童化文言：統(tǒng)編教材小古文教學(xué)的兒童化設(shè)計

1、童化文言：統(tǒng)編教材小古文教學(xué)的兒童化設(shè)計一、課堂審視：當(dāng)下小古文教學(xué)“非兒童化”現(xiàn)狀分析（一）教學(xué)環(huán)節(jié)的非兒童化統(tǒng)編教材從三年級開始到六年級均安排有小古文，針對不同年段的小古文，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)有所區(qū)別，教學(xué)的環(huán)節(jié)、方法也應(yīng)當(dāng)有所區(qū)別。例如對于在教材中出現(xiàn)的首篇小古文司馬光，教師應(yīng)當(dāng)更注重范讀、帶讀、指讀、講讀。而教學(xué)高年級的小古文則應(yīng)當(dāng)放手讓學(xué)生試著自讀、自學(xué)。然而，筆者在聽課的過程中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師在開展教學(xué)活動的過程中都采用“自主朗讀字詞講解翻譯文意練習(xí)背誦”這一機(jī)械的教學(xué)模式，這種無視學(xué)情，不關(guān)注文本特點和年段特點的做法，不但會嚴(yán)重?fù)p害學(xué)生學(xué)習(xí)小古文的興趣，同時也抑制了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自

2、主性和能動性。（二）教學(xué)內(nèi)容的非兒童化由于小古文語言凝練，言簡義豐，學(xué)生對字詞的理解離不開教師的指導(dǎo)。但不少教師在教學(xué)中過度強(qiáng)調(diào)對文意的理解，不管學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的基礎(chǔ)怎樣，也不論學(xué)生的接受程度如何，從“實詞”講到“虛詞”，把原本生動活潑、富有活力的語言變得蒼白無力、毫無生氣。一節(jié)課下來，學(xué)生聽得云里霧里，不知教師所云何物。（三）教學(xué)方式的非兒童化小古文篇幅短小、內(nèi)容淺顯，許多教師將其教學(xué)目標(biāo)簡單定位為字詞的理解和課文的背誦。在字詞的理解方面，教師多采用填鴨式的講授；在課文的背誦上，往往是形式單一的死記硬背。小古文文質(zhì)兼美，應(yīng)當(dāng)重視在學(xué)習(xí)過程中引導(dǎo)學(xué)生積累背誦，積淀語感，但如果只是一味地進(jìn)行背誦

3、，那么就會影響學(xué)生對于文言文的學(xué)習(xí)興趣，不僅不能產(chǎn)生很好的學(xué)習(xí)效率，更容易使學(xué)生產(chǎn)生較強(qiáng)的逆反心理和畏難情緒。二、意義辨析：小古文教學(xué)的內(nèi)涵解讀基于對當(dāng)下小古文教學(xué)現(xiàn)場的審視與反思，筆者認(rèn)為小古文教學(xué)應(yīng)當(dāng)走向兒童化。兒童化的小古文教學(xué)應(yīng)當(dāng)堅守兒童立場，尊重兒童思維，喚醒兒童情感，致力于創(chuàng)設(shè)兒童化的學(xué)習(xí)情境，運用兒童化的教學(xué)手段，努力讓學(xué)生愛上小古文，感受到小古文學(xué)習(xí)的有趣和有用，在學(xué)習(xí)小古文的過程中獲得語文素養(yǎng)的提升。走向兒童化的小古文教學(xué)具有以下三個方面的特性：（一）自主性小古文閱讀是母語閱讀，不能脫離學(xué)生原有的閱讀經(jīng)驗，應(yīng)當(dāng)立足學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)需求，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀、自主發(fā)現(xiàn)、自主感悟

