富有生命力教育理論創(chuàng)生過程機(jī)理探析

1、富有生命力教育理論創(chuàng)生過程機(jī)理探析富有生命力教育理論創(chuàng)生過程機(jī)理探析摘要：富有生命力教育理論的創(chuàng)生源于研究者解決問題的沖動。研究者將解決問題中形成的新認(rèn)識，上升為建構(gòu)個(gè)體教育理論精神生命的新概念和原理，由此演繹出蘊(yùn)含個(gè)體生命力的教育理論。當(dāng)其公開出版后，借助研究共同體和理論群體的不斷深化、拓展，在社會理論建構(gòu)中獲得多方提供的生命力量，由此生成更為完善的理論體系。最后，再以主流教育理論形式走向更為深化的理論，衍生出系列下位理論，完成其始創(chuàng)一生成一生長的過程機(jī)理。關(guān)鍵詞：教育理論；生命力；創(chuàng)生；學(xué)理；機(jī)制論文聯(lián)盟.Ll.一、富有生命力教育理論始創(chuàng)機(jī)理富有生命力教育理論的始創(chuàng)機(jī)理，主要表現(xiàn)為以個(gè)體方

2、式創(chuàng)立教育理論的認(rèn)知、情感等形成過程的機(jī)制和學(xué)理。在教育理論研究或教育理論活動中，主體因問題觸發(fā)而產(chǎn)生創(chuàng)造沖動，進(jìn)而創(chuàng)立出閃現(xiàn)智慧、靈感火花的生命力原創(chuàng)點(diǎn)。由這些富有創(chuàng)造力的精神生命力所觸發(fā)的智慧火花，與研究者既有經(jīng)歷和理論根底結(jié)合，就會從好奇和攻克難關(guān)的挑戰(zhàn)心理上激發(fā)出研究激情，促使研究者從既有理論和研究范式出發(fā)，形成新理論建構(gòu)框架的潛在認(rèn)知地圖。從而將教育研究者的內(nèi)心沖突與理性精神的標(biāo)準(zhǔn)提升有機(jī)結(jié)合起來，促成個(gè)體教育理論最初的原點(diǎn)創(chuàng)新，為新理論體系研究起點(diǎn)和演繹走向的形成奠定基矗理論解題中的創(chuàng)活力理。從最終的意義上說，理論是任何理論產(chǎn)生的最終根源和開展的根本動力。因此，研究富有生命力教育理

3、論的始創(chuàng)機(jī)理，理應(yīng)從教育理論與理論結(jié)合的關(guān)系人手。而問題的發(fā)現(xiàn)及其解決方案的提出，那么是教育理論之根與理論之源有機(jī)結(jié)合，孵化出富有生命力教育理論創(chuàng)新點(diǎn)的溫床。因?yàn)閱栴}不僅是引發(fā)研究者深化考慮的聚焦點(diǎn)，更是新觀點(diǎn)、新認(rèn)識產(chǎn)生的最初原點(diǎn)。正如顧明遠(yuǎn)教授所說教育科研的生命力一在實(shí)際，二在創(chuàng)新。富有生命力教育理論的孕育，正是從解決教育實(shí)際問題的研究中創(chuàng)始的。這樣的問題由于來自于教育理論或理論研究實(shí)際，不僅具有生命力的源泉性，而且其一連串問題解決所構(gòu)成的初級理論框架，具有從宏觀上制約教育理論生命力走向的隱性作用。因?yàn)閱栴}框架的意義和作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過問題本身，它使人們進(jìn)一步增加對問題整體性的認(rèn)識，并對科學(xué)認(rèn)識

4、的發(fā)生和形成顯示出方法論的功能。首先，研究對象是互相聯(lián)絡(luò)、互相制約的，它們彼此之間具有一定的空間構(gòu)造。只要解決其中的一個(gè)問題，特別是帶有關(guān)鍵性的問題，就會有助于推動解決其他問題。因此，在建構(gòu)教育理論中解決關(guān)鍵問題所形成的理論支撐點(diǎn)，往往以新概念、新原理、原那么等形式構(gòu)成教育理論的概念體系、核心原理等，從框架構(gòu)造上形成對整個(gè)教育理論體系的支撐和規(guī)約。其次，從問題中產(chǎn)生的教育理論因?yàn)橹哺诂F(xiàn)實(shí)教育或研究理論土壤，不僅代表著教育理論群體或者研究群體的利益，還蘊(yùn)含著他們在實(shí)際活動中的喜怒哀樂等生命本能沖動，所以是構(gòu)成富有生命力教育理論的根底和直接材料。在始創(chuàng)教育理論的過程中，研究者所擁有的現(xiàn)有理論與解

