STEAM課堂教學(xué)方式探究-基于三節(jié)小學(xué)STEAM課例的話語(yǔ)分析

1、STEAM課堂教學(xué)方式探究-基于三節(jié)小學(xué)STEAM課例的話語(yǔ)分析【摘 要】從師生的話語(yǔ)量、話語(yǔ)機(jī)會(huì)、話語(yǔ)內(nèi)容與功能、話語(yǔ)權(quán)運(yùn)作形態(tài)四個(gè)方面對(duì)三節(jié)STEAM課例進(jìn)行話語(yǔ)分析，結(jié)果表明STEAM課堂有五大特征：以學(xué)習(xí)者為中心；學(xué)習(xí)者有更多話語(yǔ)機(jī)會(huì)；學(xué)習(xí)者主動(dòng)表達(dá)與交流；學(xué)習(xí)者多向互動(dòng)；教師成為學(xué)習(xí)的組織者與促進(jìn)者。【關(guān)鍵詞】STEAM；課堂教學(xué)；話語(yǔ)分析近年來，STEAM教育在我國(guó)發(fā)展迅速。我 國(guó)的STEAM教育研究借鑒了發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn), 從STEAM教育的背景特點(diǎn)、目標(biāo)取向以及實(shí)施 現(xiàn)狀展開了分析。但對(duì)于何為一節(jié)STEAM 課、何為評(píng)價(jià)STEAM課的標(biāo)準(zhǔn)尚未達(dá)成共識(shí), 這就給廣大一線教師帶來了許

2、多實(shí)踐問題?！霸捳Z(yǔ)分析”是20世紀(jì)60年代末開始以語(yǔ) 言學(xué)為中心，從社會(huì)脈絡(luò)、權(quán)力性、政治性等 方面對(duì)話語(yǔ)進(jìn)行分析的一種跨學(xué)科研究。美 國(guó)學(xué)者弗蘭德斯（N. A. Flanders）提出語(yǔ)言行 為是課堂中主要的教學(xué)行為，占所有教學(xué)行為 的80%左右。分析課堂話語(yǔ)，以師生的話語(yǔ) 行為為對(duì)象，有利于基于語(yǔ)言關(guān)系復(fù)原整個(gè)課 堂教學(xué)的狀態(tài)，也有利于揭示課堂教學(xué)背后的 規(guī)律與實(shí)質(zhì)，探究其中所蘊(yùn)含的學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、 教師教學(xué)方式以及學(xué)與教的關(guān)系等。由此，本文采用自編的+課堂觀察記錄表 +課堂即時(shí)評(píng)價(jià)情況觀察記錄表）課堂教師與學(xué) 生活動(dòng)時(shí)間觀察表，選取了三節(jié)具有一定代表 性與可比性的小學(xué)六年級(jí)STEAM課堂教

3、學(xué)案例 作為研究對(duì)象。第一、二節(jié)課來源于杭州市西湖 區(qū)綜合學(xué)習(xí)與STEAM教育種子孵化項(xiàng)目，第三 節(jié)課來源于杭州市京都小學(xué)開展的STEAM項(xiàng)目 學(xué)習(xí)。第一節(jié)課“意面搭高塔”，授課教師是一 位有20年教齡的小學(xué)科學(xué)教師，國(guó)內(nèi)STEM課 程培訓(xùn)師。第二節(jié)課“連廊建在哪里”，授課教 師是一位教齡8年的小學(xué)數(shù)學(xué)教師。第三節(jié)課 “設(shè)計(jì)新型垃圾處理廠”，授課教師是科學(xué)與技術(shù) 教育專業(yè)的研究生。三位教師的執(zhí)教方式各具特 色，但不同中也發(fā)現(xiàn)了一定的共性。研究嘗試對(duì) 三節(jié)STEAM課進(jìn)行話語(yǔ)分析，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前我國(guó) STEAM課堂的現(xiàn)狀，總結(jié)STEAM課堂教學(xué)的基 本特征，為轉(zhuǎn)化學(xué)與教的行為提供理論參考與實(shí) 踐借鑒。

