學前兒童語言教育第三章學前兒童語言發(fā)展與教育理論課件

1、第三章學前兒童語言發(fā)展與教育理論目錄點擊添加標題點擊添加標題點擊添加標題第一節(jié)后天決定論第二節(jié)先天決定論第三節(jié)先天與后天相互作用論第四節(jié)學前兒童聽說游戲活動第一節(jié)后天決定論第一節(jié) 后天決定論一、模仿說二、強化說 模仿說認為，兒童是通過對成人的語言的模仿而學會語言的。成人的語言是刺激（S），兒童的模仿是反應（R）。模仿說可分為早期的機械模仿說和后來的選擇性模仿說。 （一）機械模仿說 機械模仿說是較早關于兒童語言獲得機制的理論假設，最早是由由美國心理學家阿爾伯特(FAllport)于1924年率先提出。阿爾伯特認為，兒童語言只是對成人語言的模仿和臨摹，是成人語言的簡單翻版。阿爾伯特發(fā)現(xiàn)，幾個父母是

2、聾啞人而自己本身有聽力的兒童在與會說話的人接觸之前，沒有發(fā)展出任何種類的口語模式，因此，他便提出了兒童是通過對一種特殊模式的模仿來獲得語言的，這種觀點在20世紀2050年代很流行。一、模仿說第一節(jié) 后天決定論一、模仿說二、強化說模仿在兒童語言獲得中有一定的甚至是比較重要的作用，但這種理論存在著一定的不足和缺陷。 （1）它解釋不了兒童說出的許多句子根本找不到模仿原型。 （2）它解釋不了當兒童對成人要求模仿的句法結(jié)構(gòu)并不熟悉時，他們總是頑固地堅持自己原有的句法結(jié)構(gòu)的現(xiàn)象。 （3）它解釋不了兒童語言發(fā)展的速度。 （二）選擇性模仿說 隨著喬姆斯基對行為主義的語言學習理論提出批評，并強調(diào)兒童在語言獲得過

3、程中的主動性和創(chuàng)造性以后，機械模仿說慢慢地淡出人們的視線。在里斯和哈塞（Harris Hassemer，1972）對模仿在言語獲得過程中的作用進行了比較研究，證實嬰兒言語活動中有模仿成分的同時，為了克服機械模仿說的缺陷，后來的懷特赫斯特（Whitehurst）和瓦斯托（Vasta）于1975年對機械模仿說進行了改造，提出了“選擇性模仿”的新概念。該理論觀點認為兒童“是對示范者語言結(jié)構(gòu)的模仿，而不是對其具體內(nèi)容的模仿，選擇第一節(jié) 后天決定論一、模仿說二、強化說性模仿把示范句的語法結(jié)應用于新的情境以表達新的內(nèi)容?！眱和ㄟ^模仿獲得示范句的語法結(jié)構(gòu)，如示范句“媽媽的”，可以填寫適合新語境的新詞以表達

4、新的內(nèi)容，如“媽媽的衣服”、“媽媽的鞋子”、“媽媽的包包”，或者把模仿到的語法結(jié)構(gòu)進行重新組合使之成為新的結(jié)構(gòu)，這樣便產(chǎn)生了兒童自己的話語。懷特赫斯特等人將這種語言獲得模式稱為“理解模仿產(chǎn)生”假說。第一節(jié) 后天決定論一、模仿說二、強化說二、強化說 強化說是行為主義最有影響的解釋兒童語言發(fā)展的理論，在20世紀40年代和50年代初非常盛行。無論是巴普諾夫的兩種信號系統(tǒng)學說和經(jīng)典條件反射學說，還是斯金納的操作性條件反射學說，都認為語言的發(fā)展是一系列刺激反應的連鎖和與反應相伴的強化。斯金納在其著名言語行為一書中，廣泛運用“強化”來解釋各種言語行為，并提出了“自動的自我強化”的概念。這一概念指出了模仿和

5、強化是不能分的，他們設想，模仿過程本身可以成為強化。如學前兒童在使用語言過程中若獲得肯定，那么使用者在遇到類似的情景時，就還會使用他們認為正確的語言；相反的，假如得到的反饋是負面的，使用者會感到用錯了，再遇到類似情景時則不會再使用。兒童之所以會模仿，是因為他們模仿時會得到成人愉快而溫暖的回應，同時也可以獲得他們所想要的事物，從而導致兒童進一步模仿。該理論的基本假設是：人傾向于反復做出能使他獲得滿足的行為。第一節(jié) 后天決定論一、模仿說二、強化說 當然，成人不是對兒童的所有反應都進行強化，斯金納在其后期著作關于行為主義(1974)中，提出“強化依隨”概念，所謂“強化依隨”是指強化刺激緊跟在言語行為

