個(gè)班進(jìn)行第三輪考試后，一班與二班的英語(yǔ)成績(jī)拉開(kāi)了距離，平均分二班比一班高出6.3分。劉老師納悶：為什么入學(xué)考試是同樣的成績(jī)，同樣的教學(xué)，卻會(huì)出現(xiàn)如此大的差距呢？剛?cè)雽W(xué)時(shí)，一班的平均成績(jī)只比二班低0.5分。才半個(gè)學(xué)期，兩個(gè)班就出現(xiàn)這么大的差距，這令劉老師感到不正常。經(jīng)研究者的觀察，發(fā)現(xiàn)是劉老師對(duì)一班和二班不同的期待效應(yīng)在起作用。二班是劉老師所期望的，上課時(shí)，劉老師無(wú)意識(shí)地通過(guò)語(yǔ)調(diào)，眼神，手勢(shì)等向?qū)W生傳遞了期待的信息。而對(duì)一班劉老師存有偏見(jiàn)，對(duì)一班也就產(chǎn)生了一種低期待，這抑制了一班主體性的發(fā)揮。當(dāng)劉老師意識(shí)到自己是影響一班成績(jī)的一個(gè)因素后，在

20、教后記上寫著：不再在一班講二班怎么比一班好；在一班巡堂時(shí)，要走到教室后排才返回；以后在一班說(shuō)話時(shí)，要經(jīng)常說(shuō)：“我很高興你班”；上課時(shí)，把一班想像成是在二班上課。持續(xù)了一段時(shí)間，期末考試結(jié)束后，劉老師發(fā)現(xiàn)兩班的平均分接近了。3、教育敘事研究的分類從敘述的目的來(lái)看，教育敘事研究可分為兩類：一類可稱為“敘事的教育行動(dòng)研究”，目的在于“以敘事的方式反思并改變教師的日常生活”。另一類是“敘事的人類學(xué)研究”，目的在于保持“教育理論與教育實(shí)踐之間的互動(dòng)”。在教育敘事研究中，這兩類不是截然分開(kāi)或?qū)α?，而是相互關(guān)聯(lián)的，它們都以自己的方式表達(dá)著教育研究的意義和價(jià)值。敘事的教育行動(dòng)研究：教師的愛(ài)（吳海鷹）王枬主編：

21、歲月如歌聽(tīng)優(yōu)秀教師講自己的故事，接力出版社2003年版那是在一次數(shù)學(xué)課上，我正講到一個(gè)我認(rèn)為非常重要的問(wèn)題，平時(shí)不是很自覺(jué)的周濤卻趴在桌上睡覺(jué)，我非常生氣，大聲令其站起來(lái)并開(kāi)始訓(xùn)斥，誰(shuí)料他非但不接受，反而說(shuō)：“不是我想睡，而是”我打斷了他的申辯：“你坐著聽(tīng)課想趴著，干脆站起來(lái)聽(tīng)課，省得你容易睡覺(jué)?！彼缓谜驹谧簧?，還不住地抖動(dòng)著身子，低著頭，一付極不服氣的樣子。我惱怒之極，命其課后到辦公室。然而，一下課他卻拿著書包請(qǐng)病假回家了。從此，他不再親近我，還告訴同伴，說(shuō)我不是位稱職的老師，常常對(duì)我的話充耳不聞，有時(shí)還故意拗著勁。事后我才知道，他是因?yàn)轭^天晚上感冒發(fā)燒，第二天堅(jiān)持上學(xué)，實(shí)在支持不住才作

22、盹。我心里一陣?yán)⒕?，想到自己的?jiǎn)單粗暴使學(xué)生竟要蒙受身與心痛楚，真是極不應(yīng)該。假如當(dāng)時(shí)我能讓他把話說(shuō)完；假如我當(dāng)時(shí)能以愛(ài)心感化，俯下身小聲問(wèn)一句“是身體不舒服嗎？”情形就大不一樣了。敘事的人類學(xué)研究：教師的身體語(yǔ)言王彥：走進(jìn)課堂生活的無(wú)聲世界廣西師大1999級(jí)碩士論文場(chǎng)景：6-1班 語(yǔ)文課 唐老師 時(shí)間已經(jīng)臨近上課，同學(xué)們?cè)诮淌依雉[成一團(tuán)，有的學(xué)生還在互相追逐打鬧著，對(duì)面教研室里的唐老師看上課時(shí)間就要到了，便從辦公室里拿了包緩緩走進(jìn)教室。她并沒(méi)有說(shuō)什么，只是很隨便地往教室里一邁，雙手抱臂，置于胸前，斜斜地靠在門口的一張課桌邊，同學(xué)們便陸續(xù)停止了喧鬧，快速奔回各自的座位，坐下拿出書本準(zhǔn)備上課。在

