幼兒園園本課程創(chuàng)生的挑戰(zhàn)與應(yīng)對

1、幼兒本課程創(chuàng)生的挑戰(zhàn)與應(yīng)對）要：對于一所發(fā)展積淀豐厚的幼兒園，在進行園本課程創(chuàng)生的過程中，會遇到許多前所未 有的挑戰(zhàn),如課程意識薄弱，不知從何入手;過去成果繁多，不知如何取舍；理論基礎(chǔ)缺乏，不知如 何解讀等。然而，當(dāng)幼兒園辯證地看待新發(fā)展格局和新發(fā)展機遇時，也能夠通過塑造愿景，凝聚課 程創(chuàng)生團隊力量；尋根溯源，厘清幼兒園核心價值追求;拓展外延，尋找適宜的課程理論支撐；開 拓創(chuàng)新，建構(gòu)幼兒園園本課程體系以及多級聯(lián)動，保障園本課程落地實踐等過程，于危機中育新機，于變局中開新局，完成園本課程傳承創(chuàng)生關(guān)鍵詞：幼兒園；園本課程;創(chuàng)生幼兒園課程創(chuàng)生是幼兒園教師主動根據(jù)學(xué)前 兒童的興趣、需要和發(fā)展實際，結(jié)合

2、幼兒園現(xiàn)狀，創(chuàng) 造性地開發(fā)和實施課程，以促進學(xué)前兒童多方面經(jīng) 驗有效增長和建構(gòu)，實現(xiàn)其全面、主動而又富有個 性地發(fā)展的過程$囚當(dāng)幼兒園的發(fā)展積淀到一定階 段時,過程中累積起來的諸多成果迫切需要找到一 種既能囊括所有“過去”，又能適應(yīng)未來發(fā)展的東 西,這個東西就是幼兒園的園本課程。-、幼兒園園本課程創(chuàng)生的挑戰(zhàn)在新舊課程理念交織碰撞的轉(zhuǎn)型期，舊的過 去”都想表明自己的價值，能囊括所有%過去&的新 課程需要從無到有，幼兒園園本課程的創(chuàng)生在不同 程度上存在著諸多挑戰(zhàn)。（一）課程意識薄弱，不知從何入手課程意識表現(xiàn)為教師在考慮課程問題時對課 程意義的敏感性和自覺性程度，是教師對課程的基 本認識。它會對教師

3、的教育行為、教育思想產(chǎn)生直 接的影響，是課程設(shè)計與實施的內(nèi)在力量，決定著 教育的價值取向。參與到課程的設(shè)計、決策、實施和 評價過程中，是園本課程創(chuàng)生對教師提出的新要 求。多數(shù)教師參與園本課程創(chuàng)生是出于外在動機， 如獲得教育資源、服從領(lǐng)導(dǎo)安排、跟隨教育主流等 的考量，而沒有真正自發(fā)地從幼兒發(fā)展以及自身發(fā) 展水平的角度思考參與園本課程創(chuàng)生的動因。課程 創(chuàng)生意識的薄弱，導(dǎo)致教師將自身置于園本課程之 外，面對%課程”%創(chuàng)生”等詞匯時不知該如何入手。（二）過去成果繁多,不知如何取舍對于有著厚重歷史底蘊的老園，其發(fā)展過程中 都會堅持以科研促教研，以教研促保教質(zhì)量整體 提高&的教育實踐，在園本課程創(chuàng)生的道路

4、上不斷 前行。跟隨國家教育改革與發(fā)展的進程，成為貫徹 （幼兒園教育指導(dǎo)綱要幼兒園園本教研制度建 設(shè)3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南等政策文件的國 家級、省部級或區(qū)市級試點園。這類幼兒園的科研 成果豐厚，各級別獲獎繁多，許多精彩案例也會成 為學(xué)前教育知名專家講座交流中的有力佐證，居于 全國學(xué)前教育改革的領(lǐng)頭羊地位然而，這類幼兒園也會存在這樣的困境：能夠 從前輩們手中接過的東西實在太多，曾經(jīng)做過的課 題或研究成果老師們都不忍舍棄；不同教師參與過 不同的研究活動，不同教師擁有不同的領(lǐng)域特長， 導(dǎo)致教師在進行成果取舍方面各執(zhí)一詞，互不相 讓。如何將這些繁多的成果進行聚焦，凝練園所文 化，豐富辦園思想，創(chuàng)新園

