教師專業(yè)發(fā)展的課件

1、教師專業(yè)發(fā)展的多元途徑對個人知識的認識 教師的個人知識是指為教師個人所擁有的經(jīng)驗、體驗和信念的整合體，是一種復(fù)雜的整合性、場景性和多元表征性的知識。 教師個人知識可以通過思維、言語和行為三種載體加以表征。 教師個人知識的思維表征 是指人在自己的工作記憶和長時記憶中對信息的表示方式 ；教師不同類型的個人知識是通過怎樣的形式儲存在記憶中，并在教育實踐中被提?。坎煌l(fā)展階段的教師個人知識的心理表征是否有差異呢？ 新手教師新手型教師的學(xué)科性知識只拘泥于教材中對該知識點的詮釋，知識之間的網(wǎng)絡(luò)并未形成；適應(yīng)期教師適應(yīng)期教師已經(jīng)能把教材中的相關(guān)知識聯(lián)系起來；成熟期教師 成熟期教師能拓展不同年級教材中學(xué)科性知

2、識的相關(guān)聯(lián)系；專家型教師 專家型教師不僅能構(gòu)建完整的知識網(wǎng)絡(luò)，同時能清晰地把握核心概念的多元維度，按一定的邏輯順序闡述相關(guān)概念之間的聯(lián)系，他們對概念之間的邏輯順序有清晰的把握。新手教師適應(yīng)期教師成熟期教師專家型教師不同發(fā)展階段教師學(xué)科性知識的思維導(dǎo)圖表明：新手型教師的學(xué)科性知識只拘泥于教材中對該知識點的詮釋，知識之間的網(wǎng)絡(luò)并未形成；適應(yīng)期教師已經(jīng)能把教材中的相關(guān)知識聯(lián)系起來；成熟期教師能拓展不同年級教材中學(xué)科性知識的相關(guān)聯(lián)系；專家型教師不僅能構(gòu)建完整的知識網(wǎng)絡(luò)，同時能清晰地把握核心概念的多元維度，按一定的邏輯順序闡述相關(guān)概念之間的聯(lián)系，他們對概念之間的邏輯順序有清晰的把握。 從知識的功能出發(fā)，

3、將教師知識分為學(xué)科知識，即教師所具有的特定的學(xué)科知識；條件性知識，即教育學(xué)和心理學(xué)的知識；實踐性知識，即關(guān)于課堂情境及與之相關(guān)的知識。 學(xué)科性知識教師對教學(xué)材料知識的整體儲備的自我評價，對教材知識新的呈現(xiàn)形式的把握。（都存在較大的差異，見上例 ）實踐性知識 教師的實踐性知識是指教師從實踐中積累的程序性知識，包括那些駕輕就熟的技能，以及面對問題情境作出的決策。由于實踐性知識源于實踐活動，因此，教師的職業(yè)年齡對實踐性知識的形成就顯得尤為重要。 一是在備課時，專家型教師對教案的心理表征是整體、版塊式和粗線條的；而新手型教師對教案的心理表征是對話式、線性的和詳盡的。這是一堂小學(xué)六年級的數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課，想用

4、三組學(xué)習(xí)材料為主線統(tǒng)領(lǐng)小學(xué)數(shù)學(xué)的知識框架。第一組是“1、4、7”，讓學(xué)生尋找它們的共性，復(fù)習(xí)自然數(shù)及其特性；第二組是“6.28、9.42、12.56”尋找它們的共性，復(fù)習(xí)小數(shù)、分數(shù)的特性，并通過圓周率延伸到圖形與計算；如果孩子們先發(fā)現(xiàn)圓周率，可以先復(fù)習(xí)圖形知識，這可以依據(jù)學(xué)生的課堂發(fā)現(xiàn)隨機調(diào)整的。第三組是“1/2+1/3 3/6+2/6” “ ”，找這兩組材料的共性，發(fā)現(xiàn)都運用了轉(zhuǎn)化的數(shù)學(xué)思想，借以復(fù)習(xí)滲透數(shù)學(xué)思想的內(nèi)容，以及在小學(xué)階段出現(xiàn)的所有數(shù)學(xué)思想方法 上述案例表明專家型教師在備課時表現(xiàn)出一定的預(yù)見性。而新教師則認為自已不能預(yù)測計劃執(zhí)行時的情況；專家教師的課時計劃簡潔、靈活、以學(xué)生為中心

