促進深度學(xué)習(xí)的問題群設(shè)計策略

1、促進深度學(xué)習(xí)的問題群設(shè)計策略問題是思維的啟動器和方向標(biāo)，精心設(shè)計問題群，能有效推進以主動參與、深層思考為特質(zhì)的深度學(xué)習(xí)。促進深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計應(yīng)指向問題群設(shè)計的高階化目標(biāo)、本原性內(nèi)涵與序列化活動，突出問題群的驅(qū)動性、導(dǎo)向性與開放性，體現(xiàn)串聯(lián)遞進式、多維并聯(lián)式、串并混合式等問題群結(jié)構(gòu)范式，以高質(zhì)量問題群來實現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)通常是與問題相伴的，問題是思維的啟動器和方向標(biāo)，也是教學(xué)過程展開的主要憑借。教學(xué)中需要通過一個個有層次、結(jié)構(gòu)化、可擴展、能持續(xù)的問題或問題系列，把學(xué)生的思維引向深入。也就是說，有深度的學(xué)習(xí)的展開需要有好問題的引領(lǐng)。以小學(xué)數(shù)學(xué)為例，在小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生通過開展高

2、階思維活動，獲得數(shù)學(xué)核心知識，把握數(shù)學(xué)的本質(zhì)和思想方法。實現(xiàn)深度的學(xué)習(xí)，教學(xué)設(shè)計重點在精心設(shè)計問題任務(wù)，引發(fā)認(rèn)知沖突，組織探究學(xué)習(xí)活動，并關(guān)注持續(xù)性評價。其中首要關(guān)鍵是問題任務(wù)設(shè)計。但從當(dāng)前一些課堂的實際現(xiàn)狀來看，在學(xué)習(xí)問題設(shè)計上尚存在著一些不足之處，如一問一答的低效化問題、浮于表面的淺層化問題、缺乏聚焦的散點化問題等，集中反映了教學(xué)中“體驗欠深切、感悟欠深刻、理解欠深透、思維欠深入”等現(xiàn)象，制約著學(xué)生深度學(xué)習(xí)的展開。在當(dāng)前素養(yǎng)本位、關(guān)鍵能力導(dǎo)向的課程教學(xué)觀指引下，我們開展了指向深度學(xué)習(xí)的問題群教學(xué)嘗試。所謂問題群，就是針對一堂課的教學(xué)主題和內(nèi)容，圍繞核心目標(biāo)和任務(wù)，從不同角度設(shè)計若干問題，從

3、而形成的具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)、邏輯性較強的系列問題組群。簡而言之，就是以主問題為核心、子問題為支架的結(jié)構(gòu)化問題組合。教學(xué)中的問題群具有統(tǒng)領(lǐng)性、層次性和挑戰(zhàn)性等基本特征，其價值主要在于實現(xiàn)主體深度參與的情感驅(qū)動，追求深度思考的思維進階，提升學(xué)生問題解決等關(guān)鍵能力。本文結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實踐，就問題群設(shè)計的指向、原則和基本形態(tài)作闡述。一、促進深度學(xué)習(xí)的問題群設(shè)計指向深度學(xué)習(xí)旨在促進學(xué)生自主建構(gòu)知識，發(fā)展問題解決能力，培育以主動性、創(chuàng)造性為主要特征的優(yōu)秀學(xué)習(xí)品質(zhì)。問題群設(shè)計應(yīng)將促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的展開作為首要任務(wù)，需努力讓問題群所指向的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)材內(nèi)涵和學(xué)習(xí)活動等都彰顯深度學(xué)習(xí)的要義。（一）指向高階化的學(xué)習(xí)目