6、之后發(fā)生，其特點有以下兩個： 1、最初被強化的是個體偶然發(fā)生的行為，反應和強化只是一種時間上的關系，并非有目的、有意志的行為。兒童做出的言語行為如果得不到成人的鼓勵和贊賞，或受到成人的懲罰（或不高興），就會逐漸消退；而正確的言語行為（如兒童在咿呀學語時期，常常會自發(fā)地、無目的地發(fā)出各種聲音，一旦有些聲音mama、papa等近似成人音時等）得到正強化(如成人笑著來抱他、撫摸他、吻他等)后就能保持和強化。此外兒童為了獲得更多的微笑和撫摸，以后會更多地發(fā)出這些音，并逐漸形成語言習慣。 2、強化依隨是漸進的。兒童對示范句的模仿然不完全正確，但只要有些近似，就給予強化，然后再強化更為接近的語句。通過這種

7、逐步接近的強化方法，兒童逐漸學會了更復雜的句子，其語言行為逐漸變得有效和得體。 強化說是一種闡述兒童習得語言的過程的理論，它可以用來解釋一些言語活動的發(fā)第一節(jié) 后天決定論一、模仿說二、強化說生過程，強調(diào)提供正確語言范型和正確強化的作用，對語言學界和心理學界曾產(chǎn)生過很大的影響。 強化在兒童語言發(fā)展中起著重要的作用，但它畢竟只是影響兒童語言發(fā)展的一種因素，僅用強化解釋所有的兒童語言獲得現(xiàn)象，必定是片面的?？傊筇煺撜J為兒童的語言發(fā)展在很大程度上取決于后天的模仿和強化，而不是自然成熟，肯定了語言的教育作用。但從20世紀60年代開始，強化說越來越多地受到了批評，這些批評概括如下： 1、姆喬斯基認為，

8、刺激、反應、強化等概念，是行為主義心理學家在實驗室中通過對小白鼠等動物的實驗得出，人的預壓行為必然不同于動物的“行為”。行為主義者把動物的“行為”與人的語言行為相提并論，用來解釋兒童語言的發(fā)展是不適合的。 2、語言行為十分復雜，既有環(huán)境因素，又有心理因素，還有大量的語言因素。而行為主義者把語言行為簡單地看作一系列“刺激反應”現(xiàn)象，只強調(diào)語言可觀察、可測量的外部因素，并認為弄清楚了這些制約語言反應的變量，就可以預測人的各種語言行為。這種看法未免太幼稚。此外，還有各種修辭意義的學習，也絕非簡單的“刺激第一節(jié) 后天決定論一、模仿說二、強化說反應”論所能解釋的。 3、強化雖然是兒童學習語言的重要方式，

9、但絕不是唯一的方式。語言的單位和規(guī)則是有限的，但是由這些單位和規(guī)則所生成的句子卻是有限的。成人不可能把這些無限的句子都給出強化反應。而且，在兒童語言發(fā)展的房費自然環(huán)境中，成人比較關注的不是語法結(jié)構(gòu)的正確性，而是兒童語言內(nèi)容的正確性。第二節(jié)先天決定論第二節(jié) 先天決定論二、自然成熟說一、先天語言能力說一、先天語言能力說 先天語言能力說又稱“轉(zhuǎn)換生成語法說”。主要是由美國語言學家喬姆斯基(NChomsky)在其句法結(jié)構(gòu)(1957)一書中提出的。他的觀點是，決定兒童能夠說話的因素是先天遺傳的語言能力，而不是經(jīng)驗和學習。 同后天環(huán)境論者的觀點相反，先天語言能力說認為，兒童是自然界特別制造的小機器，是專門

10、為學語言而設計的“。喬姆斯基的語言理論來源于他對兒童語言的研究。他觀察到，五六歲的兒童就可以輕松地掌握母語，包括大部分復雜的語法結(jié)構(gòu)及語義關系。盡管用語言環(huán)境不同，但世界各民族兒童獲得語言，尤其是句法結(jié)構(gòu)的順序基本一致，時間也大致相同。而這個年齡的兒童智力尚不發(fā)達，學習其他知識（如數(shù)學、物理等）還相當困難，但卻能夠自如地學習語言。同時在兒童掌握母語的過程中，父母或周第二節(jié) 先天決定論二、自然成熟說一、先天語言能力說圍的人并沒有對兒童進行系統(tǒng)訓練，兒童卻能夠在相當早的階段就能夠運用母語的語法規(guī)則，不僅聽懂和說出他們以前聽到過的短語和句子，而且還能說出以前從未接觸過的短語和句子。再如，讓兒童和動物

