小學(xué)生創(chuàng)客教育的桎梏與突破

1、小學(xué)生創(chuàng)客教育的桎梏與突破摘 要“創(chuàng)客教育”進入小學(xué)內(nèi)部場域，沖擊著教育變革的步伐，教育理論與創(chuàng)客實踐的交互融合備受關(guān)注。生成論為詮釋小學(xué)生創(chuàng)客教育的生成過程提供了哲學(xué)意涵上的理論支撐和理性范導(dǎo)。小學(xué)生創(chuàng)客教育的 生成過程既是整體性的創(chuàng)新創(chuàng)造事件的聚合體，又是創(chuàng)客本真狀態(tài)上的意義敞開，并蘊含著價值理性和 實踐理性之間張力的創(chuàng)客形態(tài)。小學(xué)生創(chuàng)客教育主要境遇著小學(xué)生創(chuàng)客的本體異化、創(chuàng)客課程的價值錯 位、小學(xué)生創(chuàng)客的認識偏狹等現(xiàn)實桎梏。為此，應(yīng)當(dāng)從小學(xué)生創(chuàng)客的本體疏導(dǎo)、創(chuàng)客課程的價值復(fù)歸、 小學(xué)生創(chuàng)客的認識矯正等維度驅(qū)動小學(xué)生創(chuàng)客教育的實踐探尋。關(guān)鍵詞 小學(xué)生 生成哲學(xué) 創(chuàng)客教育 價值復(fù)歸2018年

2、新媒體聯(lián)盟地平線報告中提及，美國展之中，是一個不斷變化的動態(tài)生成過程。創(chuàng)客教育 兒童以提供創(chuàng)造空間為典型做法的創(chuàng)客教育，為學(xué)生是生成哲學(xué)現(xiàn)代詮釋的有效依附載體，同時也是小學(xué) 提供了良好的體驗式學(xué)習(xí)環(huán)境，并有效支撐學(xué)生的主，教育改革的應(yīng)然趨勢和實然訴求。 體協(xié)作、批判思維、創(chuàng)新創(chuàng)造力、溝通解決問題等綜合，二、小學(xué)生創(chuàng)客教育的現(xiàn)實桎梏技能發(fā)展1Io “創(chuàng)客教育”進入小學(xué)內(nèi)部場域，沖擊著j 1.小學(xué)生創(chuàng)客的本體異化 教育變革的步伐，教育理論與創(chuàng)客實踐的交互融合備!在一味追求新穎別致、創(chuàng)新觀念的“作秀文化”的受關(guān)注。戔層光環(huán)驅(qū)使下，小學(xué)生教育被遮蔽在貌似繁榮景象一、生成哲學(xué)視域下的小學(xué)生創(chuàng)客教育，之下

3、，創(chuàng)客教育本體論意義上被“人為”修飾后的師生生成論是一種思維方式，它堅持認為事物在現(xiàn)實，互動情境中逐漸失去了情感共振與深度交流，創(chuàng)客精 社會的動態(tài)發(fā)展中生成自己的特征，而不是用既定的;神也日益異化為“水中月、鏡中花”，創(chuàng)客實踐活動摻 或預(yù)先形成的特征或模式來定義和概括事物的存在:入了表演成分，創(chuàng)客教育亦成為“抓人眼球”的改革噱 或發(fā)展2o生成論為詮釋小學(xué)生創(chuàng)客教育的生成過，頭，小學(xué)生教育改革更是陷于近乎表層狀態(tài)中迷失了 程提供了哲學(xué)意涵上的理論支撐和理性范導(dǎo)。小學(xué)，前行的方向，最終引發(fā)小學(xué)生創(chuàng)客教育境遇巨大的挑 生創(chuàng)客教育的生成過程既是整體性的創(chuàng)新創(chuàng)造事件;戰(zhàn)與肢解。因此，小學(xué)生創(chuàng)客教育整體規(guī)

4、劃欠缺，對 的聚合體，又是創(chuàng)客本真狀態(tài)上的意義敞開，并蘊含彳寺創(chuàng)客教育似乎呈現(xiàn)出一種悖論態(tài)度，既有因不愿教 著價值理性和實踐理性之間張力的創(chuàng)客形態(tài)。一言，育改革回避之后的欣慰，又有創(chuàng)客精神缺位之后的恐 以蔽之，小學(xué)生創(chuàng)客教育既是溢出傳統(tǒng)兒童教育的創(chuàng)，懼感。從政府主體的維度來看，由于過于強調(diào)孵化和 客事件，又是蘊藏創(chuàng)客生成的精神關(guān)切和創(chuàng)新訴求。創(chuàng)業(yè)，而忽略了小學(xué)生真正推進創(chuàng)客教育和培養(yǎng)創(chuàng)客 生成哲學(xué)關(guān)照下的小學(xué)生創(chuàng)客教育變革不是靜態(tài)凝人才，小學(xué)生的創(chuàng)客運動與創(chuàng)客教育也一直沒有得到 固的，而是處于永不停息的萌生、成長、壯大的動態(tài)發(fā)，足夠的重視。與此同時，小學(xué)生的創(chuàng)客教育成果缺乏有效的市場化機制與銜