5、本課程，打造園所名片， 也成為幼兒園在進行課程創(chuàng)生實踐中遇到的非常 棘手的問題（三）理論基礎(chǔ)缺乏，不知如何解讀在進行園本課程創(chuàng)生過程中，對園本課程、特 色課程、基礎(chǔ)課程等概念的模糊也造成解讀上的偏 頗。如我園在初涉園本課程創(chuàng)生時,教師將園本課 程理解為“特色課程”，認為幼兒園實施園本課程實 際上是為了凸顯園所的特色當(dāng)園本“閱歷”活動 課程雛形初現(xiàn)時，老師們又僅僅簡單從字面上理解 “閱歷”二字，認為創(chuàng)生的新課程僅僅是幼兒園以往 閱讀教育的延續(xù)，是學(xué)科加強版課程理論基礎(chǔ)的 缺乏導(dǎo)致“閱歷”活動課程的“傳承”和“新”受到質(zhì) 疑，老師們不能確定它到底傳承了幼兒園的哪種追 求，也不能確定它到底“新”在哪

6、里。二、幼兒園園本課程創(chuàng)生的價值依據(jù)向海英對幼兒園課程創(chuàng)生的理解，幼兒園 課程創(chuàng)生是“幼兒園教師根據(jù)兒童的興趣、需要和 發(fā)展實際，結(jié)合幼兒園現(xiàn)狀，創(chuàng)造性地開發(fā)和實施 課程，以促進兒童多方面經(jīng)驗有效增長和建構(gòu)，實 現(xiàn)兒童全面、主動而又富有個性地發(fā)展的過程結(jié) 合我園實際，“閱歷”活動課程創(chuàng)生是指，在建構(gòu)主 義理念引領(lǐng)下，基于3-6歲兒童成長的興趣和需 要，在師生共構(gòu)的活動中，兒童主動閱讀、經(jīng)歷，建 構(gòu)經(jīng)驗，獲得全面發(fā)展的過程課程創(chuàng)生是對傳統(tǒng)課程“忠實執(zhí)行者”實施取 向與運作模式的徹底顛覆與超越，結(jié)合我園實際， 其進步性與價值主要體現(xiàn)在：轉(zhuǎn)變教師課程觀以往活動的設(shè)計中，教師更多從學(xué)科的視角， 用“大

7、拼盤”的方式將某學(xué)科的相關(guān)知識點放進一 張活動網(wǎng)絡(luò)圖中，導(dǎo)致兒童在各個子活動中所建構(gòu) 經(jīng)驗的內(nèi)在聯(lián)系不緊密。園本課程創(chuàng)生則從關(guān)注兒 童經(jīng)驗入手，加強子活動內(nèi)容與兒童生活經(jīng)驗的聯(lián) 系，重視對兒童需要的回應(yīng)，為兒童通過感知、操作 和體驗來建構(gòu)經(jīng)驗提供具體解決辦法讓兒童回歸課程主體從關(guān)注教材、關(guān)注教師的教，到課程創(chuàng)生后關(guān) 注兒童、關(guān)注兒童的學(xué)，課程的出發(fā)點從學(xué)科知識 轉(zhuǎn)向兒童的已有經(jīng)驗，課程的走向從知識的邏輯轉(zhuǎn) 向兒童的真實生活，兒童經(jīng)驗的有效增長和意義建 構(gòu)則成了課程的最終歸屬在課程創(chuàng)生中，兒童的 聲音得以被傾聽，兒童的想法得以被采納，兒童的 探索得以被認可，他們真正成了課程的主體提升教師專業(yè)水平

