學(xué)前兒童的特質(zhì)理解及其對(duì)同伴選擇偏好的影響

1、學(xué)前兒童的特質(zhì)理解及其對(duì)同伴選擇偏好的影響摘要在社會(huì)互動(dòng)的背景下，兒童經(jīng)常面臨包含效價(jià)線索的特質(zhì)信息，并會(huì)根據(jù)這些信息來 預(yù)測(cè)和解釋他人的相關(guān)行為。本研究選取226名46歲學(xué)前兒童為研究對(duì)象，采用情境訪談法考察沖 突效價(jià)下幼兒的特質(zhì)理解及其對(duì)同伴選擇偏好的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)故事主人公的智力特質(zhì)和社會(huì)特 質(zhì)存在效價(jià)沖突時(shí)，大多數(shù)幼兒傾向于根據(jù)社會(huì)特質(zhì)的效價(jià)對(duì)智力特質(zhì)的效價(jià)進(jìn)行匹配,并且無論是 面對(duì)一般交往情境還是學(xué)業(yè)比賽情境，幼兒此時(shí)均主要根據(jù)故事主人公的社會(huì)特質(zhì)(即其是否友好) 來選擇是否與其成為同伴。能夠正確理解故事主人公的智力特質(zhì)和社會(huì)特質(zhì)處于不同效價(jià)的幼兒，在 一般交往情境中也主要根據(jù)社

2、會(huì)特質(zhì)選擇同伴，不過在學(xué)業(yè)比賽情境下對(duì)社會(huì)特質(zhì)的偏愛不再明顯， 而會(huì)更為看重故事主人公的智力特質(zhì)。這表明幼兒對(duì)他人特質(zhì)的理解會(huì)影響其對(duì)同伴的選擇。教師及 家長(zhǎng)應(yīng)尊重幼兒優(yōu)先根據(jù)社會(huì)特質(zhì)選擇同伴的社會(huì)性發(fā)展特點(diǎn)，引導(dǎo)幼兒正確認(rèn)識(shí)社會(huì)特質(zhì)的穩(wěn)定 性與可變性，改變對(duì)交往不良兒童的負(fù)面看法，促進(jìn)交往不良兒童同伴關(guān)系的發(fā)展。關(guān)鍵詞特質(zhì)理解;社會(huì)特質(zhì)；智力特質(zhì)；同伴選擇偏好一、問題提出特質(zhì)(Trait)是決定個(gè)體行為的基本特性，它以許多具體的信念、愿望和情緒等心理狀態(tài)為基礎(chǔ)并起 到組織的作用，包含了人在智力、情緒和社會(huì)性等方面的穩(wěn)定特征。特質(zhì)理解(Trait Understanding) 則是指?jìng)€(gè)體認(rèn)識(shí)自

3、己和他人的特質(zhì)，并以此預(yù)測(cè)和理解他人行為的能力。肉兒童的特質(zhì)理解一方面意 味著兒童能認(rèn)識(shí)到他人的行為具有跨情境的穩(wěn)定性或一致性、跨時(shí)間的連續(xù)性或持續(xù)性，從而能進(jìn) 行恰當(dāng)?shù)念A(yù)測(cè)；另一方面是能使兒童認(rèn)識(shí)到具有不同特質(zhì)的人們?cè)谕瑯拥那榫持袝?huì)有不同的反應(yīng)， 從而能使其對(duì)他人一系列的行為和內(nèi)心狀態(tài)進(jìn)行合理的、內(nèi)在的因果解釋。同兒童特質(zhì)理解是心理理 論能力中的一個(gè)重要組成部分，它有助于兒童預(yù)測(cè)他人在不同時(shí)間和地點(diǎn)所可能表現(xiàn)出的行為。特 質(zhì)理解為學(xué)齡前兒童的許多社會(huì)認(rèn)知能力提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，幫助他們更好地與同伴、父母、老師以及 陌生人相處。4-例如，當(dāng)學(xué)前兒童意識(shí)到一位“攻擊性的”同伴可能會(huì)在幼兒園里搶走自

4、己的玩具，可 能會(huì)在走路時(shí)將自己推到，或是可能在自己玩拼圖時(shí)進(jìn)行破壞，并認(rèn)為其具有跨情境的穩(wěn)定性和跨 時(shí)間的連續(xù)性時(shí)，學(xué)前兒童則可能表現(xiàn)出穩(wěn)定的同伴選擇偏好，即拒絕和攻擊性同伴交往。以往的研 究多倡導(dǎo)通過提高受排斥兒童的社會(huì)技能來改善同伴關(guān)系，但往往忽略了社會(huì)交往是雙向互動(dòng)的過 程。兒童如何知覺同伴的特質(zhì)或行為特點(diǎn)是造成同伴被接納和拒絕的因素之一。因此，本研究關(guān)注 和研究學(xué)前兒童特質(zhì)理解及其對(duì)同伴選擇的影響，以期加深對(duì)學(xué)前兒童特質(zhì)理解的認(rèn)識(shí)，并為預(yù)防 和干預(yù)學(xué)前兒童同伴交往困難提供參考性建議。根據(jù)阿爾波特(Allport, 1966)的特質(zhì)理論，特質(zhì)使行為具有一致性，特質(zhì)可能作為一個(gè)中介變量，

5、 將看起來沒有關(guān)聯(lián)的刺激和反應(yīng)聯(lián)系并統(tǒng)一起來。回如，一個(gè)害羞的人更可能在做演講、遇到陌生人 等情境中表現(xiàn)出回避退縮、害羞、笨拙的姿態(tài)等反應(yīng)。害羞就是這一個(gè)體的特質(zhì)，對(duì)這一特質(zhì)的理解 有助于預(yù)測(cè)其在不同情境中特定的行為表現(xiàn)。以往研究發(fā)現(xiàn),2歲多的兒童已能夠使用一些簡(jiǎn)單的 特質(zhì)詞匯，如好、壞、善良、頑皮，7+并且特質(zhì)詞匯的使用頻率隨年齡增長(zhǎng)而升高，特質(zhì)詞占描述內(nèi)容 的比例從8歲以下的4%增加到915歲時(shí)的10%15%。冏除特質(zhì)詞的使用外，一些研究者研究了兒 童對(duì)特質(zhì)穩(wěn)定性和因果性的理解。海勒(Heller)和伯恩特(Berndt)、魯勒斯(Rholes)和魯布爾(Ruble) 把對(duì)角色人物的描述以