4、一、三節(jié)STEAM課的教學(xué)設(shè)計(jì)與 實(shí)施（一）三節(jié)課的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)第一節(jié)課的授課教師設(shè)計(jì)了一個(gè)利用意大 利面、棉花糖“搭一座模型塔&的項(xiàng)目活動(dòng), 明確要求塔高不低于50厘米。圍繞這一活動(dòng), 學(xué)生展開合作學(xué)習(xí)，運(yùn)用小學(xué)科學(xué)學(xué)科中“形 狀與結(jié)構(gòu)&單元的相關(guān)知識(shí)，并結(jié)合力學(xué)、計(jì) 算、工程意識(shí)來解決問題。課中使用了元認(rèn)知 支架，設(shè)計(jì)了小組合作記錄表，以支持學(xué)生有 效合作，并及時(shí)反思。這節(jié)課所要呈現(xiàn)的要點(diǎn)： 一是學(xué)生表達(dá)，小組合作；二是工程與設(shè)計(jì)思 想。第二節(jié)課的授課教師以三個(gè)“大&為要點(diǎn) 來設(shè)計(jì)課程，第一是大膽嘗試，從“連廊建在 哪里這一真實(shí)問題出發(fā)，給連廊選址的目標(biāo) 是明確的，但任務(wù)是模糊的，放手讓學(xué)

5、生以小 組合作的形式進(jìn)行探究；第二是大概念，整節(jié) 課圍繞小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科中“統(tǒng)籌優(yōu)化&這一大概 念展開學(xué)習(xí)；第三是大塊處理，教師引導(dǎo)學(xué)生 運(yùn)用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)影響連廊建在幾樓的因素， 并對(duì)其進(jìn)行分類。第三節(jié)課是圍繞小學(xué)科學(xué)學(xué) 科中“垃圾的處理&這一單元的核心知識(shí)，開 展了以“設(shè)計(jì)一座新型垃圾處理廠為任務(wù)的 項(xiàng)目學(xué)習(xí)課程，同樣采取了合作學(xué)習(xí)的形式, 但是教師是以項(xiàng)目經(jīng)理、材料協(xié)調(diào)員、建造工 程師、創(chuàng)意專家、成本專家五個(gè)具體角色對(duì)組 內(nèi)成員進(jìn)行了分工。同時(shí)，不同于前兩節(jié)課, 這節(jié)課是由教師提出并總結(jié)了設(shè)計(jì)垃圾處理廠總的來說，三節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)都是基于真 實(shí)問題的探究性學(xué)習(xí)這一核心精神，這遵循了 STEAM課

6、程的本質(zhì)是將科學(xué)、技術(shù)、工程、藝 術(shù)和數(shù)學(xué)等多門分散學(xué)科整合成一個(gè)有機(jī)整 體，實(shí)現(xiàn)以真實(shí)問題驅(qū)動(dòng)的跨學(xué)科教育。 以提升學(xué)習(xí)者的STEAM素養(yǎng)作為教學(xué)目標(biāo)， 選擇跨學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、探 究式學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)化動(dòng)手體 驗(yàn)的環(huán)節(jié)。并且，使用腳手架幫助學(xué)生更好地 投入學(xué)習(xí)，使學(xué)生能夠在活動(dòng)中學(xué)會(huì)與人合作, 綜合運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)來解決真實(shí)情境中的問題, 從而發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力等。（二）三節(jié)課的課堂教學(xué)流程三節(jié)課的課堂教學(xué)都是圍繞一個(gè)真實(shí)問題, 以小組合作的形式展開活動(dòng)，每位學(xué)生在小組 內(nèi)分享自己的思考，聽取他人的想法，通過定 義問題、研究思考、計(jì)劃、制作、測(cè)試、反思 以

7、得到一個(gè)合理的問題解決方案，而后展示本 組的研究成果，聽取他組的意見進(jìn)一步改進(jìn)方 案。參照美國(guó)STEAM教育教學(xué)過程設(shè)計(jì)框架 “準(zhǔn)備-實(shí)施-改進(jìn)-反思，可以將三節(jié)課 的教學(xué)流程分為四個(gè)階段（見圖!）,分別是創(chuàng) 設(shè)情境，提出問題；布置任務(wù)，探索新知；組 內(nèi)交流，合作解決；匯報(bào)成果，總結(jié)反思。所要考慮的因素?！耙饷娲罡咚薄斑B廊建在哪里”“設(shè)計(jì)新型垃圾處理廠”呈現(xiàn)“塔”的圖片與視頻呈現(xiàn)科技樓、行政樓的圖片，引出來往 兩棟樓不便的問題呈現(xiàn)垃圾處理廠、垃圾焚燒的圖片與環(huán) 保局長(zhǎng)的一封信創(chuàng)設(shè)情境 提出可題1介紹“搭塔”的任務(wù)與要求小組討論連廊建在幾樓的影響因素， 用思維導(dǎo)圖記錄討論結(jié)果，并在全班 匯報(bào)介