4、標(biāo)作為推進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要啟動器，問題群必須指引學(xué)生向著高階化的學(xué)習(xí)目標(biāo)邁進，讓學(xué)生在具有邏輯關(guān)聯(lián)的問題群組解決過程中，充分地展開基于深度理解的分析、綜合、評價與創(chuàng)造等高階思維活動，促進學(xué)生知識技能、思想方法的形成，提升問題解決能力。例如，在“圓的認(rèn)識”教學(xué)中，教師設(shè)計系列問題：（1）小明和小軍家距離學(xué)校都是1千米，如果用表示學(xué)校的位置，小明、小軍家的位置可能在哪兒？（2）小明和小軍家的位置距離最遠(yuǎn)是多少？最近呢？兩家的距離有多少種可能？（3）為什么我們可以用圓規(guī)畫圓？在操場上畫一個大圓該怎么畫呢？上述以學(xué)生具體生活實際為背景的情境性問題構(gòu)成了整堂課的問題群，從認(rèn)知圓的特征、把握圓各部分之間

5、關(guān)系、掌握畫圓技能及其理解畫圓本質(zhì)等方面，緊緊圍繞“圓的特征認(rèn)識”這個核心任務(wù)展開，使教學(xué)過程不再局限于知識的淺層次傳授，而是通過問題群更多地讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)概念產(chǎn)生、形成的過程，在主動而有深度的探究活動中進行分析判斷、反思?xì)w納和創(chuàng)新應(yīng)用，更多地讓學(xué)生在數(shù)學(xué)本質(zhì)的啟迪、數(shù)學(xué)思想的感悟、數(shù)學(xué)方法的實踐上得到有益的引領(lǐng)。（二）指向本原化的學(xué)材內(nèi)涵學(xué)科的本原性問題聚焦某個學(xué)科學(xué)習(xí)材料或主題的基本要素和構(gòu)成，集中地體現(xiàn)某個學(xué)科知識內(nèi)容所蘊含的最為原始、樸素、本質(zhì)的觀念、思想和方法。如數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的要義之一，就是要讓學(xué)生通過高階學(xué)習(xí)活動來深度理解數(shù)學(xué)知識，這種深度理解就是要讓學(xué)生真正觸及數(shù)學(xué)知識的本原性。

6、教師設(shè)計課堂問題群時需要指向本原化的學(xué)材內(nèi)涵，重點關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的迷思概念，在學(xué)生的迷惑處和思維的節(jié)點處設(shè)問、置疑。如“小數(shù)的初步認(rèn)識”一課，主要是讓學(xué)生初步認(rèn)識和把握零點幾的小數(shù)和十分之幾的分?jǐn)?shù)之間的特殊關(guān)聯(lián)，從而初步建立起一位小數(shù)的概念。為此，教師可以用學(xué)生比較熟悉的人民幣單位元和角為例引入新知學(xué)習(xí)，圍繞核心任務(wù)設(shè)計相關(guān)聯(lián)的問題群，幫助學(xué)生把握知識本原。教師從超市購物情境出發(fā)，學(xué)生根據(jù)日常生活經(jīng)驗，確認(rèn)物品價格中的0.1元就是1角。這是學(xué)生對小數(shù)的一種日常認(rèn)識，他們根據(jù)生活經(jīng)驗?zāi)軌蜃鞒雠袛?，但是對其中隱含的數(shù)學(xué)本原性內(nèi)涵還是處于模糊狀態(tài)，屬于迷思概念階段。于是，教師提出“1角怎么會是0.1元

7、？”這個核心問題來引導(dǎo)學(xué)生展開探究。這是一個具有思維含量的問題，教師又設(shè)計了如下子問題引領(lǐng)學(xué)生主動探究：1角和1元有什么關(guān)系？1角改寫成以元作單位的分?jǐn)?shù)是多少元？1/10元和0.1元有什么關(guān)系？由三個子問題由淺入深引領(lǐng)學(xué)生逐步走向并解決核心問題，理解一位小數(shù)和十分之幾之間的特殊關(guān)系，理解了1角是就是1/10元，而1角也是0.1元，因此1/10元就是0.1元，從而使原本的迷思概念變得清晰起來。教師在設(shè)計問題群時應(yīng)充分關(guān)注學(xué)習(xí)材料的本原性東西，在深度解讀和理解教材的基礎(chǔ)上，將其合理轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)材，以恰當(dāng)?shù)膯栴}群指引學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。（三）指向序列化的教學(xué)活動如果說問題群的本原化指向體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的深刻