4、，由內(nèi)而外地生發(fā)出學(xué)習(xí)小古文的興趣與熱情。（二）開放性教材中的小古文言簡義豐、文質(zhì)兼美，具有更加開放的學(xué)習(xí)空間，教師要充分利用文本資源，挖掘其中的留白點，引導(dǎo)學(xué)生想象畫面、感悟形象、練習(xí)表達(dá)。（三）個性化對小古文內(nèi)容的理解，應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的個性化表達(dá)和感悟，引導(dǎo)學(xué)生“用自己的話說一說”，拒絕灌輸式的講解和人云亦云的重復(fù)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中享受到獨特的閱讀樂趣。三、價值追問：小古文教學(xué)回歸兒童化的核心要義（一）基于兒童，讓小古文學(xué)習(xí)更有趣味盡管小古文內(nèi)容淺顯，但由于其基本脫離學(xué)生的用語習(xí)慣，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中依舊存在較大的難度，很容易陷入畏難的情緒和境地中。兒童化的小古文教學(xué)倡導(dǎo)教師通過多種方式

5、為學(xué)生提供適宜的學(xué)習(xí)情境，提升教學(xué)趣味性。生動活潑的教學(xué)語言，聲情并茂的示范誦讀、形象直觀的板書設(shè)計等，都可以給學(xué)生帶來趣味和愉悅，教師要對這些助學(xué)手段進(jìn)行優(yōu)化組合，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文言學(xué)習(xí)情境之中。教材中的許多小古文，如司馬光守株待兔等，都具有較強(qiáng)的故事性，非常適合課堂演繹，教師在教學(xué)過程中，可以引導(dǎo)學(xué)生演一演，以更多的活動參與為課堂教學(xué)注入豐盈的活力，也為學(xué)生的小古文學(xué)習(xí)提供強(qiáng)大的動力。（二）基于兒童，讓小古文學(xué)習(xí)更有意義“文以載道”，教材中的小古文不僅記錄著古人的言行，更蘊藏著先賢們的情思，沉淀著中華民族數(shù)千年的智慧。洪堡特說：“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言。”學(xué)生學(xué)習(xí)小古

6、文，就是透過文字與古代先賢對話，就是穿越時空沐浴先賢們的智慧之光。這些隱藏在文本背后的情思、智慧，只有在引發(fā)學(xué)生的共鳴之后，才會從文本深處顯現(xiàn)出來，最終轉(zhuǎn)化為滋養(yǎng)學(xué)生心靈的養(yǎng)料。仍以司馬光為例，學(xué)生很容易為司馬光貼上“勇敢”“機(jī)智”之類的概念標(biāo)簽，絕大多數(shù)學(xué)生都聽過司馬光砸缸的故事，如何真正讓學(xué)生在這篇小古文學(xué)習(xí)中獲取意義呢？教師需要基于兒童的閱讀特點，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)故事情境中，看到“眾皆棄去”和“光持石擊甕破之”這兩個截然不同的畫面，才會真正體會到司馬光的人性閃光之處。（三）基于兒童，讓小古文學(xué)習(xí)走向?qū)嵱梦难哉Z言是中華民族積淀千年的經(jīng)典書面語，對于促進(jìn)學(xué)生的語言運用、思維發(fā)展具有不可估量的價值

7、和意義。小古文語言凝練，在遣詞造句方面十分考究，暗含極大的思維空間。如五年級下冊楊氏之子一文，題目就值得玩味，教師可以引導(dǎo)學(xué)生運用楊氏之子的方式進(jìn)行自我介紹，學(xué)生在“李氏之子”“王氏之女”中吸納了“之”的用法，可以遷移到其他的語言運用情境之中，提升言語表達(dá)的品質(zhì)。再如文中楊氏之子回答孔君平“未聞孔雀是夫子家禽”這句話究竟妙在何處，其背后的語言邏輯是什么？教師可以“順勢而為”，引發(fā)學(xué)生的討論互動，把文本轉(zhuǎn)化為學(xué)生思維發(fā)展的優(yōu)質(zhì)語料。讓小古文教學(xué)走向兒童化，能夠最大程度挖掘出文言文本在發(fā)展學(xué)生語言和思維方面的巨大潛能。四、搭梯架橋：小古文教學(xué)兒童化設(shè)計策略筆者將從凸顯誦讀、立足字詞、指向表達(dá)三個方