8、紹設(shè)計(jì)垃圾場(chǎng)的任務(wù)與要求： 出示垃圾焚燒的資料布置任務(wù) 探索新知111小組領(lǐng)取材料，開始活動(dòng)：討論設(shè)計(jì)方案，完成草圖搭建模型塔完成記錄表小組領(lǐng)取材料，開始活動(dòng)：選擇關(guān)鍵因素制定計(jì)劃，做好分工實(shí)地考察，收集證據(jù)小組領(lǐng)取材料，開始活動(dòng)：討論設(shè)計(jì)方案，做好分工完成設(shè)計(jì)圖組內(nèi)交流 合作解決1展示環(huán)節(jié)：各小組以模型塔和記錄表的 形式進(jìn)行匯報(bào)全班交流展示環(huán)節(jié)：各小組以文字圖表、分析驗(yàn)算、調(diào)查 報(bào)告、實(shí)物模型等進(jìn)行匯報(bào)全班交流展示環(huán)節(jié)：各小組以文字與圖畫的形式進(jìn)行匯報(bào)全班交流完成評(píng)價(jià)表匯報(bào)成果 總結(jié)反思圖1 三節(jié)STEAM課例的教學(xué)流程三節(jié)課都不約而同地將學(xué)生的探究性活動(dòng) 作為課堂教學(xué)的重點(diǎn)，整節(jié)課的教學(xué)步

9、驟包括 發(fā)現(xiàn)問題、設(shè)計(jì)方案、實(shí)施方案、評(píng)估方案、 分享反思等環(huán)節(jié)，接下來從這五個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)三 節(jié)STEAM課例中教學(xué)活動(dòng)開展的實(shí)際情況進(jìn)行 分析。首先是發(fā)現(xiàn)問題，三節(jié)課都創(chuàng)設(shè)生活情景 中的真實(shí)問題，這些問題有的由教師直接給定, 有的由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)。其次是設(shè)計(jì)方案，根據(jù) 任務(wù)的實(shí)際要求，三位教師都準(zhǔn)備了完成該任 務(wù)所需的材料，以供學(xué)生選擇，展開設(shè)計(jì)。再 次是實(shí)施方案，三節(jié)課都反映了學(xué)生通過小組 合作、動(dòng)手實(shí)踐，綜合運(yùn)用科學(xué)、技術(shù)、工程、 數(shù)學(xué)與美學(xué)等知識(shí)來解決一個(gè)真實(shí)問題的過程。 最后是評(píng)估方案，學(xué)生通過教師提供的活動(dòng)記 錄表與思維導(dǎo)圖等，在預(yù)設(shè)與實(shí)際操作之間進(jìn) 行調(diào)整，并總結(jié)成功經(jīng)驗(yàn)與不足之處，進(jìn)

10、一步 改進(jìn)小組成果。最后是分享反思，通過完成記 錄表或評(píng)價(jià)表、匯報(bào)展示等形式，學(xué)生根據(jù)自 評(píng)與他評(píng)，反思自己學(xué)到了什么，自己的興趣 點(diǎn)在哪里，自己還有什么不足之處，通過反思， 鞏固所得，優(yōu)化學(xué)習(xí)方法。二、三節(jié)STEAM課的話語(yǔ)分析本文分別從師生的話語(yǔ)量、話語(yǔ)機(jī)會(huì)、話 語(yǔ)內(nèi)容與功能、話語(yǔ)權(quán)運(yùn)作形態(tài)四個(gè)方面對(duì)三 節(jié)課的教學(xué)錄像進(jìn)行話語(yǔ)分析，揭示STEAM課 堂教學(xué)形態(tài)背后的話語(yǔ)特征，進(jìn)而探索STEAM 課堂的基本特征。話語(yǔ)量的分析由表1可以看出，三節(jié)課中師生話語(yǔ)、學(xué) 生活動(dòng)時(shí)長(zhǎng)和比例無(wú)顯著差異(P = 0. 0661 0. 05)，學(xué)生活動(dòng)時(shí)長(zhǎng) 學(xué)生話語(yǔ)時(shí)長(zhǎng) 教師話 語(yǔ)時(shí)長(zhǎng)，呈現(xiàn)出“教師講得少，學(xué)

11、生講得多; 教師做得少，學(xué)生做得多”的課堂面貌。但是 從具體的教師話語(yǔ)量、學(xué)生話語(yǔ)量與學(xué)生活動(dòng) 時(shí)間來看，還是存在著一定的差異性。表1對(duì)師生話語(yǔ)、學(xué)生活動(dòng)時(shí)長(zhǎng)和比例的比較課別總時(shí)長(zhǎng)(min)教師話語(yǔ)時(shí)長(zhǎng)(9)學(xué)生話語(yǔ)時(shí)長(zhǎng)(9)學(xué)生活動(dòng)時(shí)長(zhǎng)(9)教師話語(yǔ)比例學(xué)生話語(yǔ)比例學(xué)生活動(dòng)比例師生話語(yǔ)比一707521709173917.9%40.7%41.4%0.44 ： 1二757111256253315. 8%27.9%56. 3%0.56 ： 1三909931103330418.4%20.4%61.2%0.9 ： 1卡方值=8.809, p =0.0661 0.05第一節(jié)課中的師生話語(yǔ)比為0. 44