8、園本課程創(chuàng)生要求幼兒園重新定位教師在課 程建構(gòu)中的角色，吸納教師基于自身發(fā)展更加全面 地投入到課程決策的全過程中來，以教育活動為基 礎(chǔ)，通過反思性實踐參與課程決策，積極主動地進 行課程的開發(fā)和實施正如虞永平教授所說，課程 建構(gòu)的過程也是教師隊伍建設(shè)的過程。增強幼兒園課程運作的適切性課程創(chuàng)生改變了以往只能對社會上出版發(fā)行 的各類幼兒園課程教材進行執(zhí)行、選用和借鑒的現(xiàn) 狀，教師從以往照搬挪用的枷鎖中解放出來，根據(jù) 自己所處區(qū)域文化特征、幼兒園發(fā)展歷史以及兒童 的實際，創(chuàng)生出適應(yīng)本地區(qū)、本幼兒園以及每一個 班級兒童發(fā)展的課程，真正達到課程從開發(fā)到實施 的高度適切性。三、幼兒園園本課程創(chuàng)生的應(yīng)對（一）

9、塑造愿景，凝聚課程創(chuàng)生團隊力量園本課程創(chuàng)生賦予了幼兒園合法參與課程事 務(wù)的權(quán)利，并預(yù)留了幼兒園參與課程事務(wù)的廣闊空 間一幼兒園需要對國家課程進行園本化實施，并 自主開發(fā)適合幼兒園實際的園本課程由此，幼兒 園必須根據(jù)自身的文化特色、辦學(xué)理念和實際狀 況,制定課程發(fā)展規(guī)劃,構(gòu)建幼兒園課程愿景%幼兒 園課程愿景是幼兒園全體成員對園所未來發(fā)展的 共同展望和設(shè)想，其最大的作用在于凝聚團隊向心 力，將成員個人的目標與幼兒園整體的遠景目標有 機協(xié)調(diào)，指引并激勵幼兒園教職工為促進課程發(fā) 展、提高課程品質(zhì)的共同目標而協(xié)作努力幼兒園 課程領(lǐng)導(dǎo)的革新，有賴于幼兒園教職工通過互動對 話創(chuàng)建彼此認同的目標、使命以及核心

10、價值，從而 凝聚共識、塑造愿景。我是幼兒園代言人共話園所文化內(nèi)涵在幼兒園內(nèi)涵文化的梳理中，可以“世界咖啡” 的會議模式，讓老師們圍繞“幼兒園文化大環(huán)境 特色課程方向”等主題展開討論,在這個過程中 可以有效盤點幼兒園歷史積淀，剖析原有文化的內(nèi) 涵和發(fā)展中的利弊，逐步提煉出幼兒園的持續(xù)發(fā)展 的方向和找到新的生命點匯聚心流暢想園所課程發(fā)展在統(tǒng)整幼兒園課程發(fā)展方向時，可引入心流 匯”的模式，全園老師聚焦“教育主題培養(yǎng)目標（ “特色課程（等問題展開討論，匯聚每一股心流，老 師們集思廣益，以主人翁的責(zé)任感討論幼兒園的發(fā) 展之路，描繪美好的未來藍圖。群策群力共謀園所課程開發(fā)隨著對園所歷史文化的深入了解和對兒