5、。相反新手型教師卻把大量時間用在課時計劃的一些細節(jié)上如怎樣呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、針對具體問題設(shè)計方法、仔細安排某些課堂活動等；三是專家型教師的教學(xué)設(shè)計能及時修改，表現(xiàn)出更大的靈活性。而新教師要在臨上課之前針對教學(xué)設(shè)計做一下演練，并利用課間來修改教學(xué)設(shè)計。二是專家型教師與新手型教師在課堂教學(xué)過程中的行為也表現(xiàn)出明顯的差異。專家型教師能識別新手注意不到的信息特征和有意義的教學(xué)信息；專家教師能以版塊的方式儲存對教學(xué)環(huán)節(jié)的記憶；專家教師的知識不能簡化為一些課堂教學(xué)孤立的事實與命題，而是對教學(xué)進程的整體把握；專家教師能毫不費力地從自己的知識中靈活地提取重要的內(nèi)容，能應(yīng)用靈活的方法應(yīng)付新情景和新的挑戰(zhàn)。更能依據(jù)教

6、學(xué)場景的變化改變預(yù)設(shè)的教學(xué)行為。 這是一堂“分數(shù)的意義”公開課，教師的預(yù)設(shè)是通過單位“1”的理解，充分把握分數(shù)的內(nèi)涵與外延，然而在課前的調(diào)查中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生分數(shù)的初步認識學(xué)得比較扎實，并有所拓展，如何面對這樣的學(xué)生調(diào)整按部就班的教學(xué)程序呢？我（專家型教師）把教學(xué)中的四個環(huán)節(jié)拆分成四個部分，分別是單位“1”、基礎(chǔ)練習(xí)、拓展練習(xí)和分數(shù)單位。我坦言了自己對學(xué)生學(xué)習(xí)起點的估計有誤，并說：“老師帶來了四組材料，你們認為先學(xué)哪一組，如果都會了，那今天的課就不上了，我們都回家（生大笑）。許多學(xué)生表示從第四組材料開始研究，因為一般情況下老師總是把最有挑戰(zhàn)性的材料放在最后，當老師出現(xiàn)第四組材料時，學(xué)生才發(fā)現(xiàn)上當了，

7、原來第四組的分數(shù)單位很簡單，而第三組的拓展練習(xí)很復(fù)雜，孩子們在教師的陷阱中，通過第三組材料的研究，逐漸拓展到對分數(shù)單位和單位“1”的深刻理解。教師個人知識的言語表征 由于交流的需要，教師的個人知識除了通過思維表征外，還需要通過言語進行表征。 依據(jù)其功能的不同分為日常交流言語、教學(xué)言語與學(xué)術(shù)言語三類。日常交流言語主要是指教師在工作中與家長、領(lǐng)導(dǎo)和同事交往溝通工作情況的言語活動；教學(xué)言語是指教師在課堂教學(xué)中所開展的言語活動；書面言語是教師在撰寫教學(xué)論文時的言語活動。在這些言語活動中，教師除了常規(guī)的言語表達外，隱喻表達成為教師職業(yè)言語的重要表達形式 。教育隱喻是把教育現(xiàn)象與教育活動比擬為自然現(xiàn)象、日

8、?，F(xiàn)象或其他人類活動。例如：杜威的教育論斷：“教育即生活”（如果教育是生活，那么學(xué)校就是社會）；葉圣陶關(guān)于“教育是農(nóng)業(yè)而不是工業(yè)”的隱喻（如果教育是農(nóng)業(yè)而不是工業(yè)，那么教育就是生命的過程，而不是依據(jù)特定的標準批量生產(chǎn)的過程）；美國詩人龐德的隱喻“教育是牧羊”（如果教育是牧羊，那么教師就是揮動羊鞭的牧人）。隱喻就是通過比較而實現(xiàn)的精確的轉(zhuǎn)換，它使得現(xiàn)實的意義變得更加豐富多彩。 教育隱喻不但是一種語言現(xiàn)象，而且在本質(zhì)上是人們理解教育現(xiàn)象的一種感知和形成概念的工具。 日常交流言語教師的日常交流言語活動中，最富有對話精神的言語活動，是教師同伴間的交流活動。 教師的“日常交流言語”中表現(xiàn)出大量的隱喻表達

