開發(fā)區(qū)域文化教育資源

1、開發(fā)區(qū)域文化教育資源，整合地方特色校本課程資源廣東省廣州市番禺區(qū)新造中學梁永勝摘要區(qū)域性文化資源的開發(fā)與利用，為學校校本課程的開發(fā)提供了豐富的文化素材資源，其開發(fā) 過程本身也可以作為實施校本課程的一個組成部分之一，而校本課程的實施則是實施新課程的重要 內容之一，為學校、教師、特別是學生的發(fā)展搭建了一個寬闊的平臺。這正是教育科研課題研究的 價值和意義所在，是決定研究方向的最根本的動因。本文，作者試從學校、教師、學生發(fā)展的角度 談談“區(qū)域性文化資源”的開發(fā)與“校本課程”的建構的價值和意義。并就研究過程中要注意的問題談 談自己的幾點體會。關鍵詞區(qū)域文化教育資源 校本課程 教師發(fā)展 學生發(fā)展 新課程2

2、005年，番禺區(qū)“十五”規(guī)劃教育科研課題“區(qū)域性文化資源的開發(fā)與利用”隆重進入立項研究階段， 我校“小谷圍文化教育資源的開發(fā)與利用”成為第一批立項的子課題，經過一年時間的研究，我校課 題組對課題研究的方向愈加清晰，開發(fā)區(qū)域性文化教育資源，整合地方特色的校本課程資源，為學 校教育教學提供可供共享的課程文化資源，將作為課題組下階段的主要任務。下面，筆者試從學校、 教師、學生三者的發(fā)展的角度談談區(qū)域文化資源與校本課程的開發(fā)的價值和意義。一、反映地方文化、打造特色學校，是教育創(chuàng)強與學校發(fā)展的重要途徑之一。一所沒有特色的學校，其生命力自然不得而知。縱觀中外教育發(fā)展歷史，任何一所名校必然有著其 獨特的辦學

3、特色，這種特色必然會體現到該校的辦學理念之中，它是一塊招牌、一個商標、一種優(yōu) 良的傳統。學校會以其特色教育為平臺，將其理念引入課堂，建構特色課堂教學，影響師生的發(fā)展，培養(yǎng)一批有一批具有名校烙印的“特色學生”。當然，在我國，農 村學校自然不能與名校的發(fā)展同日而語，但教育要創(chuàng)強、學校要發(fā)展、城鄉(xiāng)差距要縮小已成為一股 不可阻擋的歷史潮流，因此，發(fā)展學校特色、打造品牌教育，是當今學校發(fā)展的一個重大課題。而 開發(fā)地方文化教育資源，建構地方特色的校本課程，在弘揚、傳承地方文化，激發(fā)學生熱愛家鄉(xiāng)、 建設家鄉(xiāng)等方面有著不可替代的作用。例如，隨著廣州大學城發(fā)展規(guī)模的壯大，新生的大學現代文 明與小谷圍島內的原生態(tài)

4、文化必然產生強烈的碰撞，當兩者和諧地融合到一起的時候，小谷圍文化 的品味必然得到極大的提升，其中那些可供學校教育教學資用的地方性素材文化資源就必將成為我 校校本課程開發(fā)的重要源泉。只要我校堅持“反映地方文化，打造特色學校”的方針，積極挖掘小谷 圍文化之教育資源，必然會催生小谷圍學生為探究家鄉(xiāng)文明、建設家鄉(xiāng)而努力學習的熱情，只有教 師、學生的互動參與，建構學校特色、打造品牌學校的理想在不久的將來一定會成為現實！二、利用地方教育資源，開發(fā)地方特色的校本課程是教師專業(yè)化發(fā)展的必由之路。中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定第二部分第14條提出要“調整和改 革課程體系、結構、內容，建立

5、新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程”，這 里所說的學校課程即我們所說的校本課程；三級課程的實施意味著原來屬于國家的課程開發(fā)的權力 部分地下放給學校和教師，從而使課程開發(fā)不再僅是學科專家和課程專家的專利，教師也成為課程 開發(fā)的主體之一。這樣，教師不再僅是課程的消費者和被動的實施者，而在某種程度上成為課程的 生產者和主動的設計者。校本課程是相對于國家課程、地方課程而設的一個概念。校本課程開發(fā)是 在實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學的評估，充分利用當地社區(qū) 和學校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學生選擇的課程。其一般意思是指以學校為基地開發(fā)出 來的課程。