23、這一場(chǎng)景中出現(xiàn)的教師，身體語(yǔ)言盡管顯得較為隨意，但是一旦出現(xiàn)在教室里，就給學(xué)生一種威懾力。在這種情況下，教師的身體也就成為了一種角色和規(guī)范的代言人。因而教師的體語(yǔ)形成的面具更多的就是一種教師身份的確認(rèn)和權(quán)威的樹(shù)立。從敘述的內(nèi)容來(lái)看，教育敘事研究可分為三種：教學(xué)敘事、生活敘事和自傳敘事?！敖虒W(xué)敘事”即教師將某一節(jié)“課堂教學(xué)”敘述出來(lái)，在夾敘夾議中，將自己對(duì)教育的理解以及對(duì)這一節(jié)課的反思融入到相關(guān)的教學(xué)環(huán)節(jié)中，使之成為一份相對(duì)完整的案例。“生活敘事”即教師對(duì)課堂教學(xué)之外所發(fā)生的“生活事件”的敘述，涉及教師管理工作和班級(jí)管理工作，包含“德育敘事”、“管理敘事”等?！白詡鲾⑹隆奔唇處熞宰约旱纳?jīng)歷為

24、背景進(jìn)行的“自我反思”，并經(jīng)由“自我反思”、“自我評(píng)價(jià)”而獲得某種“自我意識(shí)”。 教學(xué)敘事：如何公布學(xué)生的成績(jī)？（劉奕琴）王枬主編：歲月如歌聽(tīng)優(yōu)秀教師講自己的故事，接力出版社2003年版教學(xué)實(shí)踐中，每逢大考都要講評(píng)，講評(píng)前一般都要以各種形式向?qū)W生或家長(zhǎng)公布成績(jī)。那是1998年秋季期段考后的第一節(jié)課。上課前，我已拿著試卷來(lái)到教室門口，一位女生怯生生來(lái)到我面前，小聲問(wèn)道：“老師，等一下公布成績(jī)嗎？”我說(shuō)：“公布”。“能否不公布我的成績(jī)？”她用有點(diǎn)近似祈求的眼神看著我。這時(shí)，我才明白過(guò)來(lái)，她是這次考得最不好的那位女生。我看了看她，點(diǎn)點(diǎn)頭說(shuō)：“可以”。在公布學(xué)生成績(jī)時(shí)，我公布了考得好的學(xué)生的成績(jī)，其他

25、的就不公布了。公布完成績(jī)后，我看了看剛才那位女生，她也正看著我，那眼神是感激還是我說(shuō)不清楚。生活敘事：老師，您聽(tīng)我說(shuō)（徐孔強(qiáng)）王枬主編：歲月如歌聽(tīng)優(yōu)秀教師講自己的故事，接力出版社2003年版那是在1989年。我任課的班級(jí)有一個(gè)男生叫李川，幾天來(lái)上課無(wú)精打采，臉上滿是憂愁。我找到他，試圖了解其中的原因。開(kāi)始，他一直不肯說(shuō)明原因，在我的再三追問(wèn)下，他才斷斷續(xù)續(xù)地說(shuō)了他的家庭。原來(lái)，他的母親早已去世，父親與另一個(gè)女子結(jié)婚。繼母對(duì)他一直不好，老家有一個(gè)七十多年的老爺爺，與他的弟弟相依為命。李：“我想回去幫我爺爺。”我：“其實(shí)，家家都有一本難念的經(jīng)。家里的事你可以與父母親協(xié)商解決，要處理好與繼母的關(guān)系。

