2002課程標準解讀與實踐：跨學科學習的本質內涵與實施路徑

1、2002課程標準解讀與實踐：跨學科學習的本質內涵與實施路徑大力倡導綜合育人、實踐育人和跨學科學習，是義務教育新課程改革的顯著特色之一。什么是跨學科學習？它與學科課程的關系是什么？它與科學、藝術等綜合課程的關系是什么？它與綜合實踐活動課程的關系是什么？跨學科學習的設計與實施可遵循什么樣的路徑和規(guī)律？探索這些問題對深化我國方興未艾的義務教育課程改革具有重大現(xiàn)實意義。一、跨學科學習的本質內涵所謂跨學科學習，就是聚焦一個源自現(xiàn)實世界的有意義問題，將問題轉化為探究主題，運用兩種或兩種以上學科的觀念和知識對主題持續(xù)探究，形成觀念物化的產(chǎn)品，由此發(fā)展跨學科理解及核心素養(yǎng)的課程。它既是一種跨越學科邊界去解決問

2、題的學習方式，又是一類新型國家課程在國家課程方案和課程標準中明確規(guī)定并系統(tǒng)設置的正式課程，學生需要運用不少于10%的學科總課時開展跨學科學習活動，且須達到要求?？鐚W科，即突破學科邊界、在學科之間建立內在聯(lián)系。廣義的跨學科可依據(jù)學科融合程度分為三種主要形態(tài)其一，多學科：針對一個現(xiàn)實問題或學科問題，以一門學科為主，聯(lián)合其他學科，從不同學科視角展開研究，學科之間既建立聯(lián)系又保持邊界。由于其他學科的援助，對主題的理解得以加深。多學科的融合方式屬于“學科+”或“學科之間”，類似“水果蔬菜色拉”，水果和蔬菜之間建立了聯(lián)系，但又保持各自的性質。其二，狹義的跨學科：針對一個現(xiàn)實問題或學科問題，將一門學科的知識

3、或方法遷移、應用于其他學科，或將兩門及兩門以上學科整合起來建立一門“新學科”。前者如將核物理應用于醫(yī)學，產(chǎn)生放射療法，以治療癌癥；后者如將心理學用于研究教育問題，以形成教育心理學，或科學、技術、工程、數(shù)學融合為STEM學科。狹義的跨學科是一門學科因融合其他學科而產(chǎn)生“新質”(新內容、新方法或新學科)，其融合方式屬于“跨越學科”，類似“鯽魚豆腐湯”，既產(chǎn)生新內容，食材又可辨別。其三，超學科：為了理解現(xiàn)實世界或解決真實生活問題，將學科知識完全整合，消除學科邊界，將知識變?yōu)檎w。超學科的融合方式屬于“超越學科”，恰如“蛋糕”，各種食材已經(jīng)完全融為一體?？鐚W科不只是學科組織方式的改變，更根本的是哲學認

4、識論與世界觀的革新。首先，知識具有整體性、復雜性和關系性。知識是一個有機整體，不能割裂開來。知識也不是各部分的機械組合，正如水是濕的，但每一個水分子并不是濕的，水的特性不是水分子的機械組合，而是源自水分子的相互作用，知識亦然。知識中的任何部分都依賴并影響其他部分，反之亦然，牽一發(fā)而動全身。知識在關系中存在并發(fā)展，當我們把知識劃分為不同學科時，學科之間并非只有空空如也的縫隙，而是充盈著內容和創(chuàng)造生機。其次，現(xiàn)實世界具有整體性、復雜性與關系性。個人、社會、自然是一個有機聯(lián)系的整體和復雜系統(tǒng)。生活不“分科”，現(xiàn)實世界中的任何問題都不是一門學科能夠解決的，需要學科合作才能應對。急劇變革的信息時代使個人