5、決理論問題中形成的初級理論，不僅從矛盾沖突的關(guān)系上限制了其理論建構(gòu)的走向，而且由于社會開展變化，還將從意識形態(tài)和解題思路上促使研究主體解題方式的轉(zhuǎn)變。同時(shí)，也促成理論群體意識形態(tài)和理論行為的改變，這就從客觀意義空間和主觀解題思路上，大體規(guī)約理解題理論的根本構(gòu)造，從而影響著由此引發(fā)的教育理論體系的形成。始創(chuàng)富有生命力教育理論的認(rèn)識論機(jī)理。一是心理動力機(jī)制。只有當(dāng)研究者應(yīng)用既有理論不能解決面臨的問題時(shí)，才會主動探求創(chuàng)造新的理論，這時(shí)研究者面對新問題完全處于認(rèn)知失調(diào)狀態(tài)。在這種狀態(tài)下，研究者的經(jīng)歷和理論積累所提供的知識背景、習(xí)慣性認(rèn)識圖式等沒法解決面臨的詳細(xì)問題，或者應(yīng)用先前掌握的邏輯推導(dǎo)法那么、研

6、究工具等，總是得出矛盾、錯(cuò)誤的結(jié)論。正是這些矛盾激發(fā)主體探究的激情，力圖通過重構(gòu)原有經(jīng)歷和理論體系，改變自我認(rèn)知構(gòu)造來到達(dá)新的心理平衡。在這一艱辛的創(chuàng)立過程中，解決詳細(xì)問題的功利因素和認(rèn)知失調(diào)的心理因素所形成的力場時(shí)時(shí)驅(qū)動著研究者探究新的解決方法，構(gòu)成始創(chuàng)教育理論的認(rèn)知環(huán)境。二是解決問題的認(rèn)知構(gòu)造形成機(jī)制。在利益和認(rèn)知失調(diào)的驅(qū)動下，研究者將解決問題的經(jīng)歷因素與既有理論和分析工具等因素交融起來，形成互相作用的認(rèn)知起點(diǎn)。然后，從已有認(rèn)知起點(diǎn)出發(fā)，針對現(xiàn)實(shí)教育問題提出既符合自身需要又能解決問題的策略。一旦嘗試性解決策略獲得成功，研究者即可借助解決問題策略的思路形成暫時(shí)的神經(jīng)聯(lián)絡(luò)回路。再經(jīng)假設(shè)干次反復(fù)

7、理論的成功，神經(jīng)聯(lián)絡(luò)回路得以不斷強(qiáng)化，解決問題所需要的內(nèi)生工具、理論支撐點(diǎn)、經(jīng)歷操作程序之間的內(nèi)在聯(lián)系性逐步明晰起來，于是新組合的暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)絡(luò)回路逐步轉(zhuǎn)化為研究者內(nèi)心相對穩(wěn)定的認(rèn)知構(gòu)造。最后，是研究主體認(rèn)知習(xí)慣對始創(chuàng)方式的制約作用。研究主體認(rèn)知習(xí)慣的養(yǎng)成，一是起源于其本科、碩士、博士的求學(xué)經(jīng)歷，尤其是其所學(xué)專業(yè)及其研究方向，對其理論素養(yǎng)和知識構(gòu)造的形成具有奠基作用和制約性。二是其長期以來形成的相對穩(wěn)定的研究習(xí)慣。在長期的教育研究理論中，研究者逐漸對某些問題產(chǎn)生了特殊興趣，形成了適宜自己的獨(dú)特研究方式，并從習(xí)慣性理論建構(gòu)思維方式上決定著其始創(chuàng)的視角和推演形式。始創(chuàng)富有生命力教育理論體系的成形機(jī)理