6、視頻的形式呈現(xiàn)給兒童，其中角色表現(xiàn)出與特質(zhì)有關(guān)的行為，如慷慨或自私 的行為，然后要求被試預(yù)測(cè)角色人物在新情境下將可能出現(xiàn)的行為，并要求兒童做出特質(zhì)評(píng)價(jià)，以此 探究?jī)和锰刭|(zhì)進(jìn)行行為歸因的能力。啊峋伊爾(Yulli)、海曼(Heyman)等人則從情緒預(yù)測(cè)、動(dòng)機(jī)、 愿望等角度對(duì)兒童的特質(zhì)理解進(jìn)行了探討，要求兒童說出特質(zhì)和心理狀態(tài)相關(guān)聯(lián)的原因。1112+總) 而言，研究者們根據(jù)自己對(duì)特質(zhì)的理解開展研究，所考察的維度、方法不盡相同，研究結(jié)果也有所差 異。綜合已有研究成果,兒童特質(zhì)理解大致表現(xiàn)為以下過程：2歲多就能使用表示內(nèi)部狀態(tài)的簡(jiǎn)單特 質(zhì)詞；34歲開始理解特質(zhì)是一種穩(wěn)定的行為傾向；到5歲左右能利用

7、特質(zhì)去預(yù)測(cè)行為；大約在57 歲能在某種程度上理解特質(zhì)的因果性，將行為傾向與心理狀態(tài)相聯(lián)系。整個(gè)發(fā)展過程遵循“使用特質(zhì) 詞一認(rèn)識(shí)穩(wěn)定性一認(rèn)識(shí)因果性”的軌跡?；卦诒狙芯恐?，我們主要關(guān)注兒童特質(zhì)理解的另一個(gè)方面，即兒童對(duì)不同效價(jià)特質(zhì)的理解。特質(zhì)的 不同效價(jià)是指特質(zhì)中包含好或壞的含義。網(wǎng)在社會(huì)互動(dòng)的背景下，兒童經(jīng)常面臨包含效價(jià)線索的特 質(zhì)信息，并根據(jù)這些信息來預(yù)測(cè)和解釋他人的相關(guān)行為。網(wǎng)例如，國(guó)內(nèi)外學(xué)者發(fā)現(xiàn),45歲兒童能夠 對(duì)聰明、認(rèn)真、自私、吝嗇等包含效價(jià)線索的特質(zhì)進(jìn)行推理。間17+*18+但年幼的兒童似乎不大能夠接受 同一個(gè)體同時(shí)存在消極和積極的特質(zhì)。媽海曼(Heyman)等人采用直接呈現(xiàn)給155

8、名平均年齡為4歲 的兒童具有效價(jià)沖突的人物特質(zhì)描述，即人物在某一特質(zhì)上為正效價(jià)，表現(xiàn)為積極特質(zhì)，并且同時(shí)在 另一特質(zhì)上為負(fù)效價(jià)，表現(xiàn)為消極特質(zhì)，然后讓兒童回憶所描述的人物的特質(zhì)，通過分析記憶情況來 考察兒童對(duì)效價(jià)沖突的不同特質(zhì)的理解水平，結(jié)果發(fā)現(xiàn)多數(shù)兒童發(fā)生了錯(cuò)誤記憶，傾向于將兩種特 質(zhì)的沖突效價(jià)進(jìn)行匹配，做出智力特質(zhì)和社會(huì)特質(zhì)均正性或均負(fù)性的效價(jià)記憶。3+兒童根據(jù)這些信 息做出的推論會(huì)對(duì)他們隨后的社會(huì)交往意愿和行為反應(yīng)模式產(chǎn)生一定的影響，刖海曼(Heyman)等人 進(jìn)一步探究了兒童的特質(zhì)理解與其同伴選擇的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)相比于智力特質(zhì)，兒童更依賴社會(huì)特質(zhì)來 選擇或拒絕同伴交往。另外,德勒格(Dro

9、ege)等人的研究表明兒童能夠根據(jù)自己對(duì)他人的學(xué)業(yè)和社 會(huì)能力的評(píng)價(jià)來選擇同伴，在學(xué)業(yè)比賽中傾向于選擇聰明的同伴，在游戲中傾向于選擇友好的同伴。 這些研究推動(dòng)了學(xué)界對(duì)于兒童特質(zhì)理解的認(rèn)識(shí)并將特質(zhì)理解與同伴交往聯(lián)系起來，但這些研究在 操作和數(shù)據(jù)處理方法方面仍存在一定的不足，如在海曼(Heyman)等人的研究中兒童的記憶結(jié)果并 不一定反映其對(duì)故事主人公的特質(zhì)理解，也不一定與其同伴選擇相匹配，需要增加對(duì)兒童言語(yǔ)解釋 等質(zhì)性數(shù)據(jù)來加以佐證；德勒格(Droege)等人的研究無疑降低了兒童的選擇困境，兒童僅需根據(jù)與 情境相關(guān)的特質(zhì)來進(jìn)行同伴提名，并且兒童極有可能提名同時(shí)具有高學(xué)業(yè)能力和高社會(huì)能力的同 伴，

10、無法探知兒童對(duì)智力和社會(huì)特質(zhì)的區(qū)分程度，以及無法探知效價(jià)沖突下兒童的同伴選擇。同時(shí)， 目前尚缺乏對(duì)我國(guó)學(xué)前兒童社會(huì)信息加工能力發(fā)展問題的系統(tǒng)探究，尤其是對(duì)“沖突效價(jià)下學(xué)前兒 童的特質(zhì)理解及其同伴選擇”的研究尚處于空白狀態(tài)。了解學(xué)前兒童在同伴交往中更依存何種特質(zhì) 進(jìn)行同伴選擇，以及對(duì)于不同效價(jià)的特質(zhì)的反應(yīng)，有助于教師和家長(zhǎng)更有針對(duì)性地組織和訓(xùn)練學(xué)前 兒童的社會(huì)判斷和社會(huì)交往活動(dòng)，并有效促進(jìn)學(xué)前兒童的社會(huì)化發(fā)展。因此，本研究試圖在總結(jié)前人研究的優(yōu)勢(shì)和局限的基礎(chǔ)上，探究效價(jià)沖突下學(xué)前兒童特質(zhì)理解 的表現(xiàn)，以及學(xué)前兒童的特質(zhì)理解對(duì)其同伴選擇偏好的影響。本研究基于前人的研究范式，呈現(xiàn)給被 試具有沖突效價(jià)