5、和社會生活空前提速，社會的不確定性增大，這對人的跨學科理解和解決問題能力的要求空前提高。為發(fā)展學生的跨學科理解及核心素養(yǎng)，我國義務教育課程體系第一次系統(tǒng)設置跨學科學習。這首先意味著所有課程均須摒棄“應試教育”價值觀和“分科主義”，讓課程內容與社會生活和學生經(jīng)驗建立內在聯(lián)系，不同課程之間圍繞共同確立的現(xiàn)實問題或主題彼此合作，讓學生學會用不同學科的概念和思維探究同一個問題，能夠根據(jù)情境和問題的特點靈活選擇恰當?shù)膶W科視角，由此使課程體系整體走向“多學科學習”。其次，圍繞對學生有意義的跨學科主題，以一門課程為主體，將相關課程的內容與方法遷移、應用于主題探究中，并與“主體課程”跨越邊界、實現(xiàn)融合，有條件

6、的學校也可運用校本課程開設類似STEM的選修課程，由此使課程體系進一步走向“狹義的跨學科學習”。最后，根據(jù)學生年齡、心理發(fā)展的階段特征和個性發(fā)展需要，在不同學齡階段設置“超學科主題”，讓學生超越學科邊界、基于“超學科概念”探究主題，由此發(fā)展解決真實情境中復雜問題的能力，課程體系由此走向“超學科學習”。從“多學科學習”到“跨學科學習”，再到“超學科學習”，構成跨學科學習的連續(xù)體，才能持續(xù)發(fā)展學生的跨學科理解及核心素養(yǎng)。二、跨學科學習與其他課程的關系跨學科學習不是學科課程的簡單補充或可有可無的裝飾，而是對學科課程的超越與升華。首先，它根植于學科課程及相應的學科思維。倘忽視學科思維，跨學科理解則無法

7、形成，正如必須對兩個以上國家經(jīng)濟體系有深入研究的人，才能稱為“國際經(jīng)濟學家”，學生也必須形成兩個以上學科的學科思維并建立有機聯(lián)系，才能形成跨學科理解。其次，學科課程的學習要體現(xiàn)整體性、復雜性，并植根于關系之中。只有當一門學科與其他學科、社會生活和學生經(jīng)驗建立起聯(lián)系時，學生才能學得有意義、有深度。跨學科學習作為一種學習方式，需要始終應用于學科課程的學習之中。以孤立、割裂、訓練的方式學習，只能掌握知識點，不可能發(fā)展學科思維，更遑論跨學科理解。再次，跨學科學習并不一定在學完學科內容之后進行，而是需要與學科學習進行整體化設計、一體化實施，伴隨學科學習的始終。最后，跨學科學習是學科課程的關鍵要素，旨在升

8、華學科學習的意義，深化學科理解。只有收到“10%+90%100%”的功效，才稱得上是真正的跨學科學習。跨學科學習與義務教育課程體系中兩門綜合課程(科學和藝術)既有區(qū)別又有聯(lián)系。區(qū)別在于綜合課程屬于學科群以內的整合，而跨學科學習則可以跨越學科群進行整合，例如可以將科學與藝術加以整合。聯(lián)系在于兩門綜合課程倘若圍繞現(xiàn)實世界主題展開系統(tǒng)探究，其本身就屬于廣義的跨學科學習的有機構成。跨學科學習與綜合實踐活動課程相互依存、相得益彰。首先，112年級整體設置的綜合實踐活動課程總體上屬于“超學科學習”的范疇，是廣義的跨學科學習的有機構成?！俺瑢W科學習”的理念和方法將使綜合實踐活動課程從“常識性探究”上升為“超

9、學科探究”，使其根植學科思維又超越學科限制，跨學科理解及核心素養(yǎng)成為課程目標，綜合實踐活動課程也因而發(fā)展到核心素養(yǎng)階段。其次，綜合實踐活動課程與狹義的跨學科學習形成連續(xù)體，學生的跨學科學習因而得到拓展與深化。最后，小學階段的“超學科學習”主要基于生活經(jīng)驗而進行，伴隨學生學科思維的發(fā)展和跨學科學習能力的提高，到高中階段，學生又通過綜合實踐活動課程重新走向“超學科學習”，超越學科限制、理解并改造現(xiàn)實世界，由此實現(xiàn)從小學到高中的跨學科理解及核心素養(yǎng)的螺旋式發(fā)展。三、跨學科學習的實施路徑跨學科學習需要進行系統(tǒng)設計與實施，才能促進學生跨學科理解及核心素養(yǎng)的發(fā)展。課程設計的要素包括以下幾個方面確定跨學科主