11、同時生活在人類的語言環(huán)境中，兒童可以習得語言，但動物卻無論如何也學不會語言。因此，喬姆斯基提出自己的理論假設：兒童大腦中有一種受遺傳因素決定的先天的語言獲得裝置，依據(jù)這種語言裝置，兒童雖然只從周圍環(huán)境聽到有限的句子，卻能產(chǎn)生出無限的新句子。這種語言獲得裝置包含兩樣東西：（1）一套包括若干范疇和規(guī)則的語言普遍特征；（2）先天的評價語言信息的能力，為這套普遍的語言范疇和規(guī)則賦予各種具體語言的值?？捎孟铝袉棠匪够霉絹肀磉_語言能力獲得過程： 原始語言資料LAD語法能力 喬姆斯基從其轉(zhuǎn)換生成理論出發(fā)，解釋兒童語言獲得機制。他認為，兒童語言的獲得，是兒童自己通過LAD的活動實現(xiàn)的。兒童獲得語言的過程，

12、就是為普遍的語言范疇和規(guī)則賦值的過程。、當兒童從周圍環(huán)境中接觸到某些具體原始語言材料時，會首先根第二節(jié) 先天決定論二、自然成熟說一、先天語言能力說據(jù)語言的普遍特征對其提出假設，接著運用先天評價能力對假設進行驗證和評價，從而確定母語的具體結(jié)構(gòu)，即為語言的普遍范疇和規(guī)則賦予具體的值，獲得語言能力。 喬姆斯基認為，兒童天生就具有一種學習語言的能力，就是將“有限的詞匯和語法規(guī)則”轉(zhuǎn)換成“無限句子”的能力。通過LAD，兒童掌握的是一套支配語言的規(guī)則系統(tǒng)，發(fā)現(xiàn)語言的深層結(jié)構(gòu)（顯示基本的句法關系，決定句子的意義），以及將其轉(zhuǎn)換為表層結(jié)構(gòu)（表示用于交際中的句子的形式，決定句子的語音等）的轉(zhuǎn)換規(guī)則，進而使有限的

13、規(guī)則創(chuàng)造出無窮的新句子，表現(xiàn)出很大的創(chuàng)造性。 喬姆斯基認為，LAD的潛能必須在環(huán)境作用下才能得到展開和顯示，環(huán)境具有激發(fā)效應。 LAD的工作程序說明，先天語言能力說把兒童的語言獲得看作是一個演繹過程，這種學說并不完全否認后天語言環(huán)境的作用。喬姆斯基認為，兒童在環(huán)境中獲得的具體語言經(jīng)驗也是十分重要的。沒有正常的語言環(huán)境，兒童的語言學習是不可能。此外，環(huán)境還具有塑造效應，能引導兒童將何種語言作為母語。另外喬姆斯基還強調(diào)，后天語言環(huán)境只是起到觸發(fā)LAD供過于求的作用，它促使語言系統(tǒng)的成熟，起著激發(fā)和加強LAD工第二節(jié) 先天決定論二、自然成熟說一、先天語言能力說作的作用，但不是本質(zhì)和決定性的，沒有任何

14、理由認為，人的語言是后天獲得的。 喬姆斯基的理論認識到了兒童語言獲得過程中神經(jīng)系統(tǒng)的重要作用，認為兒童獲得語言能力是是以積極主動、充滿創(chuàng)造性的過程，而不像后天環(huán)境論者，把兒童看作是只會對刺激發(fā)生反應的被動模仿者，從根本上改變了以往關于兒童被動模仿語言的看法，開始注意到兒童獲得的不是一句句具體的語言，而是關于語言的一系列規(guī)則。這一系列規(guī)則，能夠使兒童具有聲稱他從未聽說過的語言能力。兒童在獲得語言的過程中所使用的特有的句法現(xiàn)象，就是兒童創(chuàng)造性的最明顯的體現(xiàn)。 喬姆斯基對語言的研究被稱為“語言學的革命”，掀起了研究兒童語言獲得的熱潮。他的學說是具有一定的理論價值和學術史意義的重要學說，但也受到了一些