8、性、指向了“教什么”“學(xué)什么”的話，那么問題群還應(yīng)體現(xiàn)序列化，以此體現(xiàn)學(xué)習(xí)的條理性和活動性，指向“怎么教”“怎么學(xué)”，即以序列化的教學(xué)活動來“教”。因為深刻的本原化內(nèi)涵必須通過具體可感、層次分明、生動活潑的教與學(xué)活動來加以學(xué)習(xí)、體悟和內(nèi)化。例如，在教學(xué)“長方形面積計算”時，圍繞“用單位面積的小正方形來鋪測長方形面積”這個核心活動，有層次地設(shè)計這樣幾個子活動：用小正方形鋪滿長方形得出面積。不滿鋪（如只鋪滿一條長邊和一條寬邊，或只鋪滿一條長邊等），測出長方形面積。不用小正方形鋪，只看著長寬數(shù)值得出長方形面積。學(xué)生在問題群的引領(lǐng)下，有序展開數(shù)學(xué)實踐活動，在活動中逐步體驗和簡化鋪測方法，進而提煉、歸納

9、長方形面積的計算方法，從中發(fā)展了測量意識和有序思考能力。二、促進深度學(xué)習(xí)的問題群設(shè)計原則問題群作為促進深度學(xué)習(xí)的有效策略，其設(shè)計應(yīng)緊扣深度學(xué)習(xí)在認(rèn)知、情態(tài)和人際等維度上的基本要求，努力體現(xiàn)問題群的驅(qū)動性、導(dǎo)向性和生成性原則。（一）根植情境，體現(xiàn)驅(qū)動性深度學(xué)習(xí)區(qū)別于淺層學(xué)習(xí)的主要表現(xiàn)在于讓學(xué)生面對生活化的現(xiàn)實問題，在探究性活動中獨立分析、作出決策、解決問題，在此過程中學(xué)生能獲取學(xué)科知識并遷移應(yīng)用，因而問題群必須根植于有針對性的、形式多樣的真實性任務(wù)情境，讓學(xué)生代入其中，以真正的問題研究者身份來發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，驅(qū)動深度學(xué)習(xí)。例如，在“三角形三邊關(guān)系”教學(xué)中，教師設(shè)計了讓學(xué)生自由選取小棒圍搭三角

10、形的任務(wù)情境，在匯報中發(fā)現(xiàn)有的學(xué)生選取的三根小棒并不能圍成三角形，于是就自然地生成了本課所要探究的核心問題“三角形的三條邊有怎樣的關(guān)系”，這個問題驅(qū)動著學(xué)生展開深入探究。（二）支架引領(lǐng)，體現(xiàn)導(dǎo)向性研究表明，教師通過恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)干預(yù)，提供合適的問題支架，對發(fā)展學(xué)生的高階思維能力具有不可或缺的作用。設(shè)計問題群的本質(zhì)其實就是為了給學(xué)生提供一個帶有適當(dāng)思維空間和難度的、能引起學(xué)生探究興趣的學(xué)習(xí)支架，讓學(xué)生能夠把握探究方向，層層遞進、深入思考，不斷逼近知識技能和學(xué)科思想的本質(zhì)內(nèi)核。仍以“三角形三邊關(guān)系”教學(xué)為例，學(xué)生在任務(wù)情境中初步感知到，給定的3條線段能否圍成一個三角形與線段的長度有關(guān)，于是教師設(shè)計了如