26、”我利用空余時(shí)間，到李川的家里家訪。自此，他們父子關(guān)系和好如初。李川學(xué)習(xí)更加刻苦，還擔(dān)任班長(zhǎng)、學(xué)校團(tuán)委副書記。我與他也成了無(wú)話不談的朋友。 自傳敘事：教育的快樂(lè)（蘇敏）王枬主編：歲月如歌聽(tīng)優(yōu)秀教師講自己的故事，接力出版社2003年版那年夏天，我家的一盆變色玫瑰開(kāi)了很多花，我對(duì)它鐘愛(ài)有加，時(shí)不時(shí)地?cái)[弄侍侯著：澆水、松土、施肥我媽媽見(jiàn)了，笑問(wèn)我為什么對(duì)它如此特殊照顧，我說(shuō)：“它開(kāi)了這么多花，勞苦功高，我要好好犒勞它！”曾做過(guò)小學(xué)教師的母親笑了，用她獨(dú)有的兒童式的語(yǔ)言說(shuō)：“哪兒啊，你以為它開(kāi)花是為了討好你呀？花開(kāi)花，是因?yàn)榛▋核约焊吲d！”一句話，引起了我的深思。是啊，世間萬(wàn)物，都要體現(xiàn)自己的生存價(jià)

27、值。同樣是開(kāi)花，與其為了取悅主人被動(dòng)地“痛苦”地開(kāi)花，倒不如為了悅納自己而主動(dòng)地盡情地開(kāi)出最大最美的花。作為一名教育工作者，假如我只單純地把自己對(duì)教育事業(yè)的付出理解為奉獻(xiàn)，那只是從責(zé)任和義務(wù)的層面來(lái)考慮，帶有被動(dòng)的意味；假如我能夠換一個(gè)角度，就會(huì)發(fā)現(xiàn)：教書育人，既是教師辛勤勞動(dòng)、奉獻(xiàn)的過(guò)程，也是充實(shí)、提高、完善自我的過(guò)程。從此，我轉(zhuǎn)換了觀念，用嶄新的眼光重新打量自己的職業(yè)，用心靈細(xì)細(xì)體味教書育人工作中的酸甜苦辣。漸漸地，我感受到了育人的快樂(lè)，收獲的快樂(lè)，與學(xué)生一同成長(zhǎng)中自己得以提高完善的快樂(lè)。從敘述的主體來(lái)看，教育敘事研究可分為兩種方式：一是“展示”的敘事，即是教師的敘事。敘述者是教師自己，教

28、師直面自己的教育事實(shí)，通過(guò)敘述自己的故事，重新對(duì)自己的經(jīng)歷進(jìn)行咀嚼、回味和反思，獲得認(rèn)識(shí)和情感的升華。二是“講述”的敘事，即是關(guān)于教師的敘事。敘述者是校外研究者，校外研究者在敘述中，解說(shuō)發(fā)生的教育事件或故事，解說(shuō)中，故事的主線和研究者的分析交叉出現(xiàn)，使所敘之事通過(guò)研究者的解讀具有了特殊的意義。 展示的敘事：小紅花政策（唐玲）王枬主編：歲月如歌聽(tīng)優(yōu)秀教師講自己的故事，接力出版社2003年版“小朋友們，這一節(jié)語(yǔ)文課，我們來(lái)一個(gè)競(jìng)賽?！蔽伊灵_(kāi)嗓門說(shuō)。孩子們一愣，小手也平整地放在到了桌面，一雙睜大了的眼睛有點(diǎn)疑惑地望著我。我心里暗喜：“這一招真靈！”“今天我們要來(lái)個(gè)分組比賽，看看那個(gè)小組的上課紀(jì)律最好