11、的特質(zhì)人物的描述，要求被試在一般交往情境和學(xué)業(yè)比賽情境中對(duì)同伴做出選擇， 并對(duì)其選擇做出解釋。之所以選擇智力特質(zhì)和社會(huì)特質(zhì)的原因在于，學(xué)前兒童有足夠的機(jī)會(huì)觀察到 他人在這兩個(gè)維度上的相應(yīng)行為，并且幼兒已經(jīng)能夠使用“聰明的”和“友好的”這些簡(jiǎn)單的特質(zhì)詞。 并且，以往研究也表明幼兒能夠根據(jù)“聰明的”“友好的”這些包含效價(jià)線索的特質(zhì)詞來預(yù)測(cè)和解釋他 人的行為。四酉另外，為控制被試對(duì)沖突效價(jià)的記憶準(zhǔn)確度對(duì)同伴選擇的影響，本研究將在被試做 出選擇和解釋后，記錄其對(duì)人物兩種特質(zhì)的記憶情況?；谝酝芯?，例+。$本研究提出以下假設(shè)：（1） 幼兒面對(duì)效價(jià)沖突的特質(zhì)信息時(shí)會(huì)根據(jù)效價(jià)匹配原則產(chǎn)生錯(cuò)誤記憶，傾向于認(rèn)

12、為個(gè)體在智力特質(zhì)和 社會(huì)特質(zhì)上同時(shí)積極或消極；（2）幼兒能根據(jù)不同的情境選擇相應(yīng)特質(zhì)的他人作為同伴，并給出情境 適當(dāng)性的解釋。二、研究方法（一）研究對(duì)象被試為隨機(jī)抽取的上海市公立普通幼兒園226名46歲學(xué)前兒童，其中男孩111名，女孩115 名，平均年齡為4.78（SD=0.61）歲。之所以選擇這一年齡段的兒童，是因?yàn)檫@一時(shí)期的兒童已開始將 特質(zhì)理解為一個(gè)人在不同時(shí)間、不同情境所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理現(xiàn)象，閏加之這一時(shí)期兒童不再 將成人作為唯一的交往對(duì)象，與同伴接觸次數(shù)增加，同伴交往比以往發(fā)生得更為頻繁。四因此，本研 究主要探究這一時(shí)期兒童的特質(zhì)理解及其對(duì)同伴選擇偏好的影響。（二）研究工具本研究

13、中的材料是在借鑒國(guó)外有關(guān)研究材料的基礎(chǔ)上改編而成。閏網(wǎng)材料共為兩套圖片，每套圖 片中包含兩張圖，分別畫有與幼兒年齡相仿的角色人物在智力能力和社會(huì)特質(zhì)上的行為表現(xiàn)，兩種 特質(zhì)的效價(jià)沖突。任務(wù)一使用第一套圖片，呈現(xiàn)給幼兒的信息為“這里有個(gè)男/女孩，他/她很聰明，很 會(huì)講故事。另外，他/她不友好,拿石頭扔小狗”，圖片主人公為“積極智力特質(zhì)+消極社會(huì)特質(zhì)”。任務(wù) 二使用第二套圖片，呈現(xiàn)給幼兒的信息為“這里有個(gè)男/女孩，他/她不聰明，不太會(huì)講故事。另外，他/ 她很友好，喂小狗食物”。圖片主人公為“消極智力特質(zhì)+積極社會(huì)特質(zhì)”。在呈現(xiàn)給幼兒每張圖片時(shí)， 主試一邊用手指著圖片一邊進(jìn)行描述。每個(gè)任務(wù)呈現(xiàn)完圖片

14、后都詢問幼兒兩個(gè)核心問題以及兩個(gè)記 憶問題。（核心問題1: “你愿意和這個(gè)男/女孩做朋友嗎？ ”核心問題2： “如果有個(gè)講故事比賽，贏了的 隊(duì)伍有獎(jiǎng)勵(lì)，你愿意和這個(gè)男/女孩一個(gè)隊(duì)伍嗎？”記憶問題1：這個(gè)男/女孩是聰明的還是不聰明 的？ ”記憶問題2： “這個(gè)男/女孩是友好的還是不友好的？ ”）核心問題中，若兒童回答愿意，則計(jì)1分； 若兒童回答不愿意，則計(jì)0分。記憶問題中，若兒童回答正確，則計(jì)1分;若兒童回答錯(cuò)誤，則計(jì)0分。 在問完每個(gè)核心問題后讓兒童做出解釋，以便明確了解幼兒的選擇理由。（三）研究程序主試在幼兒園一個(gè)安靜的房間中對(duì)幼兒進(jìn)行個(gè)別施測(cè)。為控制故事主人公的性別對(duì)幼兒選擇可 能存在的潛

15、在影響，研究中對(duì)幼兒隨機(jī)呈現(xiàn)與其性別相同或相反的人物圖片。另外，先詢問核心問題 再詢問記憶問題，兩個(gè)核心問題之間以及兩個(gè)記憶問題之間的提問順序隨機(jī)。整個(gè)施測(cè)過程大概為 15到20分鐘。本研究通過了學(xué)校倫理審查委員會(huì)的審查，幼兒家長(zhǎng)了解本研究的意圖并填寫知情 同意書。（四）數(shù)據(jù)分析采用SPSS 24.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)的處理與分析，主要考察智力特質(zhì)和社會(huì)特質(zhì)效價(jià)沖突下幼兒的 特質(zhì)理解及其對(duì)同伴選擇的影響。三、研究結(jié)果與分析（一）智力特質(zhì)和社會(huì)特質(zhì)效價(jià)沖突下幼兒的特質(zhì)理解表現(xiàn)效價(jià)沖突下記憶正確和錯(cuò)誤的幼兒人數(shù)及比例。大多數(shù)幼兒對(duì)故事主人公的智力能力和社會(huì)特質(zhì)信息產(chǎn)生錯(cuò)誤記憶。在主人公為“聰明和不友 好

16、”時(shí)，79名幼兒（34.96%）正確記憶，而125名幼兒（55.31%）錯(cuò)誤記憶為不聰明和不友好,22名幼 兒（9.73%）錯(cuò)誤記憶為聰明和友好。在主人公為“不聰明和友好”時(shí),63名幼兒（27.88%）正確記憶，而 159名幼兒（70.35%）錯(cuò)誤記憶為聰明和友好,1名幼兒（0.44%）記憶為聰明和不友好,3名幼兒 （1.33%）記憶為不聰明和不友好。這些結(jié)果表明幼兒傾向于將智力特質(zhì)和社會(huì)特質(zhì)的效價(jià)進(jìn)行匹配， 并且半數(shù)以上的幼兒傾向于按照社會(huì)特質(zhì)的效價(jià)將智力特質(zhì)的效價(jià)匹配為相同效價(jià)，如將“聰明和 不友好”記成“不聰明和不友好”，將“不聰明和友好”記成“聰明和友好”。效價(jià)沖突下幼兒對(duì)智力和社會(huì)特