15、學者的批評。第二節(jié) 先天決定論二、自然成熟說一、先天語言能力說二、自然成熟說 自然成熟說是由美國哈佛醫(yī)學院心理學家倫納伯格(EHLenneberg)提出的一種關于語言發(fā)展的理論。他以生物學和神經(jīng)生理學為理論基礎，提出以下觀點： （一）語言能力是先天的 倫納伯格在其1967年發(fā)表的重要著作語言的生物學基礎中，提出六條標準，用于鑒定一種能力是屬于先天的還是屬于后天的： 1、它的出現(xiàn)不是主觀決定的； 2、它的出現(xiàn)不是靠外部事物激發(fā)的； 3、這種能力在需要之前就出現(xiàn)了； 4、獲得這種能力往往有一個“關鍵期”； 5、直接教學和反復訓練對這種能力的獲得影響甚微； 6、這種能力的發(fā)展具有明顯的階段性，通常與

16、年齡和其他方面的發(fā)展有關。第二節(jié) 先天決定論二、自然成熟說一、先天語言能力說 倫納伯格認為，如果某種行為完全符合這六條標準，就可以說是與生俱來的。而語言行為就完全符合這些標準，因此是先天性。 （二）語言的發(fā)展決定于成熟 倫納伯格也是贊成先天說的，但是，它的理論基礎卻是生物學和神經(jīng)生理學。他將兒童的語言發(fā)展看成是受發(fā)音器官和大腦等神經(jīng)機能制約的自然成熟過程。人類具有一種先天的潛在的語言結(jié)構(gòu)，有適合語言的生物學基礎，因此說，語言是人類所獨有的。語言是人類大腦機能成熟的產(chǎn)物，語言能力會伴隨年齡的增長在一定的環(huán)境中，受到適當外在條件的激活，能使?jié)撛诘恼Z言結(jié)構(gòu)狀態(tài)轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實的語言結(jié)構(gòu)而表現(xiàn)出來，所以，兒

17、童語言能力的獲得是由先天遺傳因素決定的。 （三）語言發(fā)展具有關鍵期 倫納伯格根據(jù)對獲得性失語癥病例的研究，提出兒童語言發(fā)展的關鍵期理論(Critical Period HyPothesis)。他認為語言作為大腦機能成熟的產(chǎn)物，其發(fā)展受到人的生理基礎的嚴格制約，因此，語言的獲得必然有一個關鍵期。而這個關鍵期大約從2歲左第二節(jié) 先天決定論二、自然成熟說一、先天語言能力說右至青春期。其依據(jù)是在兒童發(fā)育的最初階段，語言能力受大腦右半球支配，以后逐漸從右半球轉(zhuǎn)移到左半球支配，即大腦的側(cè)化，這一變化通常發(fā)生在212歲之間。當青春期到來之后，人腦已經(jīng)充分發(fā)育成熟，神經(jīng)系統(tǒng)不再具有彈性，語言學習就會變的沒有那

18、么容易了。如果在這一時期之后大腦左半球受損，就會造成嚴重的語言障礙，甚至失去語言能力。但如果左半球在大腦發(fā)生側(cè)化之前已經(jīng)受損了，語言能力將不會受到影響，這是因為因為這時大腦尚未形成語言的優(yōu)勢半球，語言能力還將停留在大腦的右半球。這就是倫納伯格關于兒童語言發(fā)展的關鍵期理論，也被稱為“自然成熟論”。第三節(jié)先天與后天相互作用論第三節(jié)先天與后天相互作用論二、社會相互作用論一、認知相互作用論一、認知相互作用論 認知相互作用論是皮亞杰基于認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展理論提出一系列關于兒童語言學習的理論觀點，深受現(xiàn)代認知心理學的影響。他們認為語言是人類特有的行為，其發(fā)展是主客體相互作用的結(jié)果，而不是本能、自然習得的過程，

19、它來源于人類遺傳結(jié)構(gòu)與環(huán)境輸入之間的相互作用。該理論的具體觀點如下： （一）語言是符號功能的一種 語言同延遲模仿、象征性游戲、心理表象等符號功能一樣，都出現(xiàn)在感知運動階段的末期，即約一歲半到兩歲之間。認知相互作用論是從認知發(fā)展的觀點出發(fā)，認為兒童擁有許多符號功能，而語言是兒童智力發(fā)展服務的各種符號工具中最重要的一種，它的出現(xiàn)能增強思維的速度和廣度。兒童在剛開始發(fā)出語音時，容易把一個事物的“名稱”第三節(jié)先天與后天相互作用論二、社會相互作用論一、認知相互作用論用來指代有限的某個特定情境下發(fā)生或出現(xiàn)的某一事物，這些詞都與某一特定的事物或?qū)ο笙嗦?lián)系，具有指代性。隨著年齡的增長，兒童能用語詞陳述那些當時