5、接渠道，也沒有建立新市場主過度前置的影響，基礎(chǔ)教育階段的知識學(xué)習(xí)過程中成 體的激勵政策。創(chuàng)客經(jīng)費是束縛小學(xué)生創(chuàng)客教育發(fā)績至上的理念根深蒂固，導(dǎo)致小學(xué)生創(chuàng)新思維和創(chuàng)新 展的一個重要現(xiàn)實問題。小學(xué)生教育場域境遇著外，實踐動力不足，創(chuàng)客教育的本體價值在小學(xué)生育人過 在干預(yù)力量的挾持與內(nèi)在創(chuàng)客精神的偏狹，最終導(dǎo)致，程中的發(fā)揮懸而未決、融而未合，創(chuàng)客精神日益“空洞 了創(chuàng)客教育本體異化和功能遮蔽的不良傾向，教師也;化”。在一定程度上，小學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展偏離了 不能真正擺脫創(chuàng)客教育的現(xiàn)實羈絆。1教育預(yù)設(shè)路線，也可能陷入“后應(yīng)試教育”的漩渦中不 創(chuàng)客課程的價值錯位，能自拔。小學(xué)生創(chuàng)客教育推進過程中境遇諸多隱

6、形 創(chuàng)客課程是跨學(xué)科知識的整合背景下對傳統(tǒng)課，力量的阻隔，一定程度上可謂處于岌岌可危的狀態(tài)，程體系的重構(gòu)，主要類型細分為機械制作類、電子設(shè):作為教育主體的小學(xué)生可能陷于無法掙脫的場域關(guān) 計類、程序開發(fā)類、電子器材類、工藝創(chuàng)作類、人文藝涉性的發(fā)展窘態(tài)當(dāng)中。不少小學(xué)生的創(chuàng)客理性遭遇 術(shù)類和科學(xué)探究類等七種叫 創(chuàng)客課程蘊含著創(chuàng)客，內(nèi)外環(huán)境的交織干預(yù)，可能被諸多價值偏見、虛妄認 教育的精神文本與創(chuàng)新向度的意向性，可創(chuàng)客課程的，知所蒙蔽，自身出現(xiàn)了認識上的偏狹，創(chuàng)客實踐行動 開發(fā)與實施并非是一帆風(fēng)順、一蹴而就的，而是跌宕過程中呈現(xiàn)出策略取向偏差。起伏、簞路藍縷的。與傳統(tǒng)課程相比，創(chuàng)客課程具有，三、小學(xué)生

7、創(chuàng)客教育的突破實踐跨學(xué)科的優(yōu)勢，具有明顯的整體與融合趨勢。然而 1.小學(xué)生創(chuàng)客的本體疏導(dǎo) 目前許多創(chuàng)客課程的設(shè)計開發(fā)并沒有體現(xiàn)出跨學(xué)科，小學(xué)生創(chuàng)客教育不僅是客觀性的創(chuàng)客實存，而 的本體優(yōu)勢。甚至有些人簡單地把創(chuàng)客課程看作是且是一個創(chuàng)客精神的符號認同和意義建構(gòu)的生成過 那些技術(shù)性、操作性的應(yīng)用課程，并認為3D打印課雇。小學(xué)生要摒棄“作秀文化”淺層光環(huán)，擠出創(chuàng)客 程、機器人課程、Scratch編程課程和Arduino開源軟，實踐活動中摻雜的“水分”，進而提升創(chuàng)客教育實施 硬件課程都屬于創(chuàng)客課程。技術(shù)和教育資源應(yīng)當(dāng)作，過程中的情感共振與體驗生成。創(chuàng)客教育的生成構(gòu) 為創(chuàng)客課程實施的有形載體和驅(qū)動力，然