8、面探討小古文教學(xué)的兒童化設(shè)計策略。（一）走向童化的誦讀：讀中見意，積淀語感誦讀是我國傳統(tǒng)語文教育中的基本方法。所謂“一把鑰匙開一把鎖”，小古文作為我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，它的教學(xué)實施也應(yīng)當(dāng)借鑒吸收我國優(yōu)秀的語文教育傳統(tǒng)。小古文語言凝練、音韻和諧、節(jié)奏鮮明、意境深邃，讀起來朗朗上口，非常適合誦讀。通過誦讀，學(xué)生在潛移默化中，就能對小古文那抑揚頓挫的語音，錯落有致的節(jié)奏與奇巧嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)獲得深切的體驗。而過度、生硬的講解與分析不僅不會有助于學(xué)生的理解，還會破壞文言文的意蘊與美感，消減學(xué)生對文言文的興趣。因此，在小學(xué)階段的小古文教學(xué)中，誦讀教學(xué)絕不可偏廢，甚至可以說是最重要的教學(xué)方式。1. 指

9、導(dǎo)技巧，激發(fā)“韻”味文言文誦讀不像舞臺朗誦那樣過分追求技巧，但抓住文言文自身的特質(zhì)，用適當(dāng)?shù)募记珊头椒ǎ茏x出韻味來。文言文平仄對仗、韻律鮮明，內(nèi)在的節(jié)奏起伏流暢，字詞句之間意脈貫通相連。文言文的這種特點體現(xiàn)在誦讀上，就是要讀出“聲斷氣連”的感覺，呈現(xiàn)出“音斷而意不斷”的貫通感和連綿感。以守株待兔一文為例，文句雖短，但敘事感、畫面感極強(qiáng)，如“兔走觸株，折頸而死”是因果關(guān)系，“兔不可復(fù)得，而身為宋國笑”是轉(zhuǎn)折關(guān)系，意脈相連，回味無窮。教師在教學(xué)中可以通過多種方式指導(dǎo)學(xué)生用“聲斷氣連”的方法誦讀。這樣的誦讀，不僅能讀出文言文的韻味，也能讓學(xué)生初步感知到文章作為寓言所暗含的諷喻意味。2. 借助插圖

10、，讀出“趣”味統(tǒng)編教材中大多數(shù)文言文都配有相應(yīng)的插圖，可以對學(xué)生的學(xué)習(xí)起到很好的輔助效果。小學(xué)階段的學(xué)生以具體形象思維為主，將一些色彩鮮艷、生動活潑的直觀圖畫或是學(xué)生喜聞樂見的故事漫畫呈現(xiàn)給學(xué)生，更有助于調(diào)動學(xué)生的感官體驗，喚醒記憶，進(jìn)入情境。例如守株待兔一課，教材中呈現(xiàn)的是農(nóng)夫“釋耒守株”圖，教師可以補充兔子“觸株折頸”圖和農(nóng)夫“為宋國笑”圖，學(xué)生可以借助三幅有趣的圖畫讀懂故事，讀出故事的荒誕與趣味。3. 表演介入，激發(fā)“情”味缺乏理解的誦讀，難以真正讀出文本的意蘊。即使是小學(xué)階段的文言文學(xué)習(xí)，可以“不求甚解”，但也不能毫不理解，鸚鵡學(xué)舌。文言詩文的誦讀要建立在理解的基礎(chǔ)之上，入選小學(xué)階段教