20、不在眼前的事物，能把作為符號的語詞和被標志的事物加以區(qū)分，再把它當作事物不可分的一部分，就開始有了語言。 （二）兒童語言的發(fā)展具有普遍性 認知相互作用論認為語言產(chǎn)生是人類認知結(jié)構(gòu)的一部分，是與人類的認知成熟相關聯(lián)的。兒童的認知結(jié)構(gòu)發(fā)展順序是具有普遍性的，兒童的語法結(jié)構(gòu)發(fā)展順序也相應的具有普遍性。這是由于語言的發(fā)展有賴于認知的發(fā)展，認知結(jié)構(gòu)是語言發(fā)展的基礎，語言結(jié)構(gòu)隨從認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展而發(fā)展。 （三）兒童語言具有創(chuàng)造性 事實證明，當兒童在語言學習過程中碰到一些不熟悉的語句，他們總是會運用熟悉的結(jié)構(gòu)去創(chuàng)造新的用法，盡量用自己熟悉的圖式去理解它。另外，皮亞杰也認為，兒童不是通過被動模仿來掌握語言結(jié)構(gòu)的

21、，他們在造句中除了具有概括性的同化作用，同時，第三節(jié)先天與后天相互作用論二、社會相互作用論一、認知相互作用論還具有創(chuàng)造性。 （四）兒童的語言是主體環(huán)境與環(huán)境中的客體相互作用的結(jié)果 認知相互作用論認為，兒童的認知結(jié)構(gòu)不是外界環(huán)境強加的，也不是人腦先天具有的，它來源于主客體之間的相互作用。知識在主體作用于客體的活動中形成，動作是一切知識的源泉。動作協(xié)調(diào)即感知運動是認知結(jié)構(gòu)的基礎，語言的出現(xiàn)是感知運動智慧發(fā)展的自然結(jié)果。皮亞杰學派認為人的活動最初來源于一些本能動作（如嬰兒的吮吸和抓握等動作）這些單個動作逐漸協(xié)調(diào)起來就構(gòu)成動作的結(jié)構(gòu)，兒童一旦產(chǎn)生動作格式，他馬上就會利用這個工具去改造周圍事物。語言能力

22、作為認知能力的一個方面，它是兒童運用滋生的認知功能與現(xiàn)實語言環(huán)境和非語言環(huán)境相互作用產(chǎn)生的結(jié)果。第三節(jié)先天與后天相互作用論二、社會相互作用論一、認知相互作用論二、社會相互作用論 目前的大批學者綜合前人研究之長，提出了一種新的兒童語言發(fā)展理論社會相互作用論。他們承認語言的發(fā)展受到先天的、后天的多種因素的影響，并且還批判性地繼承了行為主義的一些合理的思想。他們認為，兒童語言學習的能力和社會的、認知的、語言的諸多因素是相互依賴、相互作用的，是互為因果的，而且認為語言發(fā)展很大程度上是語言規(guī)則的獲得。 社會相互作用論在對各種理論兼收并蓄和進行發(fā)展的過程中，由于吸收的方式和強調(diào)的重點的不同而表現(xiàn)出兩種不同

23、的傾向，對此，可以用“規(guī)則學習說”和“社會交往說”來概括。 （一）規(guī)則學習說 規(guī)則學習說是在喬姆斯基和行為主義的雙重影響下形成的一種兒童語言發(fā)展理論。這理論以布朗、弗拉瑟、伯科歐文、布雷恩、塔戈茲等學者為代表。第三節(jié)先天與后天相互作用論二、社會相互作用論一、認知相互作用論規(guī)則學習贊同先天論和認知相互作用論中關于語言的某些觀點，該理論支持者認為，兒童具有一種理解母語的先天處理機制，但是，這種機制并不具有喬姆斯基所說的語言的普遍特征，而主要是一種學習和評價能力。兒童學習母語不是一個演繹的過程，而是一個歸納的過程。兒童用先天的語言處理機制，通過對語言輸入的歸納出母語的普遍特征和個別特點。 語言具有一

24、定的結(jié)構(gòu)，需遵循一定的規(guī)則，因此，兒童的語言學習實際上是對規(guī)則的學習。這可以從兒童語言發(fā)展的早期，還有許多過分概括的現(xiàn)象中看出來。對規(guī)則的歸納，是先天因素和后天因素的相互補充和相互影響，憑借工具性的條件反射來進行刺激概括的學習過程。 規(guī)則學習說與喬姆斯基的學說的最大不同是，它認為在兒童學習語言的先天功能中，不包括語言的普遍特征；而與同行為主義的最大不同是在于它強調(diào)兒童的語言學習有先天能力的存在。 （二）社會交往說第三節(jié)先天與后天相互作用論二、社會相互作用論一、認知相互作用論 20世紀70年代以后，布魯納、貝茨等學者為代表的學者強調(diào)環(huán)境，特別是語言交往環(huán)境在兒童語言結(jié)構(gòu)活動過程中起決定性作用。他