8、而，如果技建需要秉持工匠精神和保持創(chuàng)客理念，構(gòu)建人人都能 術(shù)教學(xué)和教育資源只停留在項目移植層，而不是把技，參與、處處都能創(chuàng)造的創(chuàng)客生態(tài)空間，把握學(xué)科教學(xué) 術(shù)資源作為教學(xué)工具與有效路徑來達成項目實施過，主體地位，融合教學(xué)多維空間，以學(xué)習(xí)制品為目標(biāo)，轉(zhuǎn) 程中的思維驅(qū)動和創(chuàng)意激發(fā)，則很有可能會偏離創(chuàng)客變學(xué)習(xí)方式，最終以促進創(chuàng)客教育從邊緣實現(xiàn)融合生 教育的預(yù)設(shè)軌道與本體初衷4Io囿于傳統(tǒng)狹隘的思成，確保創(chuàng)客教育運行生成和可持續(xù)發(fā)展。將創(chuàng)客教 維范式，創(chuàng)客課程被教育現(xiàn)實中的工具理性所遮蔽，育融入學(xué)科教學(xué)中，以達成創(chuàng)客教育向創(chuàng)客式教育的 在“符號編碼”過程中陷入了價值危機窘態(tài)，課程價值!有效轉(zhuǎn)變，既是滿足

9、人類從知識傳承到知識創(chuàng)造的本 理性境遇阻隔。理性的“單向度膨脹”造成了工具價真訴求，發(fā)揮信息支撐主導(dǎo)作用的應(yīng)然選擇，又是實 值與理性價值之間的層級失序，尤其是在工具理性過現(xiàn)創(chuàng)客教育可持續(xù)發(fā)展、培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的實然需 度膨脹的現(xiàn)實教育中，功利教育愈發(fā)凸顯，課程價值，要5o與此同時，政府要高度重視，切實推進創(chuàng)客教 導(dǎo)向日漸式微，致使小學(xué)生對創(chuàng)客課程的理性價值被，育與培養(yǎng)創(chuàng)客人才，采取有效措施激活創(chuàng)客教育成果 束之高閣，引發(fā)創(chuàng)客課程的價值錯位的現(xiàn)實桎梏。創(chuàng);轉(zhuǎn)化的市場機制與銜接路徑，建立創(chuàng)客市場的主體激 客課程的價值錯位是對小學(xué)生教育場域課堂教學(xué)源!勵政策。借鑒美國教育改革與發(fā)展過程中的成功經(jīng) 始

10、狀態(tài)的一種屏蔽與隔離，雖然不至于陷入小學(xué)生創(chuàng)，驗，我國小學(xué)生的創(chuàng)客教育需要進行科學(xué)合理的頂層 客教育實施“空洞化”的困境，但是難以映射創(chuàng)客實踐，設(shè)計，對生成過程進行整體性的規(guī)劃，加大創(chuàng)客教育 活動應(yīng)有的文本載體及其運演邏輯。:的經(jīng)費投入，開拓創(chuàng)客活動的空間資源。小學(xué)生創(chuàng)客 小學(xué)生創(chuàng)客的認識偏狹教育須要釋放本體功能，引領(lǐng)傳統(tǒng)教育改革的方向， 小學(xué)生創(chuàng)客教育是內(nèi)外交互生成的綜合育人載，尋回小學(xué)生發(fā)展的迷失傾向，從現(xiàn)實創(chuàng)客教育本體異體，“創(chuàng)客精神”之內(nèi)在與“創(chuàng)客活動”之表象間逐漸，化的桎梏中掙脫出來，祛除創(chuàng)客教育實施的外部“污 形成水乳交融且交相呼應(yīng)的密切關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)，籍此出現(xiàn);垢”，最終實現(xiàn)創(chuàng)客精神的

11、回歸和澄明。了小學(xué)生創(chuàng)客教育認識偏狹的現(xiàn)象就自然而然地成2.創(chuàng)客課程的價值復(fù)歸為小學(xué)生創(chuàng)客實踐過程中的現(xiàn)實隱憂。受升學(xué)選拔，創(chuàng)客課程的核心就是將新的教學(xué)理念落實為現(xiàn) 實的教學(xué)，即“創(chuàng)課=想法+做法”。創(chuàng)課是一項復(fù)雜教育理論的生成重構(gòu)氣 創(chuàng)客教育發(fā)展最重要的內(nèi) 性的創(chuàng)新綜合體，呈現(xiàn)出創(chuàng)想法、創(chuàng)教材、創(chuàng)設(shè)計、創(chuàng):驅(qū)力是小學(xué)生主體的“本源性”發(fā)展，即創(chuàng)客精神的激 教學(xué)、創(chuàng)反思、創(chuàng)發(fā)表等六個環(huán)節(jié)，它們是既相對獨立;發(fā)和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。創(chuàng)客教育是一種自我實現(xiàn)與 又相互回環(huán)、相互印證的“六創(chuàng)合一”圓形環(huán)鏈6Io創(chuàng)自我超越的學(xué)習(xí)實踐，最大的魅力在于分享、合作與 客課程的理性生成需要擺脫教育現(xiàn)實中工具理性遮;