17、質(zhì)的記憶得分比較。通過比較幼兒對(duì)智力和社會(huì)特質(zhì)的記憶得分，發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)社會(huì)特質(zhì)的記憶比對(duì)智力特質(zhì)的記憶 更為正確（主人公聰明和不友好時(shí)，M=0.90 vs. 0.45, t（ 1,225）=10.27, P0.001；主人公為不聰明和友 好時(shí),M=0.98 vs. 0.29,（1,225）=21.12,P0.001 這些結(jié)果表明，幼兒在面對(duì)沖突效價(jià)的智力和社會(huì) 特質(zhì)信息時(shí)對(duì)社會(huì)特質(zhì)信息更為敏感。（二）智力特質(zhì)和社會(huì)特質(zhì)效價(jià)沖突下幼兒特質(zhì)理解對(duì)同伴選擇的影響效價(jià)沖突下幼兒同伴選擇意愿的人數(shù)比較。在對(duì)智力特質(zhì)和社會(huì)特質(zhì)正負(fù)效價(jià)進(jìn)行不同組合的情況下，幼兒對(duì)主人公特質(zhì)發(fā)生正確或錯(cuò)誤 記憶。記憶情況在一定

18、程度上可能反映了幼兒對(duì)沖突效價(jià)特質(zhì)的理解，因此，接下來采用卡方檢驗(yàn), 進(jìn)一步考察正確或錯(cuò)誤記憶主人公特質(zhì)的幼兒在兩種情境中愿意和不愿意選擇主人公成為同伴的 人數(shù)差異（見表1）表1兩種情境下幼兒同伴選擇意愿的人數(shù)情況一般交往情境學(xué)業(yè)比賽情境愿意不愿意愿意不愿意主人公:聰明和不友好不聰明和不友好（錯(cuò)誤記憶n=125）012517108聰明和友好（錯(cuò)誤記憶n=22）418193聰明和不友好（正確記憶n=79）2774237不聰明和友好（錯(cuò)誤記憶 n=0=_主人公：不聰明和友好不聰明和不友好（錯(cuò)誤記憶 n=3 =3030聰明和友好（錯(cuò)誤記憶 n=159 =157214811聰明和不友好（錯(cuò)誤記憶 n=

19、1 =1001不聰明和友好（正確記憶 n=63 =5943825當(dāng)主人公為聰明和不友好時(shí)，正確記憶特質(zhì)信息的79名幼兒（34.96%）在一般交往情境中愿意 和不愿意交往的人數(shù)分別為2人和77人,愿意的人數(shù)明顯低于不愿意的人數(shù),X2（ 1）=71.20, P0.05。而125名（55.31%）將主人公錯(cuò)誤記憶為不聰明和不友好的幼兒，在一般交往情境中全部表 示不愿意和主人公成為同伴;在學(xué)業(yè)比賽情境中，愿意和不愿意與主人公交往的人數(shù)分別為17人和 108人,愿意的人數(shù)明顯低于不愿意的人數(shù),x2（ 1）=66.25, P0.001另外，還有22名將主人公錯(cuò)誤記 憶為聰明或友好的幼兒，在一般交往情境中愿

20、意和不愿意與主人公交往的人數(shù)分別為4人和18人，愿 意的人數(shù)明顯低于不愿意的人數(shù)，x2（1）=8.91,P0.01；在學(xué)業(yè)比賽情境中，愿意和不愿意與主人公交 往的人數(shù)分別為19人和3人,愿意的人數(shù)明顯高于不愿意的人數(shù)，x2（1） = 1L64,P0.05。而159名（70.35%）將主人公錯(cuò)誤記憶為聰明和友好的幼兒,在 一般交往情境中愿意和不愿意與主人公交往的人數(shù)分別為157人和2人，愿意的人數(shù)明顯高于不愿 意的人數(shù)，x2 （1）=151.10,P-0.001;在學(xué)業(yè)比賽情境中，愿意和不愿意與主人公交往的人數(shù)分別為 148人和11人,愿意的人數(shù)明顯高于不愿意的人數(shù)，x2（1）=118.04,P

21、0.001。另外，3名將主人公錯(cuò)誤 記憶為不聰明和不友好的幼兒,在一般交往情境和學(xué)業(yè)比賽情境中全部表示愿意和主人公成為同 伴。1名將主人公錯(cuò)誤記憶為聰明和不友好的幼兒，在一般情境中表示愿意和其成為同伴，在學(xué)業(yè)比 賽情境中表示不愿意和其成為同伴。效價(jià)沖突下幼兒同伴選擇意愿的得分比較。在正確記憶主人公特質(zhì)的幼兒中，進(jìn)一步比較不同情境下他們的同伴交往意愿得分。結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 在一般的交往情境中，相比于智力特質(zhì)，幼兒更看重社會(huì)特質(zhì)，具體表現(xiàn)為幼兒傾向于拒絕和“聰明 和不友好”的主人公（故事1）成為朋友（交往意愿得分M=0.03）,以及愿意和“不聰明和友好”的主人 公（故事2）成為朋友（交往意愿得分M=0.

22、94）。在學(xué)業(yè)比賽情境中，幼兒對(duì)智力特質(zhì)和社會(huì)特質(zhì)無明 顯的偏向，對(duì)主人公1（聰明和不友好）和主人公2（不聰明和友好）的交往意愿得分無顯著差異，分別 為0.53和0.59。將兩種情境中的交往意愿進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)，與一般交往情境相比，幼兒在學(xué)業(yè)比賽情 境中會(huì)更為考慮主人公的智力特質(zhì)，當(dāng)主人公聰明和不友好時(shí)，幼兒在學(xué)業(yè)比賽中的交往意愿（M = 0.53）顯著高于一般交往情境（M=0.03） ,t（1,78）=8.52,P0.001；當(dāng)主人公不聰明和友好時(shí)，幼兒在 學(xué)業(yè)比賽中的交往意愿（M=0.59）低于一般交往情境（M=0.94） ,t （1.62） =-5.40,P0.001 除了正確記憶主人公特質(zhì)

23、的幼兒之外，多數(shù)幼兒對(duì)主人公的特質(zhì)信息發(fā)生錯(cuò)誤記憶，其中兩種 最普遍的錯(cuò)誤記憶情況為將“聰明和不友好”的主人公錯(cuò)誤記憶為“不聰明和不友好”（n=125，占 55.31%）以及將“不聰明和友好”的主人公錯(cuò)誤記憶為“聰明和友好”（n=159，占70.35%） 因此，我們 進(jìn)一步探究在這兩種主要情況下幼兒在一般交往情境和學(xué)業(yè)比賽情境中的同伴交往意愿得分。結(jié)果 發(fā)現(xiàn)，幼兒在一般的交往情境和學(xué)業(yè)比賽情境中與“不聰明和不友好”的人成為朋友的意愿得分較低 （一般交往情境中交往意愿得分M=0.00；學(xué)業(yè)比賽情境中交往意愿得分M=0.14）,在兩種情境中與 “聰明和友好”的人成為朋友的意愿得分較高（一般交往情境