25、們認為語言獲得不僅需要先天的語言能力，還需要一定的生理成熟和認知的發(fā)展，更需要在交往中發(fā)揮語言的實際交際功能，并認為兒童和成年人語言交際的互動實踐活動，對兒童語言發(fā)展起著決定性的作用。因此，他們特別尊重兒童與成人語言交往的實踐，并人為地組織一些兒童和成人語言交往的實踐。 社會交往說認為，兒童的語言結(jié)構(gòu)產(chǎn)生于語言的社會交往功能，也就是說，只有在交往中發(fā)揮實際功能的語言結(jié)構(gòu)才能被學習者掌握。兒童如果從小就被剝奪和成人進行語言交流的機會，就不能學會說話。為力證兒童被剝奪人類社會交往導致語言缺失這一論點，前蘇聯(lián)的魯利亞列舉了他觀察的一對智力缺陷的同卵雙胞胎的事例：兩人總是在一起，話說的也不多，他們之間

26、的對話常是半句話的叫喊，語言發(fā)展非常緩慢。直到5歲時，他們說話的內(nèi)容還是沒有完整的句式結(jié)構(gòu)，其他的智力活動能力遠遠低于同齡兒童。后來他們被送到不同的幼兒園，其中一個接受了專門的語言訓練，而另一個沒有接第三節(jié)先天與后天相互作用論二、社會相互作用論一、認知相互作用論受相關的訓練。結(jié)果，受過訓練的那個兒童語言發(fā)展較快，雖然語言中尚有44%不易理解，但與另一位未接受訓練的兒童仍有60%的語言不能被人理解相比較，其進步的速度較快、較明顯。 社會相互作用論還把兒童與語言環(huán)境看成是一個動態(tài)系統(tǒng)，認為兒童不是語言輸入的被動受益者，而是一個有著自己的意圖和目的、積極主動的參與者。支持這一學說的學者認為，社會交往

27、幾乎可以看作兒童的一種天性，因為，兒童在說話之前，就已經(jīng)能用體態(tài)與成人交際，并聽得懂一些成人的話語。并且在單詞和雙語階段，兒童以語言、體態(tài)或者是體態(tài)語言相結(jié)合的方式作為交際手段，最后過渡到完全可以用語言進行交際。 社會相互作用論比較全面地反映了兒童在獲得語言的過程中能動的構(gòu)建語言的事實，規(guī)是目前較有前途的理論。但是，兒童語言的正常發(fā)展需要遺傳、一定的生理成熟和認知的發(fā)展，需要兒童與環(huán)境的相互作用，尤其是與成人的語言交流。因此，有學者認為，這一理論過于強調(diào)成人的語言輸入，強調(diào)兒童指向語言的作用，而忽視兒童自身加工語言的心理過程。且不能很好地解釋兒童是怎樣通過社會交往獲得語言的過程和機制。第四節(jié)學

28、前兒童聽說游戲活動第四節(jié)學前兒童聽說游戲活動二、社會相互作用論一、認知相互作用論二、社會相互作用論一、學前兒童聽說游戲的教育要求 （一）聽說游戲的概念 一提起“游戲”，人們便不由自主地想起那些兒童常玩的“娃娃家”“積木”等等，聽說游戲顯然與此有較大區(qū)別。嚴格的說，聽說游戲不是兒童自發(fā)組織的游戲，是由教師設計組織的、兒童有興趣自愿參加的教學活動，聽說游戲 是一種特殊形式的語言教育活動，其活動的目標是以培養(yǎng)幼兒傾聽和表述能力為主，活動的內(nèi)容主要集中在聽和說的理解和表達方面。它是用游戲的方式組織幼兒進行的語言教育活動，含有較多的規(guī)則游戲的成分，能夠較好地吸引幼兒參與到語言學習的活動中去，并在積極愉快

29、的活動中完成語言學習的任務。用聽說游戲的方式來實施語言教學，并不是一件全新的事情。過去在幼兒園傳統(tǒng)的語言教育活動中，無論是以“語言教學游戲”還是用“智力游戲”第四節(jié)學前兒童聽說游戲活動二、社會相互作用論一、認知相互作用論二、社會相互作用論的名稱出現(xiàn)在語言活動中，使用游戲的方式來開展語言活動都能產(chǎn)生良好的效果，因為它能滿足幼兒的學習需要，深受幼兒的喜愛，并產(chǎn)生事半功倍的教育效果。 （二）聽說游戲的特點 1.語言教育目標明確 每一個聽說游戲都包含對幼兒語言發(fā)展的具體要求，或是發(fā)展幼兒的語音，或是發(fā)展幼兒的詞匯，或是發(fā)展幼兒的語句，或是連貫表述的能力等，體現(xiàn)了對幼兒語言形式、語言內(nèi)容和語言運用中某一