11、童發(fā) 展需求持續(xù)不斷的剖析，會促使幼兒園教職工對教 育有更深刻、更園本化的理解。在此基礎(chǔ)上，才能逐 步生發(fā)出建構(gòu)園本課程的文化主張，圍繞某個契合 園所文化理念的關(guān)鍵詞總結(jié)梳理園所發(fā)展內(nèi)涵，整 合歷史積淀以及課程特色例如，我園在此過程中確立了“問津求真、立德 樹人、追求卓越”的辦園宗旨，提出了“閱生活，歷成 長”的辦園理念，明確了培養(yǎng)“樂活、悅言、美行、創(chuàng) 想、慧玩”的五星兒童，造就“仁愛、專業(yè)、進取、優(yōu) 雅、幸?！钡奈逍慕處焾F隊的培養(yǎng)目標，致力于打造 有情懷的環(huán)境、有夢想的團隊、有溫度的評價和有 生命的課程。（二）尋根溯源，厘清幼兒園核心價值追求按照人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論，幼兒園課程作為園 所文化

12、的產(chǎn)物，在發(fā)展的過程中始終蘊含著一所幼 兒園固有文化的氣息從這一認識出發(fā)，幼兒園需 要回顧發(fā)展歷程，認真梳理園所文化的發(fā)展脈絡(luò) 我國幼兒園課程發(fā)展可分為以下三個階段階段一：教材即課程階段（20世紀80年代及 以前）該階段完全依托教材，教師團隊圍繞集體課堂 教學(xué)進行研討、交流該階段也形成了幼兒園良好 的研討氛圍，然而教材與真實的兒童生活并不完全 相同，使教育與幼兒真正興趣產(chǎn)生距離，也忽略了 幼兒一日生活中眾多環(huán)節(jié)的價值。階段二:特色活動即課程階段（20世紀90年 代）20世紀90年代,許多幼兒園開始尋找自身的 突破點在這一階段,幼兒園通過豐富多彩的活動 逐漸明晰本園的發(fā)展特色。如我園在此階段開展

13、語 言領(lǐng)域特色活動、社會實踐特色活動以及音樂特色 活動的過程中，對課程的理解為：課程來源應(yīng)基于 兒童的興趣，關(guān)注兒童的生活，關(guān)注課程中的家長 資源、社區(qū)資源階段三:特色課題即課程階段（2015年以前）在這一階段,許多幼兒園成為貫徹幼兒園教 育指導(dǎo)綱要等政策、文件的試點園,在國家級專家 的直接對話和指導(dǎo)下，一線教師也將教育的視角; 回到基本元素，關(guān)注學(xué)習(xí)中的兒童如我園在十一 五課題“基于兒童樸素理論的幼兒園課程與教學(xué)研 究”、十二五課題“教育戲劇在幼兒園活動中的實踐 研究（等課題的研究中,明確了師幼互動應(yīng)給予兒 童更寬廣的空間,讓兒童成為課程資源的重要構(gòu)成部 分和課程內(nèi)容的生成者,教師引導(dǎo)兒童在

14、問題中學(xué)習(xí) 探究,在探究中建構(gòu)起屬于兒童自己的精彩觀念通過對幼兒園課程發(fā)展的歷史進程分析，幼兒 園才能逐步梳理出了園本課程發(fā)展的核心價值追 求:如何看待兒童的學(xué)習(xí)？如何看待課程中的是有 關(guān)系？如何定位園本課程的價值追尋？回答好這些 問題，才能幫助幼兒園理清自己秉承的傳統(tǒng)，找準 課程的價值觀。如我園在此過程中逐步梳理出了本 園課程發(fā)展的核心價值取向：60年來，幼兒園積極 探索以兒童為本的教學(xué)模式，解讀兒童和支持兒童 已成為了我園課程的特征歷史在發(fā)展，但我園有 3點認知一直沒有變：對兒童學(xué)習(xí)的認知一直沒 變一學(xué)習(xí)是兒童自主積極建構(gòu)主體經(jīng)驗的過程， 是兒童積極尋求協(xié)商對話與互動的過程%對師幼關(guān) 系的