6、“校本”強調課程開發(fā)活動是學校發(fā)起的，并在學校中實施，強調從學校發(fā)展和學生需要 出發(fā)，強調對學校和社區(qū)課程資源的利用。也就是說，校本課程開發(fā)必須立足于學校的實際情況， 既要考慮學校和學生發(fā)展的需要，又要充分考慮社區(qū)的課程資源；既要與國家課程標準保持一致， 又要形成學校特色；既要考慮全體學生的發(fā)展，又要滿足個體學生發(fā)展的需求。校本課程開發(fā)要求 教師既是教育教學的實踐者，同時又是課程的開發(fā)者和研究者。這樣，對一線教師而言，既是對教 學觀念的一種挑戰(zhàn)，同時，也為教師的專業(yè)化提供了一個發(fā)展的平臺。新課程要求教師積極轉變觀念，由課程計劃的執(zhí)行者轉變?yōu)檎n程的建構者。通過對地方的特色文化 教育資源的開發(fā)與利

7、用，努力建構校本課程資源，實施校本行動研究，形成豐富的校本課程文化資源庫，善于把本學科與教育資源的開發(fā)利用有機結合起來，在不斷探究的過 程中吸納新知識，改善能力結構，在教育資源的開發(fā)和利用過程中不斷提高自身素質，使教師由純 粹的教書匠向學者型、研究型教育工作者成長。另外，教師參與校本課程開發(fā)不僅是為了開發(fā)一系 列的課程文本，而更加注重參與過程本身，在課程開發(fā)的過程中可以提升自己的課程與教學等方面 的修養(yǎng)、改變自己的知識結構、更新自己的精神世界（如民主觀念、合作觀念、科學觀念和創(chuàng)新觀 念等）。這些，都是教師專業(yè)化發(fā)展的重要素養(yǎng)。三、走進家鄉(xiāng)文化、傳承家鄉(xiāng)文化，是實施新課程，促進學生全面發(fā)展的的需

8、要。新課程要求重視對學生學習過程，而非結果的評價，指出，評價旨在全面了解學生的學習情況，激 勵學生的學習熱情，促進學生的全面發(fā)展。研究性學習、社區(qū)服務和社會實踐，決定了學生的學習 場所必須從課堂走向社會、走向社區(qū)，學習內容的載體也必須從教科書轉向豐富多彩的社會、社區(qū) 實際。在走進社區(qū)、走進家鄉(xiāng)的同時，也就走進了社區(qū)文化、家鄉(xiāng)文化，通過師生的共同參與，開 發(fā)和利用課堂外的，蘊藏于家鄉(xiāng)、社區(qū)生活之中的課程資源，這樣，學生就成為課程資源開發(fā)的主 體和學習主人，教學實踐中有大量的、豐富的課程資源需要教師和學生來共同開發(fā)。其實，這種師 生共同參與的研究性學習、社會實踐活動本身就是一種典型的校本課程資源，

9、這種課程資源具體形 象、生動活潑的特點，能調動學生多種感官參與活動，激發(fā)學生興趣，使學生身臨其境，并在愉悅 的情境中增長知識，培養(yǎng)能力，陶冶情操。例如，我?！靶」葒幕逃Y源的開發(fā)與利用”課題的 研究就可以通過指導學生對島內千年文明的探究，通過走進家鄉(xiāng)文化，開發(fā)其中的文化教育資源， 通過新舊照片的對比，了解大學城建設前后島內的變化，對新舊文化資源進行整合與重建。一方面 培養(yǎng)學生綜合實踐的能力，鍛煉學生合作探究的意識，開發(fā)課程資源與整合各學科知識的能力，在 活動中促進學生的個性發(fā)展、全面發(fā)展；另一方面通過引導學生對島內千年文明的探究，了解大學 城的建設為開發(fā)和研究這種文化提供智力支持和注入新鮮