30、具體方面的發(fā)展要求。 2.游戲規(guī)則明確 每一個聽說游戲都具有一定的游戲規(guī)則。根據(jù)規(guī)則，幼兒可以明確自己在游戲中要做什么，怎么做；要說什么，怎么說等。規(guī)則體現(xiàn)了游戲的公平性，因此，每一個參與游戲的幼兒都必須遵守。幼兒為了遵守規(guī)則就要付出一定的努力，關注自己的言行是否符合游戲規(guī)則的要求，在熟悉了規(guī)則之后，幼兒將會積極主動地嘗試自主游戲。因此，規(guī)則也會提高幼兒參與游戲的興趣。規(guī)則不是隨意制定的，而是根據(jù)具體活動的目標和第四節(jié)學前兒童聽說游戲活動二、社會相互作用論一、認知相互作用論二、社會相互作用論內(nèi)容，由其中重點的學習內(nèi)容轉(zhuǎn)化而成。 3.追求游戲的結(jié)果 理想的聽說游戲的結(jié)果就是達到該游戲的目的，完成

31、學習任務，獲得語言的提高。成功的游戲結(jié)果將對幼兒產(chǎn)生激勵效應，激發(fā)幼兒繼續(xù)游戲的積極性。所以，教師在組織游戲中應該追求成功的游戲結(jié)果。 4.半活動半游戲，在活動過程中逐漸擴大游戲的成分 聽說游戲兼有游戲和活動的雙重性質(zhì)。從整個活動的組織形式上看，具有從活動人手，逐步擴大游戲成分的特征。因為聽說游戲帶有明確的學習任務，所以在活動一開始的時候，教師需要幫助兒童理解活動的內(nèi)容，交代游戲的規(guī)則，并且示范游戲的玩法，然后在老師的帶領下開展游戲。因此，活動的性質(zhì)比較明顯，而在兒童逐步掌握和熟悉游戲的玩法與規(guī)則后，可放手讓兒童獨立進行游戲，此時游戲的性質(zhì)就重了。 所以說，語言教學游戲的教學過程以活動的方式引

32、入，而以游戲的方式結(jié)束。教師的主導作用在活動開始時體現(xiàn)得非常明顯，而一旦兒童的游戲水平逐漸提高后，教師的第四節(jié)學前兒童聽說游戲活動二、社會相互作用論一、認知相互作用論二、社會相互作用論主導作用就會慢慢削弱，直至兒童能夠自主進行游戲為止。 （三）聽說游戲活動的分類 1.語音練習的游戲 語音練習的游戲是以練習幼兒正確發(fā)音、提高幼兒辨音能力為目的的一種活動。它的形式和結(jié)構(gòu)都比較簡單。在聽說游戲中，著重為幼兒提供練習發(fā)音的機會，以利于幼兒學習或復習鞏固發(fā)音?？梢宰層變褐鼐毩曀麄兏械嚼щy的或容易發(fā)錯的語音，也可以組織幼兒進行方言干擾音的練習、普通話聲調(diào)的練習、發(fā)聲用氣的練習等。但每次練習的語音不要過多

33、，以免難點過于集中，影響幼兒的學習效果。如小班幼兒普通話發(fā)音的難點主要有zh、ch、sh、r四個輔音，教師可以根據(jù)幼兒的實際情況，選取這些聲母與一定的韻母結(jié)合的音節(jié)，設計一些游戲活動。如小班聽說游戲活動“可愛的小動物”，就較好地利用游戲的形式幫助幼兒掌握這些難發(fā)的語音。 2.詞匯練習的游戲 詞匯練習的游戲是以豐富幼兒的詞匯和正確運用詞法為目的的。學前階段幼兒語第四節(jié)學前兒童聽說游戲活動二、社會相互作用論一、認知相互作用論二、社會相互作用論言學習的一個重要方面是大量積累詞匯，增加口語表達的內(nèi)容。應該說，學前幼兒的詞匯是在日常生活經(jīng)驗的積累過程中逐步地增長起來的，幾乎沒有一個研究能確切地證明究竟一