12、: 1，教 師通過簡(jiǎn)要的引導(dǎo)性問題，促使學(xué)生自主探 索，相互補(bǔ)充，以形成最佳答案。課中的小組 匯報(bào)環(huán)節(jié)約占總課時(shí)長(zhǎng)的42%，學(xué)生有充足 的時(shí)間分享本小組的成功經(jīng)驗(yàn)與不足之處。除 了師生的話語(yǔ)活動(dòng)外，學(xué)生動(dòng)手操作活動(dòng)的時(shí) 長(zhǎng)約占總課時(shí)長(zhǎng)的41.4%，在這段時(shí)間里， 學(xué)生根據(jù)教師給出的探究性任務(wù)，展開小組合 作，運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題。與第一節(jié)課類 似，第二節(jié)課中仍然是學(xué)生說得多、做得多。 其中，師生話語(yǔ)比為0. 56 : 1，學(xué)生活動(dòng)時(shí)長(zhǎng) 占了課時(shí)的56.3%，成果展示環(huán)節(jié)占了課時(shí) 的46%。但是，區(qū)別在于本節(jié)課教師的話語(yǔ) 主要用于啟發(fā)和評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)言，而非直接講 授。第三節(jié)課中師生話語(yǔ)比例為0.9

13、： 1，教師 講授的時(shí)間多于前兩節(jié)課，但總體也保持了師 生話語(yǔ)量的平衡。本節(jié)課的一大特點(diǎn)是將 61. 2%的時(shí)間用于小組完成任務(wù)，22. 2%的時(shí) 間用于展示活動(dòng)成果，師生對(duì)話只占到了整節(jié) 課的16. 6%。（二）話語(yǔ)機(jī)會(huì)的分析話語(yǔ)機(jī)會(huì)是指話語(yǔ)的次數(shù)及長(zhǎng)度，話語(yǔ)的次 數(shù)越多表示課堂發(fā)言機(jī)會(huì)越多，平均發(fā)言時(shí)間越 長(zhǎng)表明有更多的機(jī)會(huì)進(jìn)行知識(shí)的直接講授或進(jìn)行 比較有深度的、復(fù)雜的發(fā)言3（。由表2可見，三 節(jié)課中師生發(fā)言次數(shù)（pl =0. 1535 0.05）及平 均時(shí)長(zhǎng)（p2 =0. 8005 0.05）均無(wú)顯著差異。整 體而言，三節(jié)課中師生擁有的話語(yǔ)機(jī)會(huì)較為均 衡，前兩節(jié)課中學(xué)生話語(yǔ)機(jī)會(huì)略多于教師

14、，第三 節(jié)課則是教師話語(yǔ)機(jī)會(huì)略多于學(xué)生，但三節(jié)課中 都沒有出現(xiàn)教師長(zhǎng)篇大論講授的情況，學(xué)生也有 機(jī)會(huì)進(jìn)行一些較有深度與復(fù)雜的發(fā)言。表2師生發(fā)言次數(shù)及平均時(shí)長(zhǎng)的比較課別教師發(fā)言總時(shí)長(zhǎng)（S）教師發(fā)言次數(shù)教師平均話語(yǔ) 時(shí)長(zhǎng)/次（S）學(xué)生發(fā)言 總時(shí)長(zhǎng)（s）學(xué)生發(fā)言次數(shù)學(xué)生平均話語(yǔ)時(shí)長(zhǎng)/次（S）師生發(fā)言次數(shù)比一7522629170931550.84 ： 1二7112726125628450.96 ： 1三9932343110312911.91 ： 1卡方值=3. 748，p =0. 1535 0. 05；卡方值=0. 445，Jp2 =0. 8005 0. 05第一節(jié)課中，師生發(fā)言次數(shù)比為0. 84 :