8、。研究者在始創(chuàng)教育理論體系過程中，一般根據(jù)解題程序和邏輯演繹標(biāo)準(zhǔn)來構(gòu)造教育理論文聯(lián)盟.Ll.論框架。首先，是教育理論生長基點(diǎn)的成形。研究主體思維中孕育的創(chuàng)生點(diǎn)，只是朦朧、混沌的有助于始創(chuàng)教育理論的生長要素，只有形成理論體系中的創(chuàng)生基點(diǎn)即演繹整個(gè)理論體系的出發(fā)點(diǎn)所依托的根本概念，才能將蘊(yùn)含著研究主體的教育精神明晰、明確地表述出來。在教育科學(xué)研究中，只有形成了新的概念，把握住了問題的本質(zhì)，才能開始理性的思維活動，演繹出富有生命力的教育理論體系。為此，作為富有生命力教育理論創(chuàng)生基點(diǎn)的概念，必須具有科學(xué)概念的特征，即具有反映科學(xué)對象本質(zhì)屬性的根本思維形式。也只有形成了新的根本概念，才標(biāo)志著主體研究深度

9、和意識的成熟，標(biāo)志著始創(chuàng)富有生命力的教育理論體系找到了立足點(diǎn)。其次，是教育理論體系枝干的萌發(fā)。根本概念形成后，研究主體內(nèi)心涌動的精神生命力就處于深化的轉(zhuǎn)型時(shí)期，研究主體通過積極尋找可以支撐新認(rèn)知構(gòu)造的理論根據(jù)和教育事實(shí)，來促進(jìn)和論證教育認(rèn)知構(gòu)造新框架的形成。美國社會學(xué)家史蒂芬科爾(Stephenle)在其?科學(xué)的制造?一書中，把科學(xué)知識分為核心知識與外圍知識。核心知識是科學(xué)知識中的一小部分，是被科學(xué)共同體成認(rèn)為真實(shí)的和重要的那一部分知識。外圍知識那么是由科學(xué)研究人員產(chǎn)生的在核心知識以外的所有未被普遍認(rèn)可的知識。從科爾關(guān)于核心知識的闡述中可以推知，在始創(chuàng)富有生命力的教育理論中，必須確保創(chuàng)生基點(diǎn)的

10、真實(shí)性和重要性。因?yàn)橹挥羞@樣產(chǎn)生的教育理論，才具有較高的公認(rèn)度。沿著根本概念的微觀構(gòu)造，再結(jié)合解決問題中形成的初級理論，演繹出始創(chuàng)教育理論的根本原理，這些根本原理就構(gòu)成了整個(gè)理論體系的核心部分。這些原理在沒有被理論檢驗(yàn)以前，還只是一種假說，除了需要運(yùn)用相關(guān)理論來論證其正確性外，還要用經(jīng)歷事實(shí)豐富假說的內(nèi)容以獲得支持。研究主體在搜集、篩癬組織教育事實(shí)或者利用相關(guān)理論對核心理論進(jìn)展解釋的過程中，支持假說的理論觀點(diǎn)和經(jīng)歷證據(jù)不斷增多，逐漸形成了圍繞核心原理的外圍保護(hù)圈層理論帶。第三，形成枝繁葉茂的理論體系。一旦核心原理得到一定程度和范圍驗(yàn)證，研究者就將以此為根底，根據(jù)核心原理的啟發(fā)力衍生下位理論。這

11、些邊緣層次教育理論的衍生，主要是研究主體將核心原理蘊(yùn)藉的抽象精神向外詳細(xì)化，并熔煉其創(chuàng)立理論過程中的新體驗(yàn)、觀察結(jié)論、解題方法等應(yīng)用或操作性的過程。從方法論角度看，概念方法、經(jīng)歷方法和邏輯方法都是知識編纂的根本方法，但富有生命力的教育理論在演繹下位理論時(shí)，往往側(cè)重的是經(jīng)歷方法根底上對其他方法的綜合運(yùn)用。因?yàn)橹挥羞@樣始創(chuàng)的教育理論才具有親和力。才能有針對性的走向教育理論，激發(fā)出廣闊理論群體的行動力量。最后，認(rèn)知構(gòu)造的外化機(jī)制。研究者一旦形成了相對明確的認(rèn)知構(gòu)造，為了獲得共同體的關(guān)注和認(rèn)可，很容易激發(fā)起由內(nèi)隱構(gòu)造向外顯文本表達(dá)的沖動。在生命力很強(qiáng)的教育理論始創(chuàng)中，一般借助對問題的經(jīng)歷認(rèn)識人手，形成