10、題。教師可從新課標建議的跨學科主題中進行選擇，也可基于新課標的相關要求、當?shù)厣鐣詈蛯W生發(fā)展需要，生成新的跨學科主題。提出“跨學科概念”并凝練“跨學科大觀念”。提出理解并探究跨學科主題必不可少的關鍵“跨學科概念”，為探究跨學科主題提供“概念視角”；在兩個及兩個以上的關鍵“跨學科概念”之間建立聯(lián)系，形成“跨學科大觀念”，即學生探究完本單元后形成的可遷移的跨學科理解。以“跨學科大觀念”為基礎確定單元學習目標。目標由三部分構成：跨學科大觀念、關鍵學科知識、關鍵學科能力及品格。目標確定要充分依據(jù)新課標的相關要求。提出“跨學科引導問題”。引導問題貫穿單元學習始終，引出探究線索。一般來說，可提出三類引導

11、問題：概念性問題、事實性問題、爭議性問題。概念性問題對應關鍵“跨學科概念”與“跨學科大觀念”；事實性問題對應關鍵學科知識；爭議性問題由更加開放的哲學性問題或實踐性問題構成。設計“真實表現(xiàn)性任務”與評價標準。“真實表現(xiàn)性任務”是學生探究完一個跨學科主題單元后體現(xiàn)其跨學科理解及核心素養(yǎng)的“產(chǎn)品”；評價標準是“產(chǎn)品”的成功標準及評分規(guī)則，教師可與學生一起制定跨學科學習評價標準，并讓學生在單元學習開始前就知曉評價標準。設計系列跨學科學習活動。將單元學習目標與“真實表現(xiàn)性任務”結合起來，圍繞引導問題及探究線索，由淺入深設計系列跨學科學習活動，這些學習活動持續(xù)數(shù)周、數(shù)月或整個學期。因形成“跨學科理解”及核

12、心素養(yǎng)需要較長時間，跨學科主題學習需要以“大單元”的形態(tài)呈現(xiàn)。有效實施跨學科學習需要基于學生的年齡、心理發(fā)展特征和個性發(fā)展需要，對學生正在學習的所有課程進行整體規(guī)劃和設計。可根據(jù)新課標按照“2223”分段的整體設計，12年級以“超學科學習”為主，34年級保持“超學科學習”與“狹義跨學科學習”的均衡，56年級及初中階段可以“多學科學習”和“狹義跨學科學習”為主，輔以“超學科學習”。需強調的是，跨學科學習切忌淺嘗輒止，而要將不同學科10%的跨學科學習整合實施。倘若每門學科齊頭并進實施跨學科學習，必然會走向膚淺、流于形式。只有將學生同時學習的各門課程的跨學科主題根據(jù)需要加以整合，使得每個學生一學期之

13、內至多完成12個跨學科主題，跨學科學習才能真正走向深度學習。有效實施跨學科學習需要改變“分科式管理”，創(chuàng)造跨學科教育管理體制，走向跨學科教學。學校要形成常態(tài)化實施跨學科教學和管理的體制與機制，比如每周安排固定時間進行跨學科備課和教學研究，形成跨學科教師評價和管理的學校制度，等等。另外，每一個跨學科主題必須保證有兩個以上不同學科的教師進行團隊教學，例如數(shù)學教師、生物教師和歷史教師一起設計并實施“全球疫情共同面對”的跨學科主題。即使一位教師有能力教授多門學科，也必須采用多個學科教師協(xié)同備課和上課的跨學科教學機制，唯有如此，學生才能更深切地體會和理解每一門學科的力量和局限性，真正形成跨學科理解。實踐證明，走向跨學科教學和學校管理，能夠極大促進學校文化的建設與發(fā)展。有效實施跨學科學習需要避免常識化、簡單化、功利化和庸俗化誤區(qū)。僅滿足于提出學生感興趣的跨學科主題，忽視學科思維和跨學科理解，必然陷入常識化；僅把幾門學科的內容拼湊在一起搞“學科拼盤”，并未在學科間建立聯(lián)系