9、。如語文教師在評價教師的教學(xué)活動時，運用：“這位教師的教學(xué)環(huán)節(jié)安排，就好比是記敘文的一種敘述方式倒敘。”數(shù)學(xué)教師則更傾向于這樣的表述：“如果把這節(jié)課的教學(xué)目標看作滿滿一杯水，那么這節(jié)課的教學(xué)目標的達成度為80%，如果把全班同學(xué)看作一盤棋，那么有80%的棋子運動過，也就是說學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度比較高。”教師“日常交流言語”中的這些隱喻表達，不僅體現(xiàn)了不同學(xué)科教師思維的差異性，同時也體現(xiàn)了教師對教育現(xiàn)象的個性化解讀與表達。 教學(xué)言語 教學(xué)言語專指教師在課堂教學(xué)中進行的言語活動。 我一踏進教室就收獲了學(xué)生怪異的笑聲，我下意識地往身上看看，并未發(fā)現(xiàn)異常。環(huán)顧教室，順著班長的暗示，發(fā)現(xiàn)黑板上已有了自己的肖像

10、，大大的腦袋，萎縮的四肢。竟然如此丑化我，真過分。但多年的教學(xué)經(jīng)驗控制了我的情緒，因為教師的憤怒只表明我無法用正常與理性的方式解決問題，黔驢技窮時才發(fā)怒。我仔細觀察畫像，覺得畫者還是抓住了我的幾分神韻，只是比例不當。我靈機一動，坦然地說：“啊，原來是我的肖像畫啊，我認為畫者很善于觀察，抓住了老師的幾分神韻，你們認為呢？”這時，許多學(xué)生不經(jīng)意地扭頭，我已經(jīng)知道作者了。然而，我沒有追究作者的意思，接著說：“不過，我對這幅肖像畫有些意見，你們覺得老師會有什么意見呢？”有學(xué)生說：“頭太大，身體太小，不協(xié)調(diào)?！薄笆前。粎f(xié)調(diào)的東西，不能讓人產(chǎn)生美感，用數(shù)學(xué)語言說，就是比例不當。那么什么是比例呢？今天我們

11、就來認識這個數(shù)學(xué)概念?！崩?，提問語。它是教師思想藝術(shù)的表現(xiàn)。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容向?qū)W生提出有意義、有目的的問題，幫助學(xué)生回憶，啟發(fā)學(xué)生思考，深化學(xué)生理解。 可以引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和吸引學(xué)生的注意力。例如，教師問：“有誰知道為什么一年分為12個月，2月份的天數(shù)最少呢？”對于這樣一個習(xí)以為常的知識，大凡學(xué)生不會去思考為什么，教師這樣的設(shè)問就引起了學(xué)生的注意，并激發(fā)了學(xué)生求知的欲望。 教師的提問還可以幫助他們了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點與學(xué)習(xí)效果。例如，教師問：“聽說過分數(shù)嗎？什么是分數(shù)呢？” 在教學(xué)分數(shù)概念之前，學(xué)生對這個概念已有的知識儲備有哪些？在學(xué)習(xí)了分數(shù)概念后，學(xué)生能否用嚴謹?shù)臄?shù)學(xué)語言加以描述？這些都可

12、以通過教師的設(shè)問來了解。 教師提問的核心功能是鼓勵學(xué)生更高層次的思維活動。例如，教師問：“為什么判斷被3整除的數(shù)，不能象判斷被2 、被5整除的數(shù)那樣，只分析個位就行了呢？”能被3整除數(shù)的特征，也許學(xué)生早已知道結(jié)果，看各位數(shù)字之和能否被3整除，但是為什么呢？如何在更高的層面上把握判斷能否被2、3、5整除，其實都是從分析各個數(shù)位上數(shù)的特征入手的，從而溝通了知識的前后聯(lián)結(jié)，并進而揭示了被3整除數(shù)的特殊性。 又如，評價語。它是指教師在收集學(xué)生回答信息的基礎(chǔ)上，基于分析、判斷后作出的即時評價。評價語是彰顯教師教學(xué)功力的言語活動，因為它無法預(yù)設(shè)，在短短幾秒鐘內(nèi)，教師必須完成評價活動的三個環(huán)節(jié)：收集信息分析