12、和諧，進而在不斷解決問題的實踐中生成創(chuàng)造能力。 蔽窘態(tài)，妥善處理工具價值與理性價值之間的層級序小學(xué)生要豐富創(chuàng)意項目與創(chuàng)新活動的推進路徑，淡化 列，凸顯知識“符號編碼”生成過程中課程價值理性,純粹的創(chuàng)客目的工具性，以還原創(chuàng)客教學(xué)本然生成的 體現(xiàn)出設(shè)計開發(fā)中的跨學(xué)科本體優(yōu)勢，進而促進創(chuàng)客生態(tài)鏈條”，釋放創(chuàng)客教育課程的本體功能，提升小 課程的價值復(fù)歸。價值復(fù)歸是一個交互生成的價值:學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)和實踐能力。指向，而不是一個規(guī)約性的實體架構(gòu)，愿景中的創(chuàng)客1承上所述，小學(xué)生創(chuàng)客教育不是坐而論道式的深課程映射著創(chuàng)客實踐活動應(yīng)有的文本載體和運演邏!思玄談，而是借助創(chuàng)客實踐和行動探索來推動小學(xué)生 輯，在一定程

13、度上緩解著小學(xué)生創(chuàng)客教育實施過程中，運用綜合知識、激活創(chuàng)客精神、訓(xùn)練創(chuàng)新思維和生成 的“空洞化”困境。創(chuàng)客課程的編碼邏輯并非純粹意;創(chuàng)造能力。生成哲學(xué)視閾下小學(xué)生創(chuàng)客教育促成創(chuàng) 義上的知識形式邏輯，而是知識生成邏輯的價值化彰，客精神的意義空間動態(tài)闡釋，充盈著創(chuàng)客活動客觀而 顯，到處彌散著知識價值的生成“印記”，因此,創(chuàng)客課，又充實的實踐內(nèi)涵，避免創(chuàng)新思維存在的虛空生成。 程體系應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)精神與創(chuàng)新能力。創(chuàng)，小學(xué)生創(chuàng)客教育在理性規(guī)約中實施創(chuàng)客課程，在創(chuàng)客 客教育的學(xué)科特征和專業(yè)跨越性決定了課程目標(biāo)的精神彰顯中優(yōu)化創(chuàng)客教學(xué)，在創(chuàng)新孕育中施展教師引 “整合性”，創(chuàng)造性思維決定了課程目標(biāo)的“

14、生成性”，領(lǐng)，在創(chuàng)造活動中形塑學(xué)生創(chuàng)客能力素質(zhì)。為順應(yīng)創(chuàng) 成果導(dǎo)向決定了課程目標(biāo)的“意向性”4。小學(xué)生創(chuàng)，客教育的價值旨歸和創(chuàng)新創(chuàng)造的實然訴求，小學(xué)要致 客課程不是罔顧外在的“孤芳自賞”，不僅蘊藏著創(chuàng)客力于超越創(chuàng)客教育的現(xiàn)實桎梏，促進生成哲學(xué)范導(dǎo)下 知識的導(dǎo)引向度，而且內(nèi)隱著學(xué)生的精神價值的倫理創(chuàng)客教育的實踐探尋，最終趨向小學(xué)教育發(fā)展的“烏 審視，即創(chuàng)客課程對個體主觀存在的情感生成與價值托邦”。關(guān)照。小學(xué)生創(chuàng)客的認識矯正 小學(xué)生創(chuàng)客教育的生成本質(zhì)上并非一種偶然的 契機，不能對教或?qū)W有所偏狹，更不能顧此失彼，而 是要認識共契中形成創(chuàng)客精神的理性共識。認識理1 性不是一種形而上意義中的邏各斯（1 ogos），而是主 體發(fā)展、認識生成的內(nèi)在理性邏輯，是把存在主義所 指涉的認識偏狹轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N認識論意涵中的認識矯， 正。對小學(xué)生創(chuàng)客教育的認識矯正并非是對創(chuàng)客精 神弱化的過度詮釋，而是對創(chuàng)客教育的本體內(nèi)涵與價 值意義正境遇著認識偏狹化的一種