29、，老師就會(huì)給他們小組一朵小紅花！”我隨即就在黑板上寫上“一、二、三、四”意在表示四個(gè)小組。“瞧，第二小組的小朋友坐得最好，老師要把第一朵小紅花獎(jiǎng)給他們?！蔽夷眠^(guò)一支紅粉筆，極其認(rèn)真地在“二”下面畫上了一個(gè)顯眼的小紅花。這一下其他三個(gè)小組的孩子“涮”的像是有口令似的全坐好了。挺著小胸脯，個(gè)個(gè)聚精會(huì)神。獎(jiǎng)小紅花貫穿著我的整節(jié)課教學(xué)?！奥?tīng)，小朱妍回答得最響亮，最流利，老師要獎(jiǎng)給他們組一個(gè)小紅花！”舉起來(lái)的小手又增多了。“哦，莫佳寧聽(tīng)課總是這么認(rèn)真，看，他坐得多好，老師太高興啦！”我在第四組“紅花榜”里畫了一朵小紅花。開(kāi)小差的孩子又回到了課堂。一節(jié)課下來(lái)，我如期、順利又愉快地完成了教學(xué)任務(wù)，而孩子們課

30、后仍沉浸在我為小組爭(zhēng)取了幾朵小紅花的喜悅當(dāng)中。 講述的敘事：萬(wàn)俊鋒：從情感接受的角度品味教師語(yǔ)言的案例研究廣西師大2000級(jí)碩士論文9月26日小學(xué)六年級(jí)數(shù)學(xué)課W：誰(shuí)的幾分之幾就用誰(shuí)來(lái)乘以幾分之幾，比如說(shuō)張三的七分之一就用張三乘以七分之一，李四的五分之四就用李四乘以五分之四，王麻子的六分之五就用王麻子乘以六分之五，聽(tīng)清楚沒(méi)有？不要張冠李戴！聽(tīng)懂意思的請(qǐng)坐好！小學(xué)數(shù)學(xué)教師在講解比較抽象的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，若能有意識(shí)地將抽象的符號(hào)轉(zhuǎn)換成具體感性的形象，學(xué)生就會(huì)感到容易理解得多，這也是教師進(jìn)行審美再創(chuàng)造的過(guò)程。形象的整體感可以給人以直觀美的享受，形象的簡(jiǎn)化性還會(huì)留給人無(wú)窮的想象空間。W已經(jīng)試圖對(duì)小學(xué)算術(shù)運(yùn)算

31、中的“單位1”給予形象化，并且叮囑學(xué)生不要“張冠李戴”，這對(duì)于幫助小學(xué)生理解抽象的“單位1”有一定實(shí)際意義。但是，W給“單位1”所賦予的形象是值得商榷的。如果采用實(shí)物（如一根線）會(huì)感覺(jué)更好些，“怎么可能把一個(gè)人分成幾分之幾呢”？想象力豐富的學(xué)生可能會(huì)因此聽(tīng)課“跑神”，去想象“王麻子乘以六分之五”將會(huì)是什么情形。四、教育敘事研究的方法1.教育敘事研究的階段從現(xiàn)場(chǎng)工作到現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)。研究者要在確定了研究問(wèn)題后進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)。研究者和被研究者之間必須建立起平等、信任的對(duì)話關(guān)系，必須密切關(guān)注被研究者的體驗(yàn)和他們的故事，必須有足夠的勇氣和心理承受能力去應(yīng)付研究過(guò)程中可能出現(xiàn)的一切。從現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)到現(xiàn)場(chǎng)文本。研究者在教育現(xiàn)場(chǎng)中，把自己的觀察、體驗(yàn)及所思所想記錄下來(lái)，形成現(xiàn)場(chǎng)文本。它再現(xiàn)了現(xiàn)場(chǎng)中的經(jīng)驗(yàn)，也包含了研究者自己的體驗(yàn)，帶有敘事的性質(zhì)。它不僅是對(duì)事件的客觀記錄，還包含了研究者對(duì)事件的前期解釋和在研究過(guò)程中的內(nèi)省。它使我們與教育現(xiàn)實(shí)建立起了一種思考的關(guān)系。從現(xiàn)場(chǎng)文本到研究文本。研究文本是研究者對(duì)故事空白的填充，是對(duì)現(xiàn)場(chǎng)和現(xiàn)場(chǎng)文本的超越。研究者要將流動(dòng)的、模糊的、復(fù)雜的現(xiàn)象用自己的思維捕捉并統(tǒng)領(lǐng)于自己的概念系統(tǒng)中，以具體的語(yǔ)言符號(hào)表達(dá)出來(lái)。這既是