12、新概念的內(nèi)涵和外延。再以此為支撐點(diǎn)，將研究者的內(nèi)在認(rèn)知構(gòu)造作為演繹整個(gè)理論體系的行文提綱，以準(zhǔn)確的語言對認(rèn)知構(gòu)造的網(wǎng)點(diǎn)和聯(lián)絡(luò)方式、構(gòu)造樣態(tài)及其內(nèi)在的邏輯關(guān)系展開陳述。二、富有生命力教育理論生成機(jī)理富有生命力教育理論以公開出版物方式始創(chuàng)后，經(jīng)過教育研究和理論共同體的反駁、建構(gòu)，進(jìn)入其社會理論生成階段。其生成中既有始創(chuàng)理論的根本精神，又有新的開展，還會融入一些相關(guān)概念和原理，由此實(shí)現(xiàn)從個(gè)體始創(chuàng)教育理論體系的書面革命，到引發(fā)教育理論革命。并生成更加完善的理論體系階段。社會理論生成機(jī)理。首先，生成性是判明教育理論富有生命力的關(guān)鍵。富有生命力的教育理論，由于來源于教育現(xiàn)實(shí)或研究理論，因此其精神生命力中不

13、僅蘊(yùn)藉了對理論的理性認(rèn)知力量，而且還充盈著解決現(xiàn)實(shí)難題的激情，代表著理論群體的意志力等。因此，其在解決實(shí)際問題中具有很強(qiáng)的針對性，能不斷開拓出新的認(rèn)知視野。而這些新領(lǐng)域的開拓，又反過來促成教育理論新支點(diǎn)的形成，為生成教育理論的新生命力提供條件。其次，理論生成是教育理論不斷增強(qiáng)生命力的途徑。第一，教育理論的開展需要根據(jù)理論反響進(jìn)展建構(gòu)，是建構(gòu)性的而非描繪性的經(jīng)歷認(rèn)識論。第二，在解讀和應(yīng)用教育理論過程中，應(yīng)用程序確實(shí)定和對理論內(nèi)涵的解讀具有因人、因境變化的不確定性和偶然性。第三，在傳播教育理論的過程中，為了便于理論群體理解，通常需要按照其所處情境特點(diǎn)把理論精神重新情境化，賦予其地方性解讀的新意。第

14、四，研究共同體與理論群體之間，由于資源關(guān)系的不同，二者對理論的使用價(jià)值和選擇內(nèi)容也有所不同，從而造成各自開展、完善新教育理論的重點(diǎn)不同。所有這些因素，都會造成不同的研究者和理論者根據(jù)自身的理解，對教育理論的創(chuàng)新點(diǎn)作出新的開展。新中國成立以來，我國在討論全面開展教育理論方面，理論研究者更多的側(cè)重馬克思全面開展理論與教育史上德智體全面開展理論的區(qū)別和聯(lián)絡(luò)，而理論群體那么側(cè)重研究怎樣做到教育方針?biāo)珜?dǎo)的全面開展。正是多方面研究的有機(jī)結(jié)合。協(xié)同建構(gòu)生成了富有中國特色的全面開展教育理論。理論建構(gòu)生成中的協(xié)同機(jī)制。教育理論生成中的協(xié)同運(yùn)動主要表如今：第一，每當(dāng)教育理論中出現(xiàn)某種理論的急迫需求時(shí)，往往使研究

15、群體在認(rèn)識上發(fā)生相應(yīng)的變化，從而對教育研究中的理論子系統(tǒng)產(chǎn)生相干狀態(tài)。在這樣的相干狀態(tài)中，不僅使各相關(guān)研究主體及其形成的理論子系統(tǒng)之間彼此互相調(diào)節(jié)，而且引發(fā)相關(guān)研究群體朝著一個(gè)共同穩(wěn)定的目的協(xié)同動作。協(xié)同結(jié)果就生成了層次更多內(nèi)容更為豐富的系統(tǒng)教育理論。第二，在一種具有強(qiáng)大生命力的教育理論作用下，各相關(guān)理論和相關(guān)研究者也會自動地彼此趨于同一個(gè)目的，以開拓和延伸已有教育理論的精神生命力，協(xié)同形成某些更為高級的理論層次，衍生出更為龐大的下位子系統(tǒng)。根底教育在施行新課程改革中，不僅應(yīng)用了生活教育理論，而且還根據(jù)新形勢的教育需要生成了適宜當(dāng)前條件的更為豐富的內(nèi)容，從而開展了陶行知的生活教育理論。第三，每