24、中交往意愿得分M=0.99;學(xué)業(yè)比賽情境 中交往意愿得分M=0.93）將兩種情境中的交往意愿進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)，幼兒在一般交往情境中對(duì)具有 “不聰明和不友好”特質(zhì)的同伴交往意愿得分顯著低于在學(xué)業(yè)比賽情境中的意愿得分,t（ 1,124）=-4.42, P0.001；幼兒在一般交往情境中對(duì)具有“聰明和友好”特質(zhì)的同伴交往意愿得分顯著高于在學(xué)業(yè)比 賽情境中的意愿得分,51,158）=2.77, P0.01表2兩種情境下幼兒的同伴選擇意愿得分情況四種主要情況一般交往情境學(xué)業(yè)比賽情境tMSDMSD聰明&不友好（正確記憶n=79）0.030.160.530.50-8.52*不聰明&友好（正確記憶n=63）0.9

25、40.250.590.505.40*不聰明&不友好（錯(cuò)誤記憶n=125）0.000.000.140.34_4 42*聰明&友好（錯(cuò)誤記憶n=159）0.990.110.930.262.77*注：*P0.01,*P0.001（三）幼兒同伴選擇意愿的緣由分析數(shù)理統(tǒng)計(jì)結(jié)果考察了在智力特質(zhì)和社會(huì)特質(zhì)效價(jià)沖突下幼兒的特質(zhì)理解及其對(duì)同伴選擇的影 響,顯示了幼兒根據(jù)自身對(duì)主人公特質(zhì)的理解（無論這一理解與主人公描述的特質(zhì)相符或不相符）來 選擇或拒絕主人公成為同伴。但幼兒對(duì)主人公特質(zhì)信息的記憶情況并不一定真實(shí)地反映其特質(zhì)理 解，幼兒很可能因回答主人公特質(zhì)時(shí)距故事呈現(xiàn)已有一段時(shí)間而發(fā)生記憶遺忘，或是有可能被效價(jià)

26、不匹配的信息繞糊涂了，從而記不準(zhǔn)主人公的特質(zhì)。如，從表1中可以看出，將“聰明和不友好”的主 人公記憶為“聰明和友好”時(shí)，多數(shù)幼兒在一般交往情境中不愿意選擇其成為同伴，將“不聰明和友 好”的主人公記憶為“不聰明和不友好”時(shí),3名幼兒卻在兩種情境中均選擇愿意和其成為同伴。這些 幼兒做出的同伴選擇與記憶所反映的特質(zhì)理解表現(xiàn)并不相符。另外，尤其當(dāng)幼兒將主人公沖突效價(jià) 的特質(zhì)理解為相同效價(jià)時(shí)，如若不通過詢問其同伴選擇緣由，則很難分辨幼兒是依據(jù)智力特質(zhì)還是 社會(huì)特質(zhì)做出選擇。因此，我們有必要對(duì)幼兒的同伴選擇意愿的緣由進(jìn)行分析，以驗(yàn)證量性數(shù)據(jù)結(jié) 果。接下來，我們主要分析幼兒人數(shù)占比較多的四種具有代表性的情況

27、一“不聰明和不友好”（錯(cuò)誤 記憶，n=125,55.31%）、“聰明和友好”（錯(cuò)誤記憶，n=159,70.35%）、“聰明和不友好”（n=79,34.96%） 和“不聰明和友好”（n=63,27.88%）,考察這四種情況下幼兒選擇的緣由，分析其所顯示出的幼兒特 質(zhì)理解表現(xiàn)及其對(duì)同伴選擇的影響。首先,我們對(duì)幼兒自然出現(xiàn)的兩種最主要的情況“不聰明和不友好”（n=125,55.31%）和“聰明和 友好”（n=159,70.35%）下的同伴選擇緣由進(jìn)行分析 結(jié)果發(fā)現(xiàn)，理解主人公特質(zhì)為“不聰明和不友 好”的125名幼兒在一般交往情境下全部表示因主人公不友好而不愿意和其成為同伴；在學(xué)業(yè)比賽 情境下108名

28、幼兒不愿意和其交往，其中106名幼兒表示是因?yàn)橹魅斯挥押茫ㄈ?，“?她拿石頭扔 小狗”“他/她不友好”）、2名幼兒表示是因?yàn)椴宦斆鳎ㄈ?，“?她不會(huì)講故事”“他/她不聰明”）;17名幼 兒愿意和其交往,其中的16名幼兒表示是因?yàn)橹魅斯斆鳎ㄈ纾八?她會(huì)講故事”“他/她聰明”）、1人 未作答。理解主人公特質(zhì)為“聰明和友好”的159名幼兒在一般交往情境下有157名幼兒愿意和主人 公成為同伴，其中153名幼兒表示是因?yàn)橹魅斯押茫ㄈ?，“?她喂小狗食物”“他/她很友好”）、2名 幼兒表示因?yàn)橹魅斯斆鳎ㄈ?，“?她會(huì)講故事”“他/她很聰明”）、1名幼兒表示因?yàn)橹魅斯押糜致?明（如，“他/她很友

29、好,還會(huì)講故事”），1人僅表示愿意但未給出理由；2名幼兒不愿意和主人公成為 同伴，其中1名幼兒表示因?yàn)橹魅斯宦斆鞑粫?huì)講故事、1名幼兒表示因?yàn)橹魅斯斆鲿?huì)顯得自 己弱；在學(xué)業(yè)比賽情境下，148名幼兒愿意和主人公成為同伴,其中的107名幼兒表示是因?yàn)橹魅斯?友好,26名幼兒表示是因?yàn)槠渎斆?1名幼兒表示因?yàn)槠渎斆饔钟押?7名幼兒表示雖然主人公不聰 明但可以幫助他/她,另外11名幼兒都表示因?yàn)橹魅斯宦斆鞫辉敢夂推涑蔀橥?。由此可見，雖 然多數(shù)幼兒自身的理解與客觀情況不符，但不存在內(nèi)在矛盾。幼兒基于自身對(duì)主人公特質(zhì)的理解做 出是否和其成為同伴的選擇，當(dāng)幼兒將主人公的智力特質(zhì)和社會(huì)特質(zhì)理解為效價(jià)

