芬蘭中小學教師的職業(yè)狀況

1、芬蘭中小學教師的職業(yè)狀況自2000年開始，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(簡稱OEC現(xiàn)織了“國際學生評估”項目(theProgrammeforInternationalStudentAssessment,簡稱PISA),這一項目實施的目的是通過測試15歲學生的閱讀水平、科學素養(yǎng)和數(shù)學水平，來檢驗這些學生是否掌握了參與未來知識社會所必需的基礎知識和基本技能。隨著評估結果的公布，芬蘭教育引起了人們的廣泛關注。評估結果顯示芬蘭15歲學生的閱讀能力最為突出。繼2000年首次測試以來，芬蘭學生一直名列前茅；芬蘭學生的科學素養(yǎng)與日本學生并列第一名；而在數(shù)學方面的素質(zhì)僅次于中國的香港，排名第二；在新增加的解決問題能力這

2、一項目中，芬蘭學生的表現(xiàn)僅次于韓國學生，排名第二。人們不禁會發(fā)出這樣的疑問：如此驚人的教育成就，為什么不是發(fā)生在經(jīng)濟發(fā)達的美國和西歐，而是在一個北歐小國呢？而且在所有參加PISA的這些國家中，芬蘭學生每周的學習時間以及國家對教育的資金投入都是低于其他成員國和地區(qū)平均水平的，于是人們把芬蘭教育冠以“奇跡教育”的美稱。是什么原因使得芬蘭教育如此成功?原因是多方面的，教師是其中一個重要的方面。在此，筆者介紹芬蘭中小學教師的職業(yè)狀況以窺芬蘭的“奇跡教育”。研究為本的職前教育在芬蘭，少年兒童通常要在九年一貫的綜合學校里接受教育。綜合學校的教師分為班級教師(classroomteacher)和學科教師(s

3、ubjectteacher),其中16年級的教育工作主要由班級教師承擔，一個班級教師負責整個班級的教學和管理任務。而79年級的教育工作主要是由學科教師承擔，學科教師通常負責12門具體學科的教授。這兩類教師的職前教育都是在大學中進行的。教師職前教育的課程設置及教學活動的安排都特別強調(diào)未來教師的探究能力和反思能力的培養(yǎng)，這種以研究為取向的教師教育不僅要求未來的教師要有充備的理論知識，還安排了各樣的機會來實踐這些知識。在學習的過程中，學校會根據(jù)學生學習的需要安排他們以小組的形式進行實踐研究，并且最后的研究成果要以學術論文的形式呈交。實踐研究的目的是集中整合學生所學的教育理論知識、研究方法以及所教學科

4、的相關知識，這種“學習一實踐一研究”的教師教育模式，培養(yǎng)了未來教師解決問題的能力，以及進行教育科研的能力和科研態(tài)度。芬蘭中小學教師的職前教育還特別強調(diào)教學實踐能力和教學技巧的養(yǎng)成。在理論學習一開始，學校就依據(jù)學習主題，安排他們到大學的實習基地和當?shù)氐闹行W進行實踐教學，這種理論和實踐緊密聯(lián)系的學習方式，使得學生在學習期間不但熟悉了以后教學工作的性質(zhì)和環(huán)境，而且還積累了大量有用的教學實踐知識。而且直到這些學生獲得了教育碩士學位，他們才有資格申請教師這一職業(yè)，甚至有的科目還要求申請者有45年的教學見習經(jīng)歷。由此可見，芬蘭擁有一支受過專業(yè)教育的高素質(zhì)的中小學教師隊伍，這些教師不但擁有充備的知識和研究

5、能力，而且還具備一流的教學技能，這些優(yōu)秀的教師無疑是芬蘭擁有高質(zhì)量教育的重要因素之一。寬松和諧的工作環(huán)境芬蘭的學校被稱為“無考試區(qū)”，除了高中結業(yè)時的大學入學考試之外，中小學學生幾乎不用參加任何形式的考試，教育機構也不會以一些標準化的考試結果作為評價教師工作績效的唯一標準。因此，芬蘭中小學教師不會因一些所謂的統(tǒng)一考試，而不得不放棄自己的工作計劃或進度安排。但無考試并不意味著教學工作可以很松散。芬蘭的學生要跟隨教師對知識進行深入的學習，課堂不只局限在教室里，老師要經(jīng)常帶領學生到工廠，實驗室等地方進行實地觀察學習。教師可以根據(jù)自己的安排進行自由的教學，教師的工作就有很大的自主性和便利性，這讓每位教