11、材的文言文是編者精心挑選之作，短小淺易，意義充沛且適合學(xué)生理解誦讀，只要教師稍加點撥，學(xué)生就能大致理解。以司馬光中的“光持石擊甕破之”一句為例，教師在教學(xué)時就可以指導(dǎo)學(xué)生通過動作表演的方式，扣住“持石”“擊甕”“破之”三個詞來理解當(dāng)時司馬光砸缸的過程，這樣學(xué)生就能體會到小司馬光急中生智、勇敢救人的形象，誦讀出句子的情味來。（二）走向童化的理解：返本探源，挖掘內(nèi)涵漢語是一種以漢字為中心的語言，特別是在中國古代書面語中，字最為根本。與口語相比，文言更具有漢字性。文言文中的字、詞與現(xiàn)代文有很大區(qū)別，往往一個字就代表了一個詞的意思，一個詞就表達(dá)了一句話的內(nèi)容。因此，從字詞入手解讀文本、展開教學(xué)，可以觸

12、摸到文言文學(xué)習(xí)的真意。1. 披字入文，聯(lián)結(jié)意義文言文的閱讀學(xué)習(xí)中，對字詞句的理解是攔路虎，對字的理解更是尤為關(guān)鍵。因此，在文言文教學(xué)中，要注重對漢字文化意義的發(fā)掘，注意把字詞的文化內(nèi)涵與文本的文化意蘊有機(jī)結(jié)合起來。以守株待兔為例，開頭第一句“宋人有耕者”，“耕”字是文本的核心字眼。在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)：“耕”字左邊是耒字旁，耒是一種農(nóng)具，可以借助插圖了解；“耕”字右邊是“井”字，表示田地，所以拿著耒這個農(nóng)具去田地里翻土的人才叫“耕者”。再聯(lián)系下文，這位“耕者”卻“釋其耒而守株”放掉了手中的耒去守著樹樁，失去了耒這個農(nóng)具，“耕者”便不能稱其為耕者了。在這一教學(xué)過程中，教師從“耕”的字理

13、出發(fā)，把對“耕者”意思的理解與文本的意蘊和農(nóng)夫的形象聯(lián)結(jié)起來，突破了傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)語言學(xué)孤立、零散、枯燥的教學(xué)方式，在學(xué)習(xí)字詞的同時，也深化了學(xué)生對內(nèi)容的理解，為學(xué)習(xí)的過程增添了情趣。2. 滲透方法，聯(lián)通古今“文言起初是漢民族共同語的書面形式，后來它越來越同口語脫節(jié)?！北M管文言文作為古代書面語與現(xiàn)今口語有較大的差異，但是漢語有著極強(qiáng)的歷史繼承性，現(xiàn)代漢語中活躍著大量古代漢語的因素，古今漢語一脈相承，有著千絲萬縷的聯(lián)系。因此，在文言文教學(xué)中，特別是在小學(xué)剛剛開始學(xué)習(xí)文言文的階段，教師可以從現(xiàn)代漢語入手，通過“猜讀”“組詞”“換詞”等多種方法引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文。以三年級上冊司馬光為例，如何理解“群兒戲于

14、庭”？可以讓學(xué)生給“戲”組詞，如“游戲”“嬉戲”等，把精煉的文言語言通過組詞的方法轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代口語，學(xué)生自然就理解了詞句的意思。再如理解“光持石擊甕破之”一句中的“持”，可以讓學(xué)生給“持”換個字，如“拿”“捧”“舉”，在比較中體會到“持”在句子里作“舉起”理解最為恰當(dāng)。漢語的繼承性，為學(xué)生讀懂淺近的文言文提供了可能。理解的過程也是習(xí)得方法的過程，當(dāng)學(xué)生在初學(xué)文言文的過程中掌握這“組詞”“換詞”等方法后，就能運用這些方法開展自主閱讀，不斷提高文言閱讀能力。3. 補白想象，聯(lián)綴畫面文言文言簡義豐，在簡練生動的字詞背后往往給我們留下了許多想象的空間，有許多值得咀嚼的內(nèi)容。教師可以引導(dǎo)學(xué)生對場景、人物情