30、相同時(shí)（兩個(gè)特質(zhì) 均積極或均消極），則幼兒在一般交往情境和學(xué)業(yè)比賽情境下主要根據(jù)社會(huì)特質(zhì)選擇或拒絕同伴，表 現(xiàn)為傾向于愿意和友好的人成為同伴，而不愿意和不友好的人成為同伴。其次，我們對(duì)正確理解主人公特質(zhì)為“聰明和不友好”3=79,34.96%）和“不聰明和友好”（n = 63,27.88%）的兩種情況下幼兒的同伴選擇緣由進(jìn)行分析 結(jié)果發(fā)現(xiàn)，正確理解主人公特質(zhì)為“聰明 和不友好”的79名幼兒在一般交往情境下有77名幼兒表示因?yàn)橹魅斯挥押枚辉敢夂推涑蔀橥?伴,2名幼兒表示愿意和其成為同伴（1名幼兒表示是因?yàn)橹魅斯斆?，另?名幼兒表示主人公雖 不友好但可以改變）；在學(xué)業(yè)比賽情境下，37名幼兒不

31、愿意和其成為同伴（35名幼兒表示是因?yàn)橹魅?公不友好,2名幼兒未給出理由），42名幼兒愿意和其成為同伴（41名幼兒表示是因?yàn)槠渎斆鳎?名幼 兒表示主人公雖不友好但可以改變） 正確理解主人公特質(zhì)為“不聰明和友好”的63名幼兒在一般交 往情境下，59名幼兒表示因?yàn)橹魅斯押枚敢夂椭魅斯蔀榕笥眩?名幼兒表示因?yàn)橹魅斯宦?明而不愿意和其成為朋友；在學(xué)業(yè)比賽情境下38名幼兒愿意和其成為朋友（30名幼兒表示因?yàn)橹?人公友好,4人表示雖然其不聰明但可以幫助其改變，4人未給出理由），其余25名幼兒均表示因?yàn)?主人公不聰明而不愿意和其成為朋友。由此可見，當(dāng)幼兒將主人公的智力特質(zhì)和社會(huì)特質(zhì)理解為效 價(jià)不同時(shí)

32、（一個(gè)特質(zhì)積極,另一個(gè)特質(zhì)消極；或一個(gè)特質(zhì)消極，另一個(gè)特質(zhì)積極）,在一般交往情境中, 不管對(duì)方的智力特質(zhì)如何，幼兒主要根據(jù)社會(huì)特質(zhì)接納或拒絕對(duì)方成為同伴；而在學(xué)業(yè)比賽情境中, 幼兒根據(jù)社會(huì)特質(zhì)作為選擇同伴的傾向不再明顯，半數(shù)左右的幼兒將對(duì)方積極或消極的智力特質(zhì)納 入考慮中。另外，通過對(duì)這四種主要情況下幼兒選擇同伴緣由所具體談及的內(nèi)容進(jìn)行分析，我們發(fā)現(xiàn)幼兒 在關(guān)注主人公社會(huì)特質(zhì)時(shí)表達(dá)同伴選擇意愿的理由多是圍繞主人公的社會(huì)行為表現(xiàn)（如，“喂/打小 狗”“會(huì)/不會(huì)講故事”）、材料中出現(xiàn)的特質(zhì)詞（如，“友好/不友好”“聰明/不聰明”）、情感表達(dá)（如，“我 喜歡愛護(hù)小動(dòng)物的人”“我不喜歡傷害小狗的小朋友

33、”）、道德評(píng)價(jià)（如，“不能傷害小狗,他/她的做法 不對(duì)”）、行為聯(lián)想（如，“他/她傷害小狗也會(huì)傷害人”）、其他特質(zhì)詞（如，將“友好/不友好”引申為“乖/ 不乖”“善良/不善良”“耐心/不耐心”“好/壞”）。另外,極少數(shù)幼兒的回答體現(xiàn)了其具有特質(zhì)可塑性或 固存性的觀點(diǎn)（如，“雖然他/她砸小狗,但和他/她講道理后其能承認(rèn)錯(cuò)誤,還會(huì)是個(gè)好孩子”“他/她不 聰明,喂小狗是裝出來的”）、互幫互助的精神（如，“聰明的話就可以教我”“講故事忘詞的時(shí)候,我可 以幫助”）以及體現(xiàn)了對(duì)行為結(jié)果的考量（如，“砸小狗,這樣會(huì)把小狗砸傷”“不及時(shí)改正錯(cuò)誤,還扔小 狗就沒有人會(huì)喜歡”）。由此可見,通過對(duì)同伴選擇意愿的表達(dá)

34、內(nèi)容的分析,除可以了解到幼兒在同伴 選擇中所關(guān)注的特質(zhì)效價(jià)性質(zhì)（積極、消極）和特質(zhì)類型（智力特質(zhì)、社會(huì)特質(zhì)）外,還可以窺探到幼兒 已經(jīng)具有對(duì)特質(zhì)穩(wěn)定性（如，出現(xiàn)“總是”“每天”等詞）、可塑性（如，“可以變得會(huì)講故事”）、（化性/整 體性（如，“好,“壞”）的評(píng)價(jià)以及對(duì)特質(zhì)或特質(zhì)所對(duì)應(yīng)的行為表現(xiàn)所帶來的后果的考量（如，“會(huì)講故 事可以贏得比賽”“有獎(jiǎng)勵(lì)”）。綜上,對(duì)幼兒的同伴選擇緣由的質(zhì)性分析進(jìn)一步支撐了關(guān)于幼兒在效價(jià)沖突下的特質(zhì)理解及基 于不同特質(zhì)理解所做出的交往意愿人數(shù)和得分差異的量性檢驗(yàn)結(jié)果，即當(dāng)主人公的智力特質(zhì)和社會(huì) 特質(zhì)存在效價(jià)沖突時(shí),多數(shù)幼兒傾向于根據(jù)主人公社會(huì)特質(zhì)的效價(jià)來對(duì)智力特質(zhì)

35、做出相同效價(jià)的判 斷。這類將主人公的智力特質(zhì)和社會(huì)特質(zhì)理解為效價(jià)相同的幼兒在一般交往情境和學(xué)業(yè)比賽情境下 主要根據(jù)社會(huì)特質(zhì)選擇和拒絕同伴 表現(xiàn)為傾向于愿意和友好的人成為同伴 而不愿意和不友好的 人成為同伴。另外，少數(shù)正確理解主人公的智力特質(zhì)和社會(huì)特質(zhì)為效價(jià)不同的幼兒在一般交往情境 中主要根據(jù)社會(huì)特質(zhì)接納或拒絕對(duì)方成為同伴，而在學(xué)業(yè)比賽情境中半數(shù)左右的幼兒會(huì)將主人公的 智力特質(zhì)納入考慮中。另外，幼兒具體的詞匯、語(yǔ)句表達(dá)也體現(xiàn)了幼兒在此階段已然顯現(xiàn)出對(duì)特質(zhì)穩(wěn) 定性、可塑性的理解以及具有整體評(píng)價(jià)的特點(diǎn)，并表現(xiàn)出對(duì)行為的道德評(píng)價(jià)、情感表達(dá)以及對(duì)行為結(jié) 果的考量。四、討論（一）效價(jià)沖突下幼兒的特質(zhì)理解表