6、師有機會發(fā)揮自己的才能和智慧。同時，教師自由安排教學的進程使得教師有機會照顧到每個學生的學習，對學習有困難的學生能進行及早的干預，幫助全體學生得到全面的發(fā)展。在芬蘭，學校不設置專門監(jiān)督教師工作的督導室等機構，教師工作的評價由學?；蛘叩胤疆斁纸M織，評價通常使用一些描述性而不是結論性的話語，評價的目的是指出教師需要加強的不足之處而不是所謂的工作績效排名。這種評價教師工作的方式，給教師留下了足夠的自由空間，給教師的創(chuàng)新型教學提供了機會和保護。在沒有外界強行干擾的情況下，教師基本都會積極主動地從事教育教學改革和創(chuàng)新活動。20世紀90年代，隨著芬蘭教育改革的推進，教育權力逐漸由中央下放到地方當局和學校，

7、這種權力的下放使教師在教育管理方面有了更多的參與權，尤其是在課程開發(fā)方面。雖然芬蘭國家教育委員會規(guī)定了基礎教育的國家核心課程，但學校還可以編寫自己的教材，這些教材的內(nèi)容和目標由教師決定，并且每位教師還可以依據(jù)自己所教授的內(nèi)容自行選擇教學方法。這種教育體制的形成得益于芬蘭社會的信任文化，因為學校和家長尊重每位教師的工作，相信他們有能力完成教學任務，有能力使孩子得到最完善的發(fā)展。芬蘭教師的這種權威形象也是建立在他們良好的專業(yè)素質(zhì)和教學能力以及高尚職業(yè)品德的基礎上的。積極的從教熱情教師職業(yè)在芬蘭很受青睞，尤其對于年輕的女性來說。人們熱衷于選擇教師職業(yè)，是出于個人的動機，是因為對教育工作的熱愛，是為了

8、實現(xiàn)自己的人生理想，是一種基于個人對教育的信仰。在芬蘭，每年申請教師的人數(shù)遠遠大于可以提供給他們的崗位數(shù)，例如在2002年，招募教師的人數(shù)是693人，而申請人數(shù)就多達13579個，那些第一次申請沒有成功的人往往還會繼續(xù)申請。從對教師職業(yè)的向往中，可以看到芬蘭人對教師職業(yè)的熱愛。但是人們對教育事業(yè)的這種熱情投入，并不是因為教師這個職業(yè)的工資高。芬蘭教師的工資每月為20004000歐元，僅僅處于社會的中等水平。（根據(jù)中國駐芬蘭大使館經(jīng)濟商務參贊處的最新資料顯示，2007年芬蘭社會人均月收入是2300歐元。）但是，芬蘭中小學教師的社會地位很高。芬蘭特別重視年輕人的成長，而教師的工作就是幫助年輕人成長

9、，所以芬蘭有著悠久的尊師重道的傳統(tǒng)，在芬蘭，人們普遍把教育看成是一項“神明”的事業(yè)，把教師看做能啟發(fā)人智慧的“蠟燭”。在芬蘭，積極申請教師職業(yè)的人對教育事業(yè)有著極大的熱情，他們愿意用自己所學的知識來幫助青少年成長，尤其是幫助那些學習有困難的青少年。在芬蘭形成了這樣一種教師文化：那就是教師樂于幫助學生，把上課當做一種服務，但教師并不強求學生完全接受自己的觀點。時至今日，芬蘭的學校和教師已形成了這樣一種共識：“如果一個孩子學習遇到了困難，我們就會認為這是我們的錯，應當由我們來尋找解決辦法”，教師這種甘心情愿投入教育事業(yè)的精神是芬蘭基礎教育取得成功的重要因素。有效的在職培訓在芬蘭，隨著教師專業(yè)化水平

10、的逐步提高和教學科研自主性的發(fā)展，中小學教師越來越重視自己知識的更新。為了滿足教師對新知識的需要，各式各樣的教師在職培訓也不斷出現(xiàn)了。不同的組織機構（包括大學、國家教育委員會、地方教育當局等）為教師提供不同的課程服務，而且這些培訓都是免費的。隨著芬蘭教育權力的不斷下放，教師培訓更注重校本培訓或地方政府的長期課程計劃，這種培養(yǎng)模式使得教師教育凸顯地方特色和培訓的針對性，通過這些培訓，教師的知識和教學技巧不斷得到更新，從而促進了教師專業(yè)化的發(fā)展。如今在芬蘭，中小學教師在職培訓不再是教師的一種責任，而是每位教師都爭相要求的權利，過去那種強制性、傳統(tǒng)的在職培訓業(yè)已消失。這種在職培訓主體的改變、教師積極性的提高，使得培訓的效果比以前有很大的提高。另外，社會各界也為教師的在職培訓提供了各種的便利，例如，芬蘭的大學圖書館對中小學教師開放，教師可以根據(jù)學習和工作的需要獲得圖書館的免費資源。綜觀上述，我們可以看出，以研究為本的教師職前教育為芬蘭教師準備了良好的知識基礎和工作技能；寬松和諧的工作環(huán)境在管理機