15、認知一直沒變一基于兒童的視角，關(guān)注兒童 的興趣和需要，解讀與支持幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展對 課程價值追尋的認知一直沒變一基于問題意識， 創(chuàng)設(shè)豐富的主題環(huán)境，促進兒童的探索思考和多元 的表達表現(xiàn)，獲得有益的經(jīng)驗。（三）拓展外延，尋找適宜的課程理論支撐幼兒園教師擁有實踐經(jīng)驗，但理論視野不夠?qū)?闊。幼兒園需要借助專家深厚的理論底蘊、較強的 研究意識，彌補幼兒園教師缺乏足夠的精力、時間、 技術(shù)和資源的缺陷，促進園本課程順利開發(fā)*在與 多領(lǐng)域?qū)＜业恼撟C過程中，將幼兒園的傳統(tǒng)與價值 觀進行理論上的升華，才能明確園本課程背后的理 論基礎(chǔ)。如我園的+閱歷,活動課程與“生活教育,理 論、+經(jīng)驗哲學(xué)教育觀”和“建構(gòu)主義,

16、理論的精神不 謀而合。我園以生活教育、經(jīng)驗哲學(xué)和建構(gòu)主義的 理念作為課程的理論基礎(chǔ)，支撐園本課程的建構(gòu)， 確保“閱歷”活動課程的科學(xué)性和優(yōu)質(zhì)性?；诖?， 我園提出了“閱,生活、+歷,成長的課程理念堅持 回歸生活的原則，倡導(dǎo)在生活中學(xué)習(xí)，課程要貼近 兒童的生活、興趣和需要，讓他們能積極投入，專注 參與堅持回歸兒童的原則，倡導(dǎo)兒童是學(xué)習(xí)主體， 課程應(yīng)貼近幼兒的實際發(fā)展水平，貼近興趣與需 要，更多地關(guān)注幼兒的主動性、創(chuàng)造性和積極性是 否被調(diào)動起來堅持回歸活動的原則，倡導(dǎo)有趣的 學(xué)習(xí)，課程應(yīng)更聚焦在幼兒多感官、多樣化、生動活 潑的活動上來,把活動過程還給孩子，努力使幼兒 園的活動游戲化、趣味化堅持回歸

17、經(jīng)驗的原則，倡 導(dǎo)有效的學(xué)習(xí)，既充分尊重兒童的已有經(jīng)驗，又強 調(diào)通過問題和挑戰(zhàn)，為兒童提供自主建構(gòu)經(jīng)驗的機 會,獲得新的經(jīng)驗，讓幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展看得見。（四）開拓創(chuàng)新，建構(gòu)幼兒園園本課程體系SWOT分析，找準園本課程核心發(fā)展力 在思考昨天的基礎(chǔ)上，幼兒園也需要思考今天，針對幼兒園園本課程建設(shè)的現(xiàn)狀，和教師團隊 一起開展SWOTt分析，以尋找課程核心發(fā)展力 發(fā)展歷史悠久的幼兒園一般會存在這樣的優(yōu)劣勢：優(yōu)勢：（1）濃厚的研究氛圍和豐碩的研究成果* （2）優(yōu)秀的教師團隊*教師在解讀和支持兒童上有 豐富的實踐經(jīng)驗*（3）優(yōu)質(zhì)的家長資源。他們在文化 水平、綜合素養(yǎng)、育兒觀念和家園配合意識方面都 具有較好

18、的基礎(chǔ)。（4）豐富的社區(qū)環(huán)境。幼兒園周邊 社區(qū)蘊含有文化、科技、人文、經(jīng)典和民風(fēng)民俗等豐 富的課程資源*劣勢：（1）課程發(fā)展的局限*多年來，我園的課 程雖然成果較多，但沒有形成整體的課程意識*缺 乏頂層設(shè)計和整體架構(gòu)，影響對課程內(nèi)涵的把握* （2）課程資源的開發(fā)利用不夠充分* 一方面對課程 資源的重要價值（如為幼兒的發(fā)展提供多種的發(fā)展 機會、發(fā)展條件、發(fā)展時空和發(fā)展途徑，促進教師的 專業(yè)成長等）認識不夠，對新型課程資源的鑒別挖 掘不夠;另一方面對有些傳統(tǒng)的課程資源也沒有科 學(xué)地利用，使課程資源在開發(fā)主體、實施的空間、關(guān) 注的內(nèi)容等方面較為落后* （3）教師課程評價存在 評價主體、評價方式、評價