36、現(xiàn)本研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)智力特質(zhì)和社會(huì)特質(zhì)存在效價(jià)沖突時(shí)，如積極的智力特質(zhì)和消極的社會(huì)特質(zhì)的 組合、消極的智力特質(zhì)和積極的社會(huì)特質(zhì)的組合，絕大多數(shù)幼兒傾向于認(rèn)為主人公在智力和社會(huì)特 質(zhì)上是相同效價(jià)的。幼兒自身的理解雖與客觀情況不符，但并不存在內(nèi)部矛盾，這在一定程度上反映 了幼兒在面對(duì)沖突信息時(shí)傾向于采取匹配策略對(duì)信息加工，使其認(rèn)知合理化的特點(diǎn)。閔本研究發(fā)現(xiàn),相比于智力特質(zhì)信息，幼兒更關(guān)注社會(huì)特質(zhì)信息，并會(huì)依據(jù)社會(huì)特質(zhì)來推斷主人公 的智力能力，即當(dāng)主人公在兩種特質(zhì)上實(shí)際為“聰明和不友好”時(shí)，幼兒傾向于認(rèn)為其“不聰明和不友 好”；當(dāng)主人公在兩種特質(zhì)上實(shí)際為“不聰明和友好”時(shí)，幼兒傾向于認(rèn)為其“聰明和友好”

37、。這一結(jié)果 表明，年幼兒童似乎無法很好地區(qū)分不同領(lǐng)域的心理特質(zhì)，如社會(huì)特質(zhì)（好一壞）和智力特質(zhì)（聰明一 愚笨），國(guó)幼兒往往根據(jù)他人行為做出對(duì)某一特質(zhì)的好壞判斷后泛化到對(duì)其他特質(zhì)的評(píng)價(jià)上，如認(rèn)為 友好的人除了在社會(huì)情境中表現(xiàn)出親社會(huì)行為外，其在學(xué)業(yè)上也表現(xiàn)得很好。幼兒對(duì)社會(huì)特質(zhì)的信 息更為敏感可能與兒童的社會(huì)性發(fā)展有關(guān)。社會(huì)性發(fā)展始于嬰兒與父母或主要照料者之間建立緊密 的情感聯(lián)結(jié)，這種強(qiáng)烈的、持久的社會(huì)情感關(guān)系即為依戀。閾從依戀角度來說,從嬰兒時(shí)期開始孩子 更可能與那些給他們接觸性安慰的人、對(duì)他的信號(hào)給予持續(xù)和適當(dāng)反應(yīng)的人形成依戀。網(wǎng)與這些 提供社會(huì)情感支持的人建立安全依戀是兒童健康成長(zhǎng)和正常社

38、會(huì)化的第一步。四兒童從與富有愛心 的成人的互動(dòng)中，以其為社會(huì)榜樣，通過觀察學(xué)習(xí)到很多親社會(huì)行為。網(wǎng)另外，成人也可以通過直接 的訓(xùn)練使兒童產(chǎn)生親社會(huì)行為，如養(yǎng)育者通過使用“友好”“愛幫助人”等特質(zhì)詞來表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)幼兒分 享和助人的行為，以及使用“不友好”“搗亂”等詞來批評(píng)和阻止幼兒攻擊、破壞等消極行為。父母通 過使用這些言語(yǔ)交流可以使幼兒意識(shí)到何種行為更受成人喜愛。另外，就與同伴的交往而言，大量的 觀察和研究表明，嬰兒從出生后的后半年起就開始出現(xiàn)真正意義上的同伴交往行為。如，馬薩提 （Musatti）和帕尼（Panni）通過觀察發(fā)現(xiàn)，所觀察的嬰兒均表現(xiàn)出對(duì)周圍其他嬰兒的留意和好奇，并對(duì) 同伴表現(xiàn)出

39、經(jīng)常的接觸、互相對(duì)笑、給取玩具等。到了幼兒時(shí)期，同伴交往比之前更為頻繁和持久， 尤其是中大班幼兒對(duì)同伴已經(jīng)有了喜惡，對(duì)那些分享玩具給自己、陪伴自己一起活動(dòng)的幼兒表現(xiàn)出 明顯的偏愛。叫綜上，安全的依戀有助于兒童積極探索周圍環(huán)境，積極地探索促使兒童具有對(duì)他人定 向的思維方式，如思考他人所具有的特征（“他/她是個(gè)什么樣的人？”）、情感（“他/她喜歡什么？”）、行 為（“他/她在做什么？ ”），對(duì)他人感興趣的問題得到解答后兒童會(huì)考慮將其和自我聯(lián)系起來（“我能和 他/她一起做什么？ ”），進(jìn)而與他人積極互動(dòng)。本研究結(jié)果一定程度上支持了前人的研究結(jié)果，即幼 兒進(jìn)行關(guān)于人的推論時(shí)首先考慮個(gè)體的社會(huì)信息，例以

40、及學(xué)齡前兒童傾向于使用社會(huì)能力和社會(huì) 技巧來定義聰明。例但值得注意的是，本研究未按隨機(jī)順序呈現(xiàn)材料人物的能力和社會(huì)特質(zhì)信息， 幼兒的回憶可能會(huì)受到一定的影響。若先呈現(xiàn)社會(huì)特質(zhì)再呈現(xiàn)智力能力信息，幼兒是否仍會(huì)出現(xiàn)本 研究中對(duì)社會(huì)特質(zhì)信息更為敏感的結(jié)果？未來的研究應(yīng)將兩類特質(zhì)信息呈現(xiàn)順序隨機(jī)，并可以考慮 加入“你覺得一個(gè)人是不是可以聰明但是不友好或者友好但不聰明”這樣直接的外顯問題以探究幼 兒對(duì)個(gè)體同時(shí)具有兩種沖突特質(zhì)的合理性的理解。（二）幼兒的特質(zhì)理解對(duì)同伴選擇偏好的影響本研究還進(jìn)一步探究了幼兒基于自身對(duì)主人公特質(zhì)的理解在一般交往情境和學(xué)業(yè)比賽情境中 的同伴選擇偏好情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，面對(duì)效價(jià)不同的

