探究改革開放30年來教師教育政策法規(guī)

1、探究改革開放30年來老師教育政策法規(guī)摘要：本文首先回憶了改革開放30年來,我國有關(guān)部門頒發(fā)的一系列老師教育政策法規(guī),而后分析了這些老師教育政策法規(guī)對老師教育開展所起的推動作用,在此根底上進(jìn)展了深化反思,以使相關(guān)的教育政策法規(guī)得到進(jìn)一步完善。關(guān)鍵詞：30年老師教育政策法規(guī)十一屆三中全會以后,沐浴著改革開放的春風(fēng),我國教育事業(yè)迎來了“艷陽天,老師教育更是一掃“文革的陰霾,積極發(fā)揮著各項教育事業(yè)“工作母機(jī)的作用,為我國教育事業(yè)的恢復(fù)與開展作出了宏大奉獻(xiàn)。這既得益于黨和國家的宏觀改革開放政策,也得益于教育領(lǐng)域頒發(fā)的一系列老師教育政策法規(guī)。30年后的今天,回憶這些老師教育政策法規(guī),總結(jié)其中的經(jīng)歷和缺乏,

2、對進(jìn)一步探尋老師教育的開展規(guī)律,引導(dǎo)老師教育的開展方向,無疑有著非常重要的意義。一、30年來所公布的老師教育政策法規(guī)及其主要內(nèi)容老師教育政策法規(guī)名目各異,按其內(nèi)容的不同可分類如下:(一)恢復(fù)并穩(wěn)固老師教育地位十一屆三中全會之后,老師教育開場進(jìn)入了撥亂反正的新場面。1980年,教育部公布了?關(guān)于辦好中等師范學(xué)校的意見?和?關(guān)于加強(qiáng)高等師范學(xué)校師資隊伍建立的意見?以及?關(guān)于大力辦好高等師范?？茖W(xué)校的意見?等文件,這幾個文件對于穩(wěn)定和開展我國師范教育起到了重要作用。隨后,?中共中央關(guān)于教育體制改革的決定?(1985)、?義務(wù)教育法?(1986)、?中國教育改革和開展綱要?(1993)和?老師法?(1

3、993)等,都提出要采取措施加強(qiáng)和開展師范教育。這樣,到90年代初我國老師教育不但從“文革的滿目瘡痍中完全恢復(fù)過來,而且獲得了宏大的進(jìn)步。2022年開場對師范生實行全額收費后,老師教育受到了一定的沖擊。為了改變這種場面,2022年5月9日,國務(wù)院討論并通過?教育部直屬師范大學(xué)師范生免費教育施行方法(試行)?,決定在教育部直屬師范大學(xué)實行師范生免費教育,使老師教育的地位得到穩(wěn)固。(二)建立開放的老師教育體系原國家教委頒發(fā)的?關(guān)于根底教育師資和師范教育規(guī)劃的意見?(1986)提出:“綜合性大學(xué)和有條件的其他高等院校應(yīng)把為中等教育培養(yǎng)師資作為一項重要任務(wù),“非師范院校也應(yīng)該根據(jù)需要承當(dāng)培養(yǎng)某些專業(yè)課

4、師資的任務(wù)。這是我國建立開放性老師教育體系的政策萌芽。?老師法?第十八條第二款規(guī)定:“非師范院校應(yīng)當(dāng)承當(dāng)培養(yǎng)和培訓(xùn)中小學(xué)老師的任務(wù)。在1996年9月召開的全國第五次師范教育工作會議上公布的?關(guān)于師范教育改革和開展的假設(shè)干意見?指出:“要堅持以獨立設(shè)置的各級師范院校為主體,充分發(fā)揮非師范院校培養(yǎng)培訓(xùn)師資的協(xié)同作用。1998年第三次全國教育工作會議提出允許綜合大學(xué)建立教育學(xué)院,培養(yǎng)師資。此后,?中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定?(1999)、教育部公布的?關(guān)于師范院校布局構(gòu)造調(diào)整的幾點意見?(1999)、?國務(wù)院關(guān)于根底教育改革與開展的決定?(2001)、?教育部關(guān)于“十五期間