10、血液，新舊文化的整合將使小谷圍文化乃 至新造文化的品味和價值得以提升。激發(fā)學生探究的興趣及傳承家鄉(xiāng)文化、熱愛家鄉(xiāng)文化的深厚感 情。下面，我根據我們課題組近年來研究的過程及方法等，就區(qū)域性文化教育資源的開發(fā)與校本課程的 建構談談自己的幾點體會。一、多維開發(fā)、注重方法、長期積累，挖掘區(qū)域性文化教育資源“區(qū)域性文化資源”分為“區(qū)域性文化素材資源”和“區(qū)域性課程資源”兩個方面。這兩個方面是一個相互 依存的整體。即通過挖掘和開發(fā)“文化素材資源”，然后進行分析歸類并整合成具有地方特色的“區(qū)域性課程資源”。小谷圍文化是千年積淀而成的一筆豐富的嶺南文 化遺存，小谷圍是珠江廣州河段中的一個島嶼，自然條件及地理條

11、件都相當優(yōu)越，地腴物阜、風景 旖旎，水鄉(xiāng)田園風光和諧優(yōu)美，民風淳樸，有著濃郁的嶺南民俗特色的民間文化，經過二千余年的 積淀，小谷圍給我們留下了豐厚的文化遺存，眾多的古墓葬、祠堂、建筑和軍事、民俗、歷史遺存， 類別之繁多、內容之豐富，十分罕見，形成了具有小谷圍特色的“文化素材資源”。我們的“課程資源” 主要指：教師和學生在綜合實踐活動中通過社會調查和研究開發(fā)的小谷圍文化教育資源進行歸類整 合，形成學校校本課程可資利用的視聽材料、文字資料、教學軟件、研究論文等方面的資源庫。值 得我們注意的是，無論是“文化素材資源”，還是“課程文化資源”，他們都有著豐富多樣，類別繁多 的特點，需要研究者長時間采用科

12、學的研究方法，因此，我們課題組制定了一個“多維開發(fā)、引進方 法、注重積累”的研究方針。1、全員參與、點面結合、多維開發(fā)。校本資源的開發(fā)的過程，應該是校長、教師、學生、家長、 社區(qū)相關人員的多元參與的過程；是各科教師根據其學科特點多維參加的過程。我校為了將“小谷圍 文化教育資源的開發(fā)與利用”這一地域性課題的研究向多層面、深層次開展，學校成立了由校長統領、 教導處、德育處參與，由歷史科組牽頭、發(fā)動政治、地理、語文科組參加的課題小組，本課題下面 設有“小谷圍古今文化教育資源的整合與創(chuàng)建大學城德育基地”、“小谷圍島歷史文化教育資源的開發(fā) 利用與校園文化建設”和“小谷圍城市化進程與重新建構學生的行為習慣

13、”等子課題的研究，一年來， 為了課題研究素材資源的準確開發(fā)，我們充分利用大學城各校圖書館、各村、社區(qū)人士多元開發(fā)， 我們甚至通過與華南師范大學工程電訊專業(yè)的學生聯系，組織了一幫一的“手拉手”活動，為我們的 綜合實踐活動小組在參觀、資料搜索、活動組織等方面提供很大的支持。加上各個課題小組根據自 身學科的特點和需要，從不同的層面開展研究，然后通過課題領導小組進行面上的整合、歸類，形 成階段性研究成果。同時，我們的課題研究成果由淺入深、形式多樣，有展板、有新舊照片集、有 論文、有文字圖片集、有學生讀本，有“新造蘿卜種植農業(yè)文化探究活動”綜合實踐活動案例等。下 階段，我們將逐步形成具有地方特色的有利于

14、學生發(fā)展需要的的校本教材。2、引進科學研究方法，注重素材的積累。掌握科學的教育科研研究方法，是獲得課題研究成果關 鍵因素之一。素材的積累是形成研究成果的基礎。因此，我們課題組通過“走出去、請進來”的辦法， 深入學習教育科學研究方法，使得課題組主要成員很快掌握了一定的科學研究方法，例如，我們通 過實地調查、訪談、問卷等研究法，對小谷圍、大學城教育資源進行專項調查。通過行動研究法，遵循計劃一一行動一一反思一一調節(jié)的程序，運用建構 主義學習理論，使學生成為信息加工的主體、在教師的指導下，引導學生自己去搜集和分析有關小 谷圍的文化教育資源，從中篩選出對我們有用的資源，從而改變學生的學習方式，還原教育性