11、下支架子問題引導(dǎo)學(xué)生開展探究：將各種圍法分成“不能圍成”和“能圍成”兩類。為什么會圍不成三角形？會用一個數(shù)學(xué)式子來表示其中三條邊的關(guān)系嗎？對比這兩組數(shù)學(xué)式子， 你有什么發(fā)現(xiàn)？怎樣的三條邊一定能圍成三角形？三個連續(xù)性支架子問題緊緊圍繞核心問題，逐層深入，為學(xué)生提供了思維的方向，引領(lǐng)了學(xué)生的探究之旅。（三）關(guān)注生成，體現(xiàn)開放性精心預(yù)設(shè)和有機生成是問題群設(shè)計時要把握的一個重要原則，即要給問題群提供必要的留白空間，讓學(xué)生能夠在教師預(yù)設(shè)問題的基礎(chǔ)上，在自主探究、合作交流過程中主動地生成有價值的問題。還是以上述“三角形三邊關(guān)系”教學(xué)為例，在教師精心設(shè)計的問題群探究中，有學(xué)生提出疑問：他選取的三根小棒，其中

12、兩根短的長度之和與最長小棒長度相等，也勉強圍成了三角形，這是為什么？這是一個有價值的生成性問題，因為盡管兩根短邊小棒長度和與最長小棒長度相等，但是現(xiàn)實生活中的小棒都有一定的粗細(xì)度，有的的確是可以勉強圍成三角形的，這為數(shù)學(xué)探究的深入開展提供了思考與討論的空間。教師應(yīng)該充分利用這一契機，引導(dǎo)學(xué)生進一步認(rèn)識幾何圖形的抽象性，通過課件演示等手段，讓學(xué)生直觀地看到“圍不成” 這一數(shù)學(xué)事實，進一步理解幾何中“點無大小、線無粗細(xì)”的本質(zhì)特征，進而更好地理解三角形三邊的關(guān)系?？傊?，在問題群設(shè)計時應(yīng)處理好預(yù)設(shè)與生成之間的關(guān)系，不斷提升學(xué)生自覺提出問題的意識與能力。此外， 還可以通過問題引導(dǎo)學(xué)生將探究活動延伸至課

13、后，更好地體現(xiàn)教學(xué)的開放性。三、促進深度學(xué)習(xí)的問題群設(shè)計范式課堂問題群設(shè)計要關(guān)注問題之間的主次、關(guān)聯(lián)及坡度，重在幫助學(xué)生更有效地經(jīng)歷探究活動過程，在問題解決中定位目標(biāo)方向、探尋策略假設(shè)、展開反思建構(gòu)，從而促進學(xué)生高階思維能力的發(fā)展，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。設(shè)計和落實問題群，教師不僅應(yīng)關(guān)注教材，抓住教與學(xué)的重點內(nèi)容，提出“核心主問題”，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生，以學(xué)定教，確定支持學(xué)生進階思維的結(jié)構(gòu)化子問題組合。問題群中核心主問題與支架子問題之間的邏輯關(guān)系，可以分為串聯(lián)遞進式、多維并聯(lián)式、串并混合式等問題群結(jié)構(gòu)范式，教師可以針對不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容或不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，靈活運用不同結(jié)構(gòu)范式的問題群。（一）串聯(lián)遞進式問題群串聯(lián)遞進

14、式問題群中的問題呈現(xiàn)出串聯(lián)形態(tài)，各個子問題之間呈逐步遞進的縱向深入關(guān)系，使學(xué)生在多個子問題的分步探究中逐漸逼近核心主問題，最終形成對學(xué)習(xí)內(nèi)容的完整理解與建構(gòu)。例如，在“三角形的認(rèn)識”一課教學(xué)中，教師圍繞“什么樣的圖形叫三角形”這個核心問題，設(shè)計了一個縱向串聯(lián)式的問題群：（給學(xué)生出示各種平面圖形）這些平面圖形哪些是三角形，哪些不是？這些三角形有哪些共同的特征？說說怎樣的圖形叫三角形？這個問題群包含了三個問題，其中第一個問題是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已有經(jīng)驗從眾多圖形中分辨出三角形，并說說不是三角形的理由，旨在激活學(xué)生舊知，再現(xiàn)三角形的圖形表象。第二個問題著重引導(dǎo)學(xué)生通過同類圖形的比較，抽象歸納三角形的邊、角