5、老師教育改革與開展的意見?(2002)、?教育部2022年工作要點?(2022)等都提出鼓勵綜合性大學(xué)舉辦老師教育,加快了建立開放靈敏的老師教育體系的步伐。(三)提升老師教育的培養(yǎng)規(guī)格?中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定?提出:“調(diào)整師范學(xué)校的層次和布局,建立全面推進(jìn)素質(zhì)教育的高質(zhì)量的老師隊伍。而后,?教育部關(guān)于“十五期間老師教育改革與開展的意見?(2002)提出要積極穩(wěn)妥、因地制宜地推進(jìn)各級各類師范院校的布局、層次和類型等方面的構(gòu)造調(diào)整,使老師教育機(jī)構(gòu)的辦學(xué)層次由“三級向“二級適時過渡,進(jìn)步新師資的學(xué)歷層次。另外,國家有關(guān)部門陸續(xù)頒發(fā)了一些政策法規(guī),強(qiáng)調(diào)要以教育碩士的培養(yǎng)形

6、式來實現(xiàn)老師隊伍整體學(xué)歷程度的進(jìn)步,如國務(wù)院學(xué)位委員會頒發(fā)的?關(guān)于設(shè)置和試辦教育碩士專業(yè)學(xué)位的報告?(1996)、國務(wù)院辦公廳批轉(zhuǎn)的?面向21世紀(jì)教育振興行動方案?(1998)、教育部公布的?關(guān)于做好為農(nóng)村高中培養(yǎng)教育碩士工作的通知?及?關(guān)于成立“全國教育碩士專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會的通知?等都有所表達(dá)。(四)加強(qiáng)職后培訓(xùn)工作1993年公布的?老師法?以及原國家教委公布的?關(guān)于加強(qiáng)在職中小學(xué)老師培訓(xùn)方案的意見?、?全國重點高等學(xué)校承受進(jìn)修老師工作的暫行方法?、?面向21世紀(jì)教育振興行動方案?等文件,對中小學(xué)和高等學(xué)校老師的培訓(xùn)工作做了比擬全面的規(guī)定。1999年頒發(fā)的?中小學(xué)老師繼續(xù)教育規(guī)定?,對

7、新世紀(jì)全國中小學(xué)老師的繼續(xù)教育工作進(jìn)展了全面規(guī)劃。2002年?教育部關(guān)于“十五期間老師教育改革與開展意見?提出,要認(rèn)真做好根底教育新課程的老師培訓(xùn)工作,各年級老師在施行新課程前都要承受培訓(xùn),做到“先培訓(xùn),后上崗;不培訓(xùn),不上崗。(五)建立老師專業(yè)技術(shù)職務(wù)制度和老師資格制度教育部下發(fā)的?關(guān)于中小學(xué)老師隊伍調(diào)整整頓和加強(qiáng)管理的意見?(1983)以及1986年原國家教委發(fā)布的?中學(xué)老師職務(wù)試行條例?、?小學(xué)老師職務(wù)試行條例?和?中小學(xué)老師專業(yè)合格證書試行方法?都規(guī)定,要施行中小學(xué)老師“專業(yè)合格證書考試制度,這既有助于進(jìn)步中小學(xué)在職老師的整體素質(zhì),也為老師資格制度的推行打下了堅實的基矗1986年?義務(wù)

8、教育法?第三十條提出:“老師應(yīng)當(dāng)獲得國家規(guī)定的老師資格。?老師法?不僅規(guī)定了老師的權(quán)利、義務(wù)及保障權(quán)益、保障老師待遇的詳細(xì)措施,而且對獲得老師資格的對象及其條件、標(biāo)準(zhǔn)等事宜作了相應(yīng)規(guī)定。1995年?中華人民共和國教育法?再次以國家法律的形式明確規(guī)定國家實行老師資格制度。1995年12月12日,教育部頒發(fā)了細(xì)化?老師法?有關(guān)老師資格條款的?老師資格條例?,提出了施行老師資格制度的詳細(xì)規(guī)那么,對老師資格的分類與使用、申報老師資格的條件、老師資格考試、老師資格認(rèn)定等都做了詳細(xì)規(guī)定。1995年12月28日,原國家教委又頒發(fā)了?老師資格認(rèn)定過渡方法?的通知,按照?過渡方法?對符合條件的在職在崗老師資格進(jìn)