41、智力特質(zhì)和社會(huì)特質(zhì)信息時(shí)，大部分幼兒傾向于將 主人公的智力特質(zhì)和社會(huì)特質(zhì)理解為相同效價(jià)，小部分幼兒對(duì)主人公的智力特質(zhì)和社會(huì)特質(zhì)的理解 與實(shí)際情況相符，理解為不同效價(jià)。無論是量性還是質(zhì)性數(shù)據(jù)檢驗(yàn)結(jié)果均表明將主人公看作是智力 特質(zhì)和社會(huì)特質(zhì)效價(jià)相同（“聰明友好”和“不聰明不友好”）和效價(jià)沖突（“聰明不友好”和“不聰明和 友好”）的幼兒在一般交往情境下主要根據(jù)社會(huì)特質(zhì)接納和拒絕同伴，表現(xiàn)為傾向于愿意和友好的主 人公成為同伴，而不愿意和不友好的主人公成為同伴。這說明幼兒在一般交往情境下優(yōu)先關(guān)注同伴 的社會(huì)特質(zhì)而非智力特質(zhì)，這一結(jié)果與德勒格（D roege）等人的研究發(fā)現(xiàn)一致，即幼兒園兒童對(duì)同伴 社交能

42、力的評(píng)分比對(duì)學(xué)習(xí)能力的評(píng)分更能預(yù)測(cè)他們對(duì)玩伴的偏愛程度。另外，本研究結(jié)果顯示，將主人公智力特質(zhì)和社會(huì)特質(zhì)理解為相同效價(jià)和沖突效價(jià)的幼兒在學(xué) 業(yè)比賽情境中出現(xiàn)了不同的同伴選擇表現(xiàn)。具體來說，將主人公看作是智力特質(zhì)和社會(huì)特質(zhì)相同效 價(jià)（“聰明友好”和“不聰明不友好”）的幼兒仍然主要依據(jù)社會(huì)特質(zhì)來選擇同伴，而將主人公看作是沖 突效價(jià)（“聰明不友好”和“不聰明和友好”）的幼兒則不再將社會(huì)特質(zhì)作為主要的擇友標(biāo)準(zhǔn)，半數(shù)左右 的幼兒將智力特質(zhì)納入考慮中。從幼兒的言語(yǔ)解釋性回答中也可以看出，半數(shù)左右的幼兒愿意和聰 明不友好的主人公做朋友的理由為“可以贏得比賽他/她講故事厲害”，以及拒絕和友好不聰明的 主人公做

43、朋友的理由為“會(huì)輸?shù)舯荣悺薄八?她不會(huì)講故事”。將主人公特質(zhì)理解為效價(jià)相同和不同的 幼兒在學(xué)業(yè)情境中同伴選擇偏好上表現(xiàn)不同的原因可能在于，將主人公理解為相同效價(jià)的幼兒存在 非好即壞的二元對(duì)立判斷，根據(jù)社會(huì)特質(zhì)的效價(jià)對(duì)主人公的智力和社會(huì)特質(zhì)形成都好或都不好的主 觀理解，從而造成其在學(xué)業(yè)比賽情境中仍是按照社會(huì)特質(zhì)來選擇同伴，在理由闡述時(shí)也多是關(guān)于主 人公積極或消極的社會(huì)特質(zhì)和行為表現(xiàn)。雖然從表面上看，幼兒是按照社會(huì)特質(zhì)來選擇同伴，但本質(zhì) 上，幼兒極有可能在內(nèi)心建立了這樣一種邏輯，即“友好的人在其他方面也好，不友好的人在其他方 面也不好”。而另外一部分正確記憶主人公特質(zhì)的幼兒，他們能夠理解主人公具有

44、沖突效價(jià)的智力特 質(zhì)和社會(huì)特質(zhì)，這正說明這類幼兒對(duì)于同一個(gè)體出現(xiàn)的相互矛盾的特質(zhì)具有更大的接納性，這種接 納性促使他們?cè)趯W(xué)業(yè)比賽情境中會(huì)更為考慮主人公的智力特質(zhì)。另外，通過對(duì)兩個(gè)情境中幼兒交往選擇及其緣由的分析發(fā)現(xiàn)，幼兒表現(xiàn)出根據(jù)情境來選擇同伴 的傾向。例如，在錯(cuò)誤理解主人公特質(zhì)為“聰明和友好”的幼兒中，在一般交往情境下僅有2名幼兒表 示因?yàn)橹魅斯斆鞫敢夂推浣煌?，而在學(xué)業(yè)比賽情境下卻有26名幼兒表示因?yàn)橹魅斯斆髟敢?和其交往。在正確理解主人公特質(zhì)為“聰明和不友好”的幼兒中，在一般交往情境下僅有-名幼兒表 示因?yàn)橹魅斯斆鞫敢夂推浣煌?，而在學(xué)業(yè)比賽情境中卻有41名幼兒表示因?yàn)橹魅斯斆鞫?/p>

45、愿 意和其交往。在錯(cuò)誤理解主人公特質(zhì)為“不聰明和不友好”、正確理解主人公為“不聰明和友好”的幼 兒中也表現(xiàn)出這種趨向。這種情境區(qū)分性的同伴選擇偏好可能與兒童在社會(huì)交往中的歸因有關(guān)。兒 童的基本生存取決于與他人形成卓有成效的關(guān)系，游戲是幼兒期兒童的主要活動(dòng)形式，并且在幼兒 階段兒童之間的合作游戲逐漸增多，兒童在與同伴的交往中已能感受到同伴的社會(huì)特質(zhì)對(duì)游戲進(jìn)程 的影響，比如與具有友好合作性的同伴在一起更能促進(jìn)游戲的進(jìn)行，而與具有攻擊破壞性的同伴在 一起游戲則往往阻礙游戲的進(jìn)程。因此，這可能是幼兒在一般交往情境中更看重同伴社會(huì)特質(zhì)的原 因。而幼兒在學(xué)業(yè)比賽情境中比一般交往情境中更為關(guān)注他人的智力特質(zhì)，這可能反映了部分幼兒 已經(jīng)能夠區(qū)分智力特質(zhì)和社會(huì)特質(zhì)在不同情境中的作用，如不少幼兒表示與聰明的同伴組隊(duì)可以贏 得比賽。但值得注意的是，這可能是與實(shí)驗(yàn)任務(wù)中的引導(dǎo)語(yǔ)有關(guān)。通過獎(jiǎng)勵(lì)來強(qiáng)化幼兒行為的方式在 我國(guó)幼兒園的教學(xué)中比較普遍，如給表現(xiàn)得好的幼兒獎(jiǎng)勵(lì)小紅花。贏得或輸?shù)舄?jiǎng)勵(lì)這一描述可能促 使兒童在比賽情境中更多考慮他人的智力特質(zhì)。未來可以進(jìn)一步探究有無獎(jiǎng)勵(lì)、獎(jiǎng)勵(lì)大小對(duì)幼兒同 伴選擇中看重智力特質(zhì)程度的影響。另外，未來的研究也可以進(jìn)一步關(guān)注