15、態(tài)和心理進(jìn)行合理化的補白想象，使其內(nèi)容更加充實，情節(jié)更加具體，人物更加豐滿，加深學(xué)生對文言文字詞的理解。比如司馬光中對“棄”字的理解是重難點，該怎樣突破呢？教師可以在教學(xué)“足跌沒水中”一句后引導(dǎo)學(xué)生想象畫面：“小伙伴們看到這個孩子掉進(jìn)了口小肚大的甕里，會怎么辦？”學(xué)生答：“會跑回家躲起來”“會去喊大人”“會嚇得哇哇大哭”，教師在學(xué)生充分想象的基礎(chǔ)上提煉：“剛剛一起玩耍的小朋友們都嚇得跑開了”，這就是文中的“棄去”。在此片段教學(xué)中，教師通過引導(dǎo)學(xué)生補白想象的方式，很自然地幫助學(xué)生理解了“棄去”一詞，突破難點而不留痕跡。字詞教學(xué)是文言文教學(xué)的“核心”。當(dāng)教師幫助學(xué)生把文言字詞的理解與文本意義、文化

16、情境、學(xué)習(xí)方法等建立起聯(lián)系時，學(xué)習(xí)的過程就會轉(zhuǎn)化為文化基因，沉淀為語文素養(yǎng)，成為一種“精神化的物質(zhì)”，逐漸內(nèi)化到學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)中，成為建構(gòu)學(xué)生精神大廈的基石。（三）走向童化的表達(dá)：激活思維，學(xué)用相促學(xué)習(xí)文言文的價值在于優(yōu)化言語品質(zhì)，積淀文學(xué)素養(yǎng)，感受文化熏陶。小學(xué)階段的文言文學(xué)習(xí)，應(yīng)以激發(fā)興趣、積累語言為主，不應(yīng)過分強(qiáng)調(diào)概念、分析規(guī)律，而是應(yīng)通過“無意識”習(xí)得的方式巧妙地進(jìn)行滲透。1. 搭建支架，積累內(nèi)化積累文言文語言的途徑之一是背誦，但不是死記硬背，而是熟讀成誦，是有方法、有趣味的背誦。教師在教學(xué)中，可以借助思維導(dǎo)圖為學(xué)生搭建支架，讓學(xué)生在不經(jīng)意間積累語言。思維導(dǎo)圖是一種思維的工具，能夠讓思

17、維可視化。統(tǒng)編教材中的文言文雖然篇幅較短，但內(nèi)容的起承轉(zhuǎn)合“五臟俱全”。把思維導(dǎo)圖運用到文言文教學(xué)中，能使相關(guān)的內(nèi)容更加直觀、條理、清晰，有助于學(xué)生的理解和記憶，幫助他們將文本內(nèi)容轉(zhuǎn)化為圖示存儲在其腦海中。以司馬光一文為例，文章抓住人物和相應(yīng)的關(guān)鍵動作架構(gòu)起整個故事，教師在教學(xué)中可以借助思維導(dǎo)圖，呈現(xiàn)文章的脈絡(luò)和內(nèi)容。如圖所示：教師在教學(xué)過程中，可以引導(dǎo)學(xué)生抓住以上思維導(dǎo)圖來回顧故事內(nèi)容，借助思維導(dǎo)圖中的關(guān)鍵字詞積累背誦相關(guān)句段。2. 舉一反三，巧妙遷移文言文用語凝練典雅，但她所特有的古今異義、詞性轉(zhuǎn)化等語法現(xiàn)象，對于只是具備一定的聽說白話能力的小學(xué)生來說難度很大，概念、規(guī)律的講解對他們來說無異于“聽天書”。教師可以在文言文淺白易懂的地方捕捉言語學(xué)習(xí)點，引導(dǎo)學(xué)生舉一反三，在言語實踐中感知其規(guī)律。從學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和生活經(jīng)驗出發(fā)，文言文中的語言文字現(xiàn)象就會變得豐富而鮮活，更容易走進(jìn)學(xué)生的心里。3. 利用語境，靈活