9、展認(rèn)定。2000年9月公布了?老師資格條例施行方法?。以上這些政策法規(guī)構(gòu)成了我國老師資格制度的完好體系,自2001年4月開場,老師資格認(rèn)定工作全面鋪開。二、30年來老師教育政策法規(guī)對老師教育開展的推動作用(一)培養(yǎng)主體由“一元化轉(zhuǎn)向“多元化新中國成立后,受方案經(jīng)濟(jì)的影響,我國沿用了以往封閉獨立的老師教育形式。師范院?！耙患要毚?獨攬老師教育的大權(quán)。隨著市場經(jīng)濟(jì)體制確實立和我國經(jīng)濟(jì)社會的快速開展,這種培養(yǎng)途徑已經(jīng)越來越不適應(yīng)形勢的需求。在一系列老師教育政策的大力推動下,我國建立了以師范院校為主體、綜合大學(xué)共同參與的開放型老師教育體系。從培養(yǎng)院校類型來看,2022年我國共有341所高等院校培養(yǎng)本科

10、師范生,其中師范院校96所,僅占培養(yǎng)本科師范生院?？倲?shù)的28.2%;有409所院校培養(yǎng)?？茙煼渡?其中師范院校139所,僅占培養(yǎng)專科師范生院?？倲?shù)的34.0%;有2198所學(xué)校和機(jī)構(gòu)培養(yǎng)中師生,其中中等師范學(xué)校196所,僅占培養(yǎng)中師生學(xué)校的8.9%。這說明各類非師范院校已經(jīng)成為我國老師教育的重要生力軍。(二)培養(yǎng)形式由“單一化轉(zhuǎn)向“多樣化為了進(jìn)步老師教育培養(yǎng)規(guī)格,老師培養(yǎng)形式必然也要發(fā)生改變,原師范教育四年(?？茷槿昊騼赡?一貫制的培養(yǎng)形式已不適應(yīng)老師教育的開展形勢。目前,我國已形成了如下一些主流培養(yǎng)形式:“4+x形式、“3+x(主要是“3+1)形式、“2+2形式。概括來說就是兩種形式:第一

11、種是階段性老師專業(yè)化形式,強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性與師范性的分階段培養(yǎng),學(xué)生在第一階段著重進(jìn)步學(xué)科教育水準(zhǔn),在第二階段著力促進(jìn)老師專業(yè)開展和教育理論才能,“4+x形式即屬于此類。第二種是模塊式老師專業(yè)化形式,力求改變“學(xué)術(shù)性與“師范性雙重滯后的場面。詳細(xì)通過調(diào)整課程構(gòu)造,適當(dāng)壓縮學(xué)科課程內(nèi)容和教學(xué)時數(shù),相應(yīng)增加教育科學(xué)的內(nèi)容和教學(xué)時數(shù),同時注重教育理論才能的培養(yǎng),實現(xiàn)老師的學(xué)科專業(yè)化和教育專業(yè)化,“3+l、“2+2等形式均屬此類。(三)培養(yǎng)規(guī)格由“舊三級轉(zhuǎn)向“新三級經(jīng)過30年的努力,我國老師教育打破了原來“中師大專本科的培養(yǎng)層次,建立了“大專本科研究生的培養(yǎng)層級,這大大進(jìn)步了我國老師的學(xué)歷程度和專業(yè)素質(zhì)。從

12、1999年到2022年,我國高師本科院校由87所增加到97所,進(jìn)展教育碩士培養(yǎng)的院校由29所增加到57所,師范?？茖W(xué)校由140所減少到45所,中等師范學(xué)校由815所減少到196所。與此同時,本科師范畢業(yè)生總數(shù)由6.1萬增加到27.9萬人,增幅達(dá)357.4%;?？茙煼懂厴I(yè)生由13.2萬增加到26.6萬人,增幅達(dá)100%;中師畢業(yè)生數(shù)由30.9萬減少到21.2萬,減少了31.4%。到2022年,全國教育碩士累計招生約6.5萬人,近3萬人獲教育碩士專業(yè)學(xué)位,目前在校生規(guī)模為3.5萬人。截至2022年底,全國共有中小學(xué)專任老師1052萬,其中農(nóng)村老師491.7萬。在學(xué)歷構(gòu)成方面,中小學(xué)老師隊伍中擁有大