16、當(dāng)富有生命力的研究方法或認(rèn)識手段出現(xiàn)，也可能使相關(guān)研究者利用新的研究方式開展協(xié)同研究，促進(jìn)新教育理論的有序生成?？傊?，協(xié)同是教育理論理論生成中各個(gè)研究者互相作用的一種重要機(jī)制，它使整個(gè)社會理論生成向理論有序化的方向開展，直至形成相對穩(wěn)定的體系構(gòu)造。社會生態(tài)環(huán)境對教育理論生命力生成的鎖定機(jī)制。生命開展的軌道充滿了不確定性和隨機(jī)性，教育理論生命力的走向會因情境和機(jī)遇生成不同的軌跡，具有不可復(fù)制和逆轉(zhuǎn)的鎖定效應(yīng)。教育理論和研究環(huán)境中的個(gè)體，每時(shí)每刻都面臨著不斷變化的生存環(huán)境挑戰(zhàn)，其認(rèn)識每深化一步都面臨著抉擇。好比生命之樹的生長，政治時(shí)令、主體所處的學(xué)術(shù)平臺、人們關(guān)注的熱度等都會直接影響到教育理論的生

17、成狀態(tài)。因此，各教育研究者創(chuàng)生的教育理論精神生命，會因其生境的差異而不同。但是，就大環(huán)境而言，又可從社會性質(zhì)及其根本關(guān)系的制約上來探究其鎖定效應(yīng)。一是方案經(jīng)濟(jì)條件下教育理論的鎖定效應(yīng)。在方案經(jīng)濟(jì)條件下，集權(quán)制的等級劃分設(shè)定了不同研究機(jī)構(gòu)的行政地位，南于科學(xué)家直接依賴機(jī)構(gòu)而不是科學(xué)因此身居高位研究機(jī)構(gòu)的人員就獲得了優(yōu)越的研究地位。加上這些機(jī)構(gòu)做了大量的努力來力圖阻止其別人使用這些資源，這又加劇了研究平臺的等級鎖定效應(yīng)。建國初期，一些中小學(xué)教師對因材施教和個(gè)性教育展開研究，但很快就被北京和上海研究機(jī)構(gòu)中的權(quán)威人士從更高的理論層面超越，形成更為高級和完善的個(gè)性開展理論就是例證。二是市場經(jīng)濟(jì)條件下教育

18、理論的鎖定效應(yīng)。市場經(jīng)濟(jì)條件下，科研成果是作為商品進(jìn)入市場的，科學(xué)領(lǐng)域不再被看做為了創(chuàng)造性的成就而競爭的專家共同體，而是為了壟斷科學(xué)信譽(yù)進(jìn)展競爭性地角逐的場所。在這個(gè)場所中，得失攸關(guān)的不是某一成果的價(jià)值，而是研究者的信譽(yù)資本決定的利潤。這意味著研究者既不對真理感興趣，也不對研究的主題感興趣，而是對新創(chuàng)教育理論能產(chǎn)生多少利潤感興趣，從正在進(jìn)入市場化的我國教育理論生成中即可看到這種現(xiàn)象。研究者將創(chuàng)生的教育理論撰寫成學(xué)術(shù)論文后，擁有信譽(yù)資本的消費(fèi)者把稿件寄給權(quán)威，權(quán)威為了從中獲得信譽(yù)人士聲望的無形資本，很容易得以原文照發(fā)。而對無名小卒，那么因沒有信譽(yù)資本可以交換，要么以新穎的創(chuàng)新點(diǎn)進(jìn)步的權(quán)威度；要么