15、 1 教師發(fā)言26次，平均時(shí)長(zhǎng)29秒，最長(zhǎng)發(fā)言100 秒，介紹塔橋的任務(wù)要求，其余則是展開教學(xué) 的銜接問題。學(xué)生發(fā)言31次，平均時(shí)長(zhǎng)55秒, 其中5次小組匯報(bào)超過了 120秒，11次發(fā)言低 于10秒，其余在10-30秒之間，師生互動(dòng)較 快，學(xué)生的發(fā)言機(jī)會(huì)較多，也不乏一些經(jīng)過深 度思考的發(fā)言。進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，雖然第 一節(jié)課中學(xué)生發(fā)言次數(shù)是三節(jié)課中最多的，但 獨(dú)立發(fā)言的學(xué)生數(shù)僅占全班人數(shù)的32. 5%，且 有4名學(xué)生發(fā)言次數(shù)在4次及以上，不同學(xué)生 參與課堂的積極性與把握發(fā)言機(jī)會(huì)的能力存在 差異性。第二節(jié)課中，師生發(fā)言次數(shù)比為 0.96 ：1。教師發(fā)言27次，平均時(shí)長(zhǎng)26秒，較 長(zhǎng)的發(fā)言是導(dǎo)入8

16、2秒，布置任務(wù)80秒，其余 發(fā)言是與學(xué)生短平快的互動(dòng)，均低于20秒。學(xué) 生發(fā)言28次，平均時(shí)長(zhǎng)45秒，其中7次小組 匯報(bào)在120秒左右，其余在5 -15秒之間，既 有深度思考后的總結(jié)發(fā)言，也有較為簡(jiǎn)單的發(fā) 言。此外，單獨(dú)發(fā)言的學(xué)生數(shù)占全班人數(shù)的 40%，且發(fā)言學(xué)生的位置分布得較為均衡，全 班參與度較高。第三節(jié)課中，師生發(fā)言次數(shù)比 為1.91 ： 1。教師發(fā)言23次，平均時(shí)長(zhǎng)43秒, 雖然教師發(fā)言次數(shù)不多，但平均發(fā)言時(shí)長(zhǎng)高于 前兩節(jié)課，教師講授新知的時(shí)間較多，也與新 教師語(yǔ)言缺乏精煉性有關(guān)。較長(zhǎng)的發(fā)言包括教 授影響因素116秒，布置任務(wù)112秒，給學(xué)生 分工150秒，60秒以上的發(fā)言4次，10秒

17、以下 的發(fā)言6次。學(xué)生發(fā)言12次，平均時(shí)長(zhǎng)91秒, 其中1次發(fā)言是朗讀，7次是小組代表匯報(bào)成 果，真正回答問題只有5次，平均時(shí)長(zhǎng)是14 秒，且都是一些簡(jiǎn)單問題的回答，學(xué)生發(fā)言機(jī) 會(huì)較少，主動(dòng)舉手的學(xué)生也較少，課堂參與度 有待提高。（三）話語(yǔ)內(nèi)容與功能分析1-教師話語(yǔ)內(nèi)容與功能由下頁(yè)表3可以看出，三節(jié)課中教師話語(yǔ) 內(nèi)容與功能不存在顯著差異 （ p = 0. 747 0. 05） o三節(jié)課中教師都遵循著“提出問題！布 置任務(wù)！合作研究！匯報(bào)交流!評(píng)價(jià)總結(jié)&這 一自主型教學(xué)行為鏈，圍繞一個(gè)預(yù)先設(shè)計(jì)的 真實(shí)性問題展開。三位教師的話語(yǔ)內(nèi)容與功能 主要包括：導(dǎo)入、講授、提問、評(píng)價(jià)、布置任 務(wù)、管理紀(jì)律與總

18、結(jié)。表3教師話語(yǔ)內(nèi)容與功能的比較課別導(dǎo)入講授提問評(píng)價(jià)布置 任務(wù)管理紀(jì)律總結(jié)一1次1次7次14次1次1次1次二1次0次5次18次1次1次1次三1次3次5次9次1次3次1次卡方值=8.473, p =0. 747 0. 05第一節(jié)課中，教師的話語(yǔ)功能體現(xiàn)在導(dǎo)入1 次，提問7次，布置任務(wù)1次，評(píng)價(jià)14次，總 結(jié)1次。導(dǎo)入的目的是引起學(xué)生注意，總結(jié)的 功能是引導(dǎo)學(xué)生回顧本節(jié)課的收獲。提出的問 題包括“是否見過塔？為什么這樣搭塔？能不 能搭一座塔？計(jì)劃與實(shí)施中有沒有問題？有什 么收獲?環(huán)環(huán)相扣，整節(jié)課圍繞著“搭塔” 這個(gè)任務(wù)展開。在14次評(píng)價(jià)中，4次是肯定的 表?yè)P(yáng)，其余則是對(duì)學(xué)生發(fā)言提出質(zhì)疑，或是請(qǐng) 其