13、專學(xué)歷的小學(xué)教師占66%,擁有本科學(xué)歷的初中老師占47%。(四)職后培訓(xùn)由“定點化轉(zhuǎn)向“網(wǎng)絡(luò)化改革開放前,我國老師教育職后培訓(xùn)通常由縣級的老師進(jìn)修學(xué)校和地、省級的教育學(xué)院等固定培養(yǎng)。經(jīng)過30年的努力,我國職后培訓(xùn)建立了專門機(jī)構(gòu)與普通高校雙重承當(dāng)任務(wù)的體制。目前全國根本形成了2個國家級高校老師培訓(xùn)中心、6個大區(qū)培訓(xùn)中心和31個省級培訓(xùn)中心的三級高師培訓(xùn)體系,中小學(xué)老師培訓(xùn)也已形成了盛地、縣、鄉(xiāng)、校五級培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)。中央還在全國啟動建立50個職業(yè)教育老師培養(yǎng)培訓(xùn)基地,其中35個建立在普通高等學(xué)校,其余建在中等職業(yè)學(xué)校。普通高校設(shè)立的繼續(xù)教育學(xué)院或成人教育處也承當(dāng)著老師職后培訓(xùn)的任務(wù)。與此同時,主要從事

14、老師在職培訓(xùn)的教育學(xué)院也開場進(jìn)展構(gòu)造性調(diào)整。1999年的166所教育學(xué)院中,有21所合并到高等師范院校,有10所改為高等師范?？茖W(xué)校,有34所并入綜合性地方院校。另外,在1500余所老師進(jìn)修學(xué)校中,有700多所與教研、電教等機(jī)構(gòu)進(jìn)展資源整合,形成上掛高師院校、下聯(lián)中小學(xué)校,具有“多功能、廣覆蓋、大效勞特點的縣區(qū)級老師學(xué)習(xí)與資源中心,成為老師培訓(xùn)組織管理中心,老師遠(yuǎn)程培訓(xùn)的節(jié)點,聯(lián)絡(luò)高師院校與中小學(xué)的橋梁,理論與理論聯(lián)絡(luò)、轉(zhuǎn)化與互相促進(jìn)的紐帶。(五)老師從“無證上崗轉(zhuǎn)向“憑證上崗長期以來,我國老師教育專業(yè)化程度不高,老師職務(wù)及老師資格有名無實。建立老師專業(yè)技術(shù)職務(wù)制度和老師資格證書制度之后,老師

15、終于有了合法身份。這一轉(zhuǎn)變的意義不僅在于給老師“正名,更重要的是有助于提升老師的社會地位,促進(jìn)我國老師專業(yè)化的開展,進(jìn)步老師教育的質(zhì)量。截至2022年底,全國共有1963.63萬人獲得老師資格。施行老師資格制度,是我國老師隊伍建立的一個里程碑,對于形成老師準(zhǔn)入機(jī)制、拓寬老師來源、進(jìn)步老師整體素質(zhì)正在發(fā)揮重要的作用。三、對30年來老師教育政策法規(guī)的反思30年來,我國公布的一系列老師教育政策法規(guī)對老師教育的開展起到了宏大的推動作用,這些成果是有目共睹的。但冷靜考慮,其中的缺乏也非常明顯,還有很多工作有待我們?nèi)ネ晟啤?一)要增加教育利益相關(guān)人參與立法的時機(jī)老師教育政策法規(guī)的制定涉及眾多的利益群體,每

16、一項政策法規(guī)的規(guī)劃、審定、出臺、執(zhí)行都應(yīng)該聽取這些利益相關(guān)者的訴求。唯有這樣,政策法規(guī)才能順利推行,才能獲得預(yù)期的效果。目前,我國老師教育政策法規(guī)的制定和施行往往由行政部門說了算,對教育教學(xué)問題了如指掌的教育教學(xué)第一線的教育機(jī)構(gòu)、教育工作者、受教育者卻沒有發(fā)言權(quán),這就使得教育政策的針對性和執(zhí)行效果大打折扣。這方面,我們可以借鑒美國的經(jīng)歷。美國的大多數(shù)老師教育政策不是由政府行政部門制定的,而是由一些民間教育委員會、基金會、董事會等機(jī)構(gòu)制定的。這些組織的組成人員往往由校長、老師、社區(qū)負(fù)責(zé)人甚至社區(qū)民眾組成,他們理解當(dāng)前的教育情形,知道需要什么樣的教育政策法規(guī)。在制定老師教育政策的過程中,他們大力調(diào)