19、削足適履緊跟熱點(diǎn)，扭曲本原的創(chuàng)造精神以進(jìn)步其特色類文章的信論文聯(lián)盟.Ll.用資本；要么直接交版面費(fèi)進(jìn)展信譽(yù)交換。在這里，大批無名小卒的創(chuàng)新，為了少花錢必然緊緊圍繞主題走向展開研究，對研究成果也必須根據(jù)編輯意見加以修改，因此真正見諸報(bào)刊的成果已經(jīng)是多方作用生成的理論了。在這樣的生態(tài)環(huán)境中，高層次研究者除了對低層次研究者進(jìn)展理論始創(chuàng)權(quán)和研究資源的掠奪外，還利用制度不僅對研究經(jīng)費(fèi)的分配，而且對研究內(nèi)容也有相當(dāng)決定性的影響，迫使下層教育研究者向著他們指引的研究方向，建構(gòu)生成符合主流需要的教育理論新體系。三、富有生命力教育理論的生長機(jī)理富有生命力教育理論的生長是指新教育理論相對成型后，在廣泛應(yīng)用于理論中

20、產(chǎn)生的自我完善、開展過程。這一階段其根本概念和核心原理相對穩(wěn)定，根本精神沒有本質(zhì)性變化。根據(jù)理論需要衍生出系列下位行動理論，是其自我生長的鮮明特征。生長的內(nèi)在機(jī)理。教育理論精神生命力的內(nèi)在生長表現(xiàn)為根據(jù)根本原理產(chǎn)生的系列推論。首先，教育理論的內(nèi)在生長力量取決于創(chuàng)新力度的大校越是富有創(chuàng)新性的教育理論，需要開展的分支和完善的層級就越多，其理論體系的生長表現(xiàn)出強(qiáng)大的生命力。其次，教育理論精神的增長是以邏輯演繹方式展示的。其邏輯性蘊(yùn)含著研究主論文聯(lián)盟.Ll.體認(rèn)識的規(guī)律性，是主體對教育活動規(guī)律的能動反映。凝集在成熟教育理論中的活生生的精神性的層面，只能通過后續(xù)研究者借助理論反響，以恰當(dāng)?shù)倪壿嬔堇[方式予

21、以展開，并以理論群體易于承受的書面語言加以表達(dá)，才能將其教育理論本身蘊(yùn)含的深化精神在下一輪理論中加以豐富和凸顯。同時(shí)，邏輯的標(biāo)準(zhǔn)性和表征特有教育精神的語言風(fēng)格，也使后續(xù)衍生理論保持了與母體教育理論精神的一致。最后。教育理論內(nèi)在精神的生長需要理論精神與開展它的主體精神有機(jī)結(jié)合。教育理論根本精神與理論主體精神的有機(jī)結(jié)合，主要借助學(xué)科和崗位理論理論衍生途徑得以實(shí)現(xiàn)。一是學(xué)科教育根本理論的生長。主要由教育原理、學(xué)科課程教學(xué)論、教育技術(shù)學(xué)等學(xué)科研究者，根據(jù)既有教育研究范式和根本理論，演繹出系列下位教育理論。二是針對學(xué)科教學(xué)理論的生長。一方面以學(xué)科專業(yè)教學(xué)理論為指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)理論的生長；另一方面作為富

22、有生命力的教育理論，又把經(jīng)歷理解為理論者的生命經(jīng)歷和體驗(yàn)。這一經(jīng)歷不僅僅是常識性的，其中貫穿著理論者的人生觀、世界觀，浸透著其對現(xiàn)實(shí)教育的價(jià)值賦予、情感體驗(yàn)、科學(xué)認(rèn)識等精神生命的力量。因此，這樣衍生的教學(xué)理論呈現(xiàn)出多方面交融的立體生長特性。三是針對崗位理論的教育理論生長。在長期的崗位理論中，各類崗位教育功能決定了其教育活動具有特定的構(gòu)造和根本穩(wěn)定的行為方式。因此，根據(jù)校長、班主任、輔導(dǎo)員等崗位理論活動，來衍生學(xué)校管理、班級管理、心理安康教育理論等，就不僅具有特定的內(nèi)容構(gòu)造而且還有前后連續(xù)性。多是在現(xiàn)有崗位教育理論根底上，根據(jù)社會和教育對各類崗位提出的新要求來開展其下位理論理論，其衍生多以專題、案例、操作理論創(chuàng)新等方式展開。生長的外在機(jī)理。首先，理論群體需要是促進(jìn)教育理論生長的外在動力。富有生命力的教育