19、他學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，進(jìn)一步完善學(xué)生的回答。 第二節(jié)課教師的話語(yǔ)功能更多的是必要提問與 及時(shí)評(píng)價(jià)，包括一次真實(shí)問題的引入和一次總 結(jié)升華，其余都是以精煉話語(yǔ)開展教學(xué)。5次 提問的目的是啟發(fā)學(xué)生探索并確定影響“連廊 建在哪里”的關(guān)鍵要素，18次評(píng)價(jià)中有10次 是正面表?yè)P(yáng)，其余則是對(duì)學(xué)生回答的追問與反 問，以補(bǔ)充學(xué)生的答案，是三位教師中表?yè)P(yáng)學(xué) 生次數(shù)最多，反饋?zhàn)顬榧皶r(shí)的一位。這節(jié)課也 安排了小組匯報(bào)環(huán)節(jié)，在每組匯報(bào)后先詢問其 他組的意見，教師再進(jìn)行補(bǔ)充與鼓勵(lì)。第三節(jié) 課中，除了與前兩位教師相同的話語(yǔ)功能外, 還多了3次講授與3次管理紀(jì)律。講授的內(nèi)容 包括：解釋任務(wù)、垃圾處理要考慮的因素、垃 圾焚燒的專業(yè)

20、知識(shí)。3次管理紀(jì)律的目的是喚 回學(xué)生的注意力。5次提問圍繞的是“垃圾焚 燒”與“垃圾分類”這兩個(gè)主題，但之間的銜 接性不足。在對(duì)學(xué)生的9次評(píng)價(jià)中，多是對(duì)學(xué) 生回答的肯定或補(bǔ)充，但沒有針對(duì)學(xué)生完成任 務(wù)的情況去進(jìn)行具體的點(diǎn)評(píng)與修正，最后的總 結(jié)也缺乏對(duì)本節(jié)課所學(xué)所得的梳理。2.學(xué)生話語(yǔ)內(nèi)容與功能由表4可見，三節(jié)課中學(xué)生話語(yǔ)內(nèi)容與功 能存在顯著差異(P =0.015 0.05)。進(jìn)一步的 統(tǒng)計(jì)分析表明，三節(jié)課中學(xué)生話語(yǔ)內(nèi)容與功能 的差異主要表現(xiàn)為：第一，前兩節(jié)課中的學(xué)生 話語(yǔ)內(nèi)容與功能基本涵蓋了回答教師與學(xué)生的 問題、匯報(bào)小組活動(dòng)成果、向匯報(bào)小組提出問 題與建議，但在第三節(jié)課中，學(xué)生話語(yǔ)功能明 顯

21、少于前兩節(jié)課，僅涉及朗讀、回答教師問題 與匯報(bào)小組成果。第二，第一節(jié)課中的學(xué)生發(fā) 言主要是回答問題，特別是回答學(xué)生問題的次 數(shù)明顯高于后兩節(jié)課，第二節(jié)課中主要是回答 教師的問題，第三節(jié)課中則是匯報(bào)小組成果。表4學(xué)生話語(yǔ)內(nèi)容及功能的比較課別朗讀回答教師問題匯報(bào)小組成果向其他學(xué)生提問回答其他學(xué)生問題向小組提出問題與建議一0次10次5次2次9次5次二0次11次7次0次3次7次三1次4次7次0次0次0次卡方值=22.017, p =0.015 0. 05第一節(jié)課中，學(xué)生回答教師問題10次，匯 報(bào)小組成果5次，提問其他學(xué)生2次，向小組 提出問題與建議5次，回答其他學(xué)生的問題9 次。值得一提的是，學(xué)生發(fā)言

22、中有15次展現(xiàn)了 在探究過程中的解釋與推理、對(duì)他人觀點(diǎn)具有 觀眾意識(shí)的挑戰(zhàn)、對(duì)自我觀點(diǎn)的辯護(hù)與反思的 高階認(rèn)知過程。第二節(jié)課中，學(xué)生回答教師問 題11次，匯報(bào)小組成果7次，向小組提出問題 與建議7次，回答其他學(xué)生的問題3次。在14 次回答問題中，學(xué)生的發(fā)言大多是對(duì)上一位學(xué) 生發(fā)言的補(bǔ)充或是對(duì)小組匯報(bào)的評(píng)價(jià)，展現(xiàn)了 一定的中高階認(rèn)知過程。第三節(jié)課中學(xué)生話語(yǔ) 內(nèi)容與功能的類型明顯少于前兩節(jié)課，包括1 次朗讀，4次回答教師問題，7次匯報(bào)小組合作 成果，缺乏生生間的互動(dòng)。4次回答中有3次涉 及回憶簡(jiǎn)單事實(shí)的低層次認(rèn)知過程，1次是比 較、總結(jié)垃圾分類的中等層次認(rèn)知過程?？偟?來說，課堂開放程度越高，學(xué)生