17、查、聽娶征集教育教學(xué)相關(guān)人員的反應(yīng)意見,在此根底上制定針對性較強(qiáng)、可行性較大的老師教育政策法規(guī)。如霍姆斯小組制定的?明日之老師?、?明日之學(xué)校?、?明日之教育學(xué)院?就是建立在對教育教學(xué)第一線大量調(diào)查取證的根底上,為改變美國當(dāng)時糟糕的老師教育狀況而制定的一系列老師教育政策法規(guī),并在理論中獲得了很好的效果,對世界老師教育的影響也是非常大的。當(dāng)前,我國民間教育組織數(shù)量極少,鑒于各方面的原因,要想在這方面獲得打破尚需時日,如何在政策制定過程中最大范圍地汲取教育利益相關(guān)者的意見,是一項值得研究的重大課題。(二)要加強(qiáng)老師教育政策的執(zhí)行監(jiān)控力度目前,我國教育政策(包括老師教育政策)監(jiān)控存在明顯的缺陷:一是

18、國家權(quán)利機(jī)關(guān)的監(jiān)視所發(fā)生的法律效力遠(yuǎn)沒有到達(dá)應(yīng)有的高度,有法不依、執(zhí)法不嚴(yán)、違法不究的現(xiàn)象仍然存在。二是對于國家權(quán)利的行使者包括教育行政管理部門在內(nèi)的有關(guān)行政機(jī)關(guān)的權(quán)利行使?fàn)顩r缺乏強(qiáng)有力的監(jiān)視。三是社會力量對教育政策與法規(guī)施行狀況的監(jiān)視作用較弱。四是政策監(jiān)控與法制監(jiān)視的理論研究缺乏一定的力度和深度,顯得非常薄弱。因此,在老師教育政策的執(zhí)行過程中,出現(xiàn)了一些混亂的場面,比方,變相收取各種“證書費、“培訓(xùn)費,甚至借各種名義克扣老師工資的行為時有發(fā)生,這嚴(yán)重影響了老師教育政策的貫徹執(zhí)行和老師教育的開展。今后,我們要著重對監(jiān)控、監(jiān)視的根本制度,組織體制問題,權(quán)利責(zé)任問題,方法程序問題和功能績效問題進(jìn)展

19、深化、系統(tǒng)的研究,確保教育政策與法規(guī)的有效施行。(三)一些教師教育政策法規(guī)有待完善一是關(guān)于老師社會地位的問題。我國的?老師法?雖然規(guī)定中小學(xué)老師享受公務(wù)員待遇,但我國并沒有相關(guān)法律將中小學(xué)老師界定為國家公務(wù)員,因此在理論中中小學(xué)老師的身份一直不明朗,導(dǎo)致這一政策的執(zhí)行有著較大的難度,從而影響了老師的社會地位和工資待遇的進(jìn)步,不利于老師專業(yè)化的開展。如何將這一問題在政策法規(guī)的層面落實妥當(dāng),事關(guān)我國老師教育事業(yè)的大計。二是要嚴(yán)格老師資格認(rèn)證制度。老師資格認(rèn)證制度在國外已經(jīng)運行了多年,它們的運作相當(dāng)嚴(yán)格、標(biāo)準(zhǔn)。比方在美國,老師的職務(wù)與才能被劃分為不同的級別,證書也按有效期的長短分成不同種類。由于美國的教育工作主要由各州及地方政府負(fù)責(zé),因此由各州設(shè)立專門單位負(fù)責(zé)本州師資教育與師資檢定,近幾年來更有全國性的檢定措施,以促進(jìn)評定工作的統(tǒng)一水準(zhǔn)。德國在老師資格認(rèn)證方面尤為嚴(yán)格,獲取資格要經(jīng)過兩次國家考試:大學(xué)畢業(yè)以后參加第一次國家考試,通過后獲得實習(xí)老師資格,一年的實習(xí)教學(xué)完成后再承受第二次國家考試,才能獲得正式的老師認(rèn)可。然而,在我國,雖然制定了相應(yīng)的老師資格制度,但條文規(guī)定不嚴(yán)格,任何人只要具備相應(yīng)的學(xué)歷,通過簡單的教育學(xué)知識考試,便可獲得老師資格證,并且是終身制度,這有礙