15、、頂點等組成要素的基本特征，為提煉三角形的概念做好鋪墊。第三個問題是這個問題群的核心問題，旨在引導(dǎo)學(xué)生在前兩個問題的基礎(chǔ)上歸納、提煉三角形的概念。問題群中三個問題由表及里、逐步深入，在問題探究與解決過程中體現(xiàn)了學(xué)生分析歸納、反思批判等高階思維進程，幫助學(xué)生有效建構(gòu)三角形概念。在核心問題具有較高的思維要求和抽象性、學(xué)生不能輕易解決的情況下，教師可以設(shè)計串聯(lián)遞進式問題群，幫助學(xué)生把握探索方向，為學(xué)生的自主探究活動提供適度的支架，使其能夠在一些子問題的探究中逐步地“逼近”核心問題的內(nèi)在本質(zhì)，從而推進學(xué)生思維向深處邁進，直至順利解決核心問題，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。需要指出的是，用支架性子問題來引領(lǐng)學(xué)生研究

16、方向，并不等于把核心問題肢解成一連串細(xì)小的問題，用“碎步子”擠壓掉學(xué)生探究活動的深度思考空間。（二）多維并列式問題群多維并列式問題群中的問題由核心主問題出發(fā)，分解為若干個并列維度，分別指向解決主問題某一側(cè)面，在子問題的逐個解決中實現(xiàn)對核心問題的深度理解，形成全面的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知。例如，“長方形周長與面積的關(guān)系”一課，核心任務(wù)是探索和發(fā)現(xiàn)長方形周長與面積變化的規(guī)律，要解決的核心問題是長方形的周長（或面積）一定時，它的面積（或周長）有什么變化規(guī)律。圍繞這個核心問題，教師設(shè)置了兩個維度的子問題群，引導(dǎo)學(xué)生逐一操作探究解決。首先，研究“面積相等的長方形，周長有何變化規(guī)律”這一問題，設(shè)計問題：你能自己列舉一

17、些面積相等的長方形嗎？問題：比較這些長方形的周長，周長相等嗎？有什么變化規(guī)律？其次，研究“周長相等的長方形，面積有何變化規(guī)律”這一問題，設(shè)計了與上述研究類似的幾個子問題。學(xué)生圍繞兩大子問題群展開自主探究，從兩個不同的維度來探索和把握長方形周長和面積的一些變化規(guī)律，整個探究學(xué)習(xí)活動呈現(xiàn)出清晰的層次，學(xué)生思維活動有分有合，逐步走向深處。（三）串并混合式問題群需要指出的是，針對不同教學(xué)內(nèi)容的特點，上面所述問題群的兩種設(shè)計范式并不是孤立使用的，有時也可以靈活地將兩種基本范式結(jié)合起來使用。例如，在“分?jǐn)?shù)與除法的關(guān)系”教學(xué)中，教師在課始即針對課題提出本堂課所要解決的幾個主要問題，形成問題群：分?jǐn)?shù)與除法的關(guān)系是怎樣的？為什么會有這樣的關(guān)系？學(xué)習(xí)了這種關(guān)系有什么用？這些問題緊扣“理解和掌握分?jǐn)?shù)與除法的關(guān)系”這一核心目標(biāo)，分別指向“是什么”“為什么”“有什么用”這三個不同的思考維度，揭示了三大探究任務(wù)，成為本課核心任務(wù)目標(biāo)下的三個基本子問題，架構(gòu)起了一個