23、話語(yǔ)內(nèi)容與功 能越趨向多樣化，學(xué)生參與中高層次認(rèn)知活動(dòng) 的機(jī)會(huì)就越多。（四）師生話語(yǔ)權(quán)運(yùn)作形態(tài)分析教師具有話題掌握、啟動(dòng)和終止對(duì)話、話 語(yǔ)分配和移交的優(yōu)先權(quán)11（。三節(jié)課都由教師 事先確定了一個(gè)主題，并圍繞這個(gè)主題展開教 學(xué)，適時(shí)地啟動(dòng)和終止對(duì)話。但是，在話語(yǔ)分 配和移交上，三節(jié)課的師生互動(dòng)存在著差 異性。林格倫（H. C. Lindgren）曾將師生互動(dòng)分 為四種模式。A型：效果最差，教師跟全班學(xué) 生僅保持單向交往。B型：效果尚好，教師試 圖跟全班學(xué)生發(fā)展來回的交往。C型：效果較 好，教師跟學(xué)生保持來回的交往，也允許在正 規(guī)的基礎(chǔ)上有學(xué)生之間的交往。D型：效果最 好，教師在集體中是一個(gè)參加者

24、，他鼓勵(lì)集體 中所有成員，包括教師自己，有來回的交 往（12）o根據(jù)此分類，在第一、二節(jié)課中，師生 話語(yǔ)權(quán)運(yùn)作形態(tài)屬于D型，課堂中每一位成員 都有來有回地對(duì)話。兩位教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的參 與者，主要起到組織活動(dòng)和串聯(lián)全員的作用, 多次使用“還有補(bǔ)充嗎?其他同學(xué)怎么想?這樣的話語(yǔ)，將話語(yǔ)權(quán)移交給學(xué)生，并分配給 更多的學(xué)生，給予學(xué)生更多的機(jī)會(huì)來直接越過 教師，進(jìn)行相互之間的提問、建議和評(píng)價(jià)。第 三節(jié)課則更偏向于C型，既有師生問答來實(shí)現(xiàn) 師生之間話語(yǔ)權(quán)的轉(zhuǎn)移，又通過小組合作使得 學(xué)生之間也有機(jī)會(huì)進(jìn)行交往，但缺乏生生之間 的相互提問與點(diǎn)評(píng)。三、STEAM課堂教學(xué)的基本特征通過上述對(duì)三節(jié)HTEAG課例的師生

25、話語(yǔ)分 析結(jié)果，總結(jié)三節(jié)課所體現(xiàn)的共性，比較其存 在的差異性，嘗試概括STEAM課堂應(yīng)具有如下 一些基本特征。（一）以學(xué)習(xí)者為中心的課堂STEAM課堂是學(xué)生圍繞一個(gè)真實(shí)性項(xiàng)目， 以自主探究、動(dòng)手操作為主的課堂。從師生話 語(yǔ)量對(duì)比來看，三節(jié)STEAM課中教師話語(yǔ)時(shí)長(zhǎng) 均低于課時(shí)的20%，學(xué)生話語(yǔ)時(shí)長(zhǎng)約為教師的 2倍，學(xué)生話語(yǔ)量明顯多于教師，教師的話語(yǔ) 主要用于提出一個(gè)真實(shí)問題，組織與促進(jìn)學(xué)生 自主探究。除了師生話語(yǔ)活動(dòng)外，STEAM課堂 特別重視學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐，三節(jié)STEAM課例中 學(xué)生動(dòng)手操作的時(shí)間均約占課時(shí)的一半。正如 施萊克爾所說，當(dāng)今教育的成功不在于學(xué)生能 重述多少知識(shí)，而在于他們?nèi)绾卧?/p>

26、新環(huán)境中創(chuàng) 造性地運(yùn)用所學(xué)到的知識(shí)（13）o STEAM課堂遵循 “觀念！能力！知識(shí)”的培養(yǎng)道路，教給學(xué)生自 主學(xué)習(xí)的觀念，培養(yǎng)解決真實(shí)問題的能力，在 動(dòng)手實(shí)踐中自主地選擇、學(xué)習(xí)與建構(gòu)知識(shí)。三 位教師不約而同地選擇了與工程相關(guān)的、有學(xué) 科知識(shí)“生長(zhǎng)點(diǎn)”的真實(shí)任務(wù)，使學(xué)生像工程 師一樣去發(fā)現(xiàn)、提出、分析問題，通過建模將 思考“可視化”，并進(jìn)行測(cè)試、展示與反饋以解 決問題。這一過程以基于學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的工程項(xiàng) 目設(shè)計(jì)為核心，很好地將跨學(xué)科知識(shí)串聯(lián)起來, 滿足了 STEAM教育對(duì)跨學(xué)科整合的要求。（二）學(xué)習(xí)者擁有更多話語(yǔ)機(jī)會(huì)的課堂STEAM課堂保證了學(xué)生的話語(yǔ)地位，為學(xué) 生提供了一個(gè)暢所欲言、自主言說的