15、課題 研究的真正目的。同時，我們還充分利用文獻研究法。小谷圍各自然村的“村史”和“族譜”、廣州 地方史、番禺縣志重要文獻、大量積累了與課題有關的“地域性文化素材資源”。這些都為我 們今后校本教材的形成積累良好的素材。二、專家引領、理論支撐、多元整合，積極形成校本課程。沒有理論指導的實踐，是盲目的實踐，盲目的實踐是沒有實效的。任何課題的研究，無論從過程、 方法，還是從成果形成的角度，都離不開理論的指導和支撐，否則，課題的研究就必然走向盲目、 單調、偏執(zhí)而沒有生命力。教師參與課程開發(fā)，首先要具有相應的課程理論知識，為了使自己的工 作更具有成效，教師就不得不認真學習一些課程理論，以完善自己的知識結構

16、。這就要求我們充分 利用所屬地區(qū)師范大學教育系及教育科研機構課程專家的力量，使其與作為校本課程開發(fā)主要參與 者的一線教師形成理論與實踐的優(yōu)勢互補。校本課程的開發(fā)離不開高水平的課程理論專家的嚴格把 關。課程理論專家的力量應該是校本課程開發(fā)不可或缺的理論資源。我校在“小谷圍文化教育資源的 開發(fā)與利用”的研究過程中，為了有效整合地方教育資源，形成地方特色的校本課程，我校充分借助 大學城區(qū)的優(yōu)勢，與廣州大學行政管理學院合作的機會（我校是廣州大學學生實習基地），爭取教 授們在教科研研究理論方面的支援，早在2004年，我校便成為廣州市教科所主持的國家十五規(guī)劃課 題“教師專業(yè)化的校本行動研究”實驗學校，廣州

17、市教科所李國霖教授多次到我校傳經送寶，對全校 教師進行教師專業(yè)化校本培訓，提高教師特別是課題研究的主要成員的專業(yè)化水平和研究能力，為 我們研究“小谷圍文化教育資源的開發(fā)與利用”奠定了一定理論基礎，掌握了初步的教育科學研究方 法。學校對課題研究非常重視，但由于課題組成員對課題研究理論水平的欠缺，除了得到廣州市教 科所李國霖教授指導之外，學校還經常組織課題組到條件好、課題研究起點高得學校參觀交流，學 習經驗，提高教育科學研究的水平。讓成員們大開眼界又豐富了課題組成員的理論水平，為以后的 研究奠定了理論基礎。一般來說，在校本課程形成之前，長時間通過不同渠道搜集到的區(qū)域性文化素材資源一定是松散的、 雜

18、亂的、形式多樣但缺乏整體性、系統性的。這就要求教師開動腦筋，對資料進行分析歸類、多元 整合，形成具有地方特色和學校特色的校本教材。我校小谷圍文化教育資源的開發(fā)與利用”的研究， 如今正進入資源整合、形成和實施校本課程的艱難階段，相信，只要堅持“理論與實踐相結合”的原則，發(fā)揚團結合作的精神，我校的校本課程一定會 走出一條特色之路。三、關注學生、注重功能、重視過程，注重學生在實踐中的感受與體驗。建構主義理論提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體 作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸 者。學生是信息加工的主體、是意義

19、的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。 學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中用探索法、發(fā)現法去建構知識的意義。在 建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并 努力加以驗證。要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系 加以認真的思考，而校本課題的實施，就是在教師的指導下，要求學生自己去搜集和分析有關地方、 社區(qū)的文化教育資源，從中篩選出對我們有用的課程文化資源，在這個過程中，學生是主體，老師 是指導幫助的。新課程倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的 能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。校本課程的建構，是一個學校與社區(qū)合作、 教師與學生合作的過程，其最終目的與出發(fā)點就是要促進學生的發(fā)展，因此，任何校本課題的研究 都應該離不開