19、內(nèi)容及評價結(jié)果單一的 問題。急需從園本課程評價的視角完善提升教師對 兒童發(fā)展關(guān)鍵經(jīng)驗解讀的相關(guān)培訓(xùn)，支持教師更好 解讀支持兒童活動，為園本課程質(zhì)量評價積累材料*明確定位，提升幼兒園整體課程價值在對園所歷史文化深入了解和對兒童發(fā)展相 關(guān)理論學(xué)習(xí)研究基礎(chǔ)上，幼兒園園本課程也應(yīng)運而 生，它既能總結(jié)梳理園所發(fā)展內(nèi)涵，又能整合歷史 積淀以及課程特色*園本課程的誕生，是個艱巨、長 期的過程，綜合了專家、教師、家長和幼兒的共同努 力*在過程中，幼兒園需要不斷調(diào)整更新目標意識、 內(nèi)容意識和方法意識，平衡課程各要素的關(guān)系，努 力實現(xiàn)幼兒、教師和幼兒園的發(fā)展。如我園對園本 “閱歷”活動課程的定義為：“閱歷”活動課

20、程是指 在“建構(gòu)主義”理念引領(lǐng)下，基于3-6歲兒童成長的 興趣和需要，在師生共構(gòu)的活動中，兒童主動閱讀、 經(jīng)歷，建構(gòu)經(jīng)驗，獲得全面發(fā)展的園本課程。與此同時，幼兒園需要加強對課程建設(shè)理論的 學(xué)習(xí)，厘清園本課程的當(dāng)前定位。從幼兒園園本課 程的類型來看：有對普適性課程實施園本化，通過 增刪和改造形成的園本化課程;也有根據(jù)幼兒園獨 特課程資源，自主開發(fā)的園本化課程；還有二者有 機整合，相互融合形成的園本化課程。從幼兒園園 本化課程的發(fā)展階段來看，一般要經(jīng)歷模仿為主階 段一局部模仿與局部創(chuàng)生階段一創(chuàng)生為主三 個階段，這是一個動態(tài)、變化和不斷發(fā)展的過程。例 如，經(jīng)過一次次觀點的碰撞，我園明確了“閱歷”活

21、動課程的現(xiàn)實定位，以現(xiàn)階段的成果來看，是自主 開發(fā)的園本化課程，屬于局部創(chuàng)生向創(chuàng)生為主發(fā)展 的階段，在課程理念的引導(dǎo)下，與普適性課程的園 本化相整合，有效地共同服務(wù)于幼兒園課程，提升 幼兒園整體課程價值。（五）多級聯(lián)動，保障園本課程落地實踐想保證課程在幼兒園的正常運行，為幼兒園課 程高效地、高質(zhì)量地實施提供必要的保障機制，就 需要課程管理的良好規(guī)劃、設(shè)計與執(zhí)行。通過前面 四個步驟形成幼兒園園本課程實施指南，統(tǒng)一教 師對園本課程的認識之余，還應(yīng)通過園本課程開發(fā) 制度的完善、教師專業(yè)水平的提升及班本化課程的 實踐保障園本課程開發(fā)的實效性。完善園本課程開發(fā)制度，保障園本課程開發(fā) 的實效性幼兒園需成立課程研發(fā)的四級網(wǎng)絡(luò)，一是園長 與保教組組成的開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組，二是由專家顧問團 組成的指導(dǎo)小組，三是由年級組長與骨干教師牽頭 的預(yù)設(shè)研究小組，四是班級組成的實踐創(chuàng)新小組（ 他們分別承擔(dān)著課程的頂層規(guī)劃、內(nèi)容研發(fā)、課程 審議和實踐操作的任務(wù)，確保課程開發(fā)