27、空間。首 先，三節(jié)STEAM課例中師生的發(fā)言機(jī)會(huì)較為均 衡，學(xué)生的發(fā)言次數(shù)略多于教師，這說明 STEAM課堂不再是教師的一言堂，學(xué)生擁有更 多的話語(yǔ)機(jī)會(huì)來表達(dá)自己的想法。其次，學(xué)生 的平均發(fā)言時(shí)長(zhǎng)明顯高于教師，這表明在 STEAM課堂中，教師基本上不會(huì)出現(xiàn)長(zhǎng)篇大 論、直接灌輸大量知識(shí)的情況，而給學(xué)生提供 了更多的機(jī)會(huì)與時(shí)間述說自主探究的結(jié)論，進(jìn) 行一些有深度的復(fù)雜發(fā)言。而且，師生間以短 平快的互動(dòng)為主，教師的發(fā)言多是以精煉的話 語(yǔ)提出展開教學(xué)的必要問題，或是對(duì)學(xué)生發(fā)言 的及時(shí)追問、補(bǔ)充與評(píng)價(jià)，為學(xué)生創(chuàng)造出新的 話語(yǔ)機(jī)會(huì)，大大增加了學(xué)生在課堂中獲得話語(yǔ) 機(jī)會(huì)的概率。此外，STEAM課堂中的小組展

28、示 活動(dòng)也為學(xué)生提供了更多的話語(yǔ)機(jī)會(huì)，每位小 組成員都參與到了匯報(bào)小組成果的環(huán)節(jié)中來, 分享本小組的成果及自己所承擔(dān)的工作，臺(tái)下 學(xué)生則作為“評(píng)審”，有機(jī)會(huì)對(duì)匯報(bào)小組提出建 議與問題。（三）學(xué)習(xí)者主動(dòng)表達(dá)與交流的課堂與傳統(tǒng)課堂相比，STEAM課堂為學(xué)生創(chuàng)設(shè) 了自由平等的課堂氛圍，使學(xué)生敢于主動(dòng)表達(dá) 與交流。對(duì)三節(jié)STEAM課例中學(xué)習(xí)者的話語(yǔ)內(nèi) 容與功能進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)，在STEAM課堂 中學(xué)生的話語(yǔ)類型十分多樣，其中極少是學(xué)生 被教師點(diǎn)名被動(dòng)地回答問題，絕大多數(shù)是學(xué)生 主動(dòng)地回答教師與其他學(xué)生提出的問題，介紹 小組活動(dòng)的成果，參與小組交流，向其他同學(xué) 提問或提出建議，對(duì)其他同學(xué)的發(fā)言做出評(píng)價(jià)

29、 等。觀察三節(jié)STEAM課堂實(shí)錄，也能夠發(fā)現(xiàn)學(xué) 生在課堂中的參與度較高，單獨(dú)發(fā)言人數(shù)約占 班級(jí)人數(shù)的40%，主動(dòng)舉手的學(xué)生人數(shù)很多, 分布也較為均衡，不少學(xué)生多次舉手也彰顯了 主動(dòng)發(fā)言的積極性。教學(xué)過程中的小組合作環(huán) 節(jié)也使學(xué)生有機(jī)會(huì)在組內(nèi)大膽地表達(dá)自己的思 考，并與其他組員進(jìn)行交流，而匯報(bào)交流環(huán)節(jié) 則為學(xué)生提供了在全班面前主動(dòng)表達(dá)本小組的 討論成果，并與其他小組交流分享的舞臺(tái)。整 個(gè)STEAM課堂呈現(xiàn)出“學(xué)生敢想、敢說、敢 做”的課堂面貌。（四）學(xué)習(xí)者多向多維互動(dòng)的課堂STEAM課堂是一個(gè)全員參與、多維互動(dòng)的 課堂，在對(duì)話方式上實(shí)現(xiàn)了由單向權(quán)威式向多 向生成式的轉(zhuǎn)變（14）教師作為課堂教學(xué)的組織 者，擁有課堂中的話語(yǔ)分配權(quán)與移交權(quán)，在 STEAM課堂中，教師多通過必要提問與及時(shí)評(píng) 價(jià)，有意識(shí)地將話語(yǔ)權(quán)移交與分配到學(xué)生的手 中，使話語(yǔ)權(quán)在師生間不斷地輪轉(zhuǎn)。通過合作 學(xué)習(xí)的開展