34、個幼兒每天能習得多少詞匯。用聽說游戲的活動方式幫助幼兒學習詞匯，是專門考察幼兒對詞匯敏感程度的機會，這類集中學習詞匯的游戲，著重引導幼兒積累運用詞匯的經(jīng)驗。第四節(jié)學前兒童聽說游戲活動二、社會相互作用論一、認知相互作用論二、社會相互作用論二、學前兒童聽說游戲的組織與教學策劃 幼兒聽說游戲活動的設計和組織，有其獨特的規(guī)律。從聽說游戲具有游戲和活動的雙重性質(zhì)出發(fā)，按照一定的思路去設計組織活動，可能會產(chǎn)生更好的教育效果。教師可以按照下列結(jié)構(gòu)設計實施活動，可以產(chǎn)生更好的教育效果。 （一）設置游戲情景 在聽說游戲剛剛開始時，教師需要調(diào)動一些手段去設置游戲的情景。如用物品、動作或用語言創(chuàng)設游戲情景，這一步驟

35、的主要目的，在于向幼兒展示聽說游戲的氛圍，引發(fā)幼兒參與游戲的興趣與積極性。 （二）交待游戲規(guī)則 在創(chuàng)設游戲情景之后，教師接著就要向幼兒交代游戲的規(guī)則，這一步驟的目的是要幼兒通過教師布置任務、講解要求，明確游戲的玩法。 教師通過用講解和示范相結(jié)合的方式，引導幼兒理解游戲的規(guī)則，如中班“開火車”第四節(jié)學前兒童聽說游戲活動二、社會相互作用論一、認知相互作用論二、社會相互作用論游戲，教師用積木搭火車，通過這個情景引發(fā)幼兒游戲的興趣。游戲開始后，教師交代游戲的規(guī)則，有一人做火車頭，其他小朋友都做小火車車廂。游戲開始時，大家一起念兒歌： “點兵點將，點到誰，誰就是我的火車 廂”，由火車頭邊念兒歌邊用手輪流

36、點小朋友，當兒歌念完后，最后被點到的小朋友站起身，從火車頭的包里摸出一張圖片。并用量詞說出圖上的東西。說對的小朋友站在火車頭后做一節(jié)車廂。說錯了，不能做車廂。大家再重新念兒歌，尋找另外一個火車廂。 （三）教師指導幼兒游戲 教師帶領幼兒開展游戲，是一種以教師為主導指導幼兒游戲的過程。在這一段時間內(nèi)，教師在游戲中充當重要的角色，可以主宰游戲的進程。此時，幼兒可以部分地參與游戲過程，即一部分幼兒參加游戲，實行輪換，讓另一部分幼兒有觀察、熟悉的機會。也可以是全體幼兒參加游戲的一部分，待幼兒熟悉游戲的規(guī)則和玩法后再全部參加游戲。 教師指導幼兒游戲，有利于幼兒在活動過程中熟悉游戲規(guī)則，進一步明確和掌握游戲

37、的玩法，掌握在游戲中運用語言交往的基本思路，從而為獨立開展聽說游戲作好充分第四節(jié)學前兒童聽說游戲活動二、社會相互作用論一、認知相互作用論二、社會相互作用論的準備。 （四）幼兒自主游戲 通過前三個步驟的活動，幼兒已經(jīng)比較熟悉和掌握游戲的規(guī)則和玩法，具備獨自開展聽說游戲的基礎。在幼兒自主游戲的階段，教師可以放手讓幼兒自己開展活動。此時，教師已從游戲領導者的身份退出，處于旁觀的地位。在觀察幼兒游戲時，注意對個別不熟悉規(guī)則和玩法的幼兒進行及時的指導點撥，幫助這些幼兒更快地加入到游戲中去。教師還要注意及時解決游戲中可能出現(xiàn)的矛盾和糾紛，以免因角色分配不當或其他問題影響游戲順利進行。教師對幼兒游戲行為的評

38、價和態(tài)度能激發(fā)幼兒游戲的積極性，促使幼兒更加主動、積極地活動，圓滿的完成聽說游戲的教育任務。第四節(jié)學前兒童聽說游戲活動二、社會相互作用論一、認知相互作用論二、社會相互作用論三、學前兒童聽說活動創(chuàng)新設計案例與評析小班聽說游戲 熊貓盼盼開商店活動目的 1.學會用“端、抱、背、頂”等動詞，理解詞義，并會用這些動詞造句、說話。 2.對幼兒進行禮貌教育，使其會說“您好”“謝謝”“再見”等禮貌用語。 活動準備 1.秋季水果、干果（或制作的替代品），也可以用卡片代替。 2.與幼兒人數(shù)相等的各種小動物頭飾及各種盛水果的用具。 活動過程第四節(jié)學前兒童聽說游戲活動二、社會相互作用論一、認知相互作用論二、社會相互作用論 請教師或一名能力強的幼兒扮演售貨員，請五名幼兒分別扮演小兔、