13、區(qū)別作出反饋。 教師個人知識的行為表征教師個人知識可觀察、可考量的表征形式就是行為表征。這種行為表征并不只是指教師的各種體態(tài)動作，而是指教師在面對各種教育情境、教育問題與教育沖突過程中的判斷、決策和執(zhí)行力的綜合表現(xiàn)。它有體現(xiàn)規(guī)律的、合倫理的、創(chuàng)造性的行為，也有各種背離教育規(guī)律的病態(tài)性教育教學(xué)行為。合倫理的創(chuàng)造性行為是教師個人知識中的瑰寶，我們稱其為教育智慧，后者是教師借以反觀自我的“鏡子”，我們稱其為教育疾病。教學(xué)疾病 分析教學(xué)疾病不僅能清晰地把握教師個體專業(yè)發(fā)展中的關(guān)鍵事件，而且對教學(xué)疾病的類化研究，更能促進對教師群體專業(yè)發(fā)展規(guī)律的刻畫。 對教師課堂教學(xué)病態(tài)行為的分析有助于教師對教學(xué)過程本質(zhì)

14、的把握。研究教學(xué)疾病可以提高教師對自身教學(xué)活動的反省意識和能力，增強教學(xué)活動的自覺意識。 教師對教學(xué)疾病的反思是自身專業(yè)發(fā)展的有效途徑 教師的教學(xué)疾病究竟有哪些呢？我們提出課堂教學(xué)的“四失”現(xiàn)象，具體為教學(xué)失明、教學(xué)失聰、教學(xué)失范與教學(xué)失控。 教學(xué)失明其一，表現(xiàn)在教學(xué)過程中教師存在著視覺盲區(qū)，往往會忽視有價值的教學(xué)信息。表現(xiàn)為對優(yōu)等生、喜歡學(xué)生甚至差生的關(guān)注，對默默無聞學(xué)生的忽視。其二，表現(xiàn)在教學(xué)過程中教師無法正確解讀學(xué)生的體態(tài)語言。 教學(xué)失聰 它在課堂上有多種表現(xiàn)形式：就主體傾向性而言，可分為有意失聰和無意失聰。所謂有意失聰是指教師“擺出一副傾聽的姿態(tài)，打開了一只耳朵，接納學(xué)生的聲音，但卻讓

15、它從另一只耳朵悄然流出，未能讓這聲音在自己的內(nèi)心之湖激起任何漣漪，未能使教師的言行和態(tài)度發(fā)生任何與這傾聽有關(guān)的改變”。所謂無意失聰是指教師面對豐富的聲音信息，遺漏了對某些聲音的傾聽，或無法專注學(xué)生的言語信息。 就傾聽結(jié)果而言，可分為選擇性失聰和意義失聰。教師只傾聽那些能滿足其自我需要的聲音，對于期望之外的聲音則加以排斥和壓制，表現(xiàn)出失聰現(xiàn)象，這就是選擇性失聰。在課堂上主要表現(xiàn)為過早地介入、打斷不符合教師理想答案的回答。 一堂有關(guān)百分數(shù)的數(shù)學(xué)課，教師問：“在前面的學(xué)習(xí)中，我們還遇到過哪些百分數(shù)運用的題目？生1答：“求一個數(shù)比另一個數(shù)多或少百分之幾，要用百分數(shù)?！鄙?：“求今年產(chǎn)量比去年產(chǎn)量增產(chǎn)或

16、減產(chǎn)百分之幾，要用百分數(shù)”這時，一位學(xué)生回答：“求鹽占鹽水的百分之幾，就是求含鹽率，要用百分數(shù)?！绷顚W(xué)生和在場所有聽課教師萬萬沒想到的是，這位執(zhí)教老師竟然將“鹽占”兩個字音聽成了“連戰(zhàn)”。師說：“很好。剛才這位同學(xué)提到了中國國民黨主席連戰(zhàn)先生訪問大陸的事情，老師這兒正好有這樣一組關(guān)于國民黨副主席江炳坤訪問大陸的民意調(diào)查數(shù)據(jù)，這里也運用了一些百分數(shù)”（學(xué)生一片茫然和愕然）意義失聰是指教師對學(xué)生的語言信息無法正確解讀。也就是教師“聽不懂”或“曲解”了學(xué)生的言語信息，對學(xué)生的回答不置可否，或采用簡單肯定、簡單否定的反饋方式。一堂幾何課，教師富有啟發(fā)性地問：“誰能證明正方形的四條邊是一樣長的？”生說：

17、“老師，我把正方形對折，可以對邊完全重合了，我證明了他們是一樣長的。”師進一步啟發(fā)說：“剛才這位同學(xué)證明了對邊一樣長?！绷硪簧f：“老師，我延對角線折，也是重合的?！薄澳阕C明了正方形的鄰邊是相等的?！钡谌粚W(xué)生未經(jīng)老師同意，激動地站起來說：“我可以延對角線對折、再對折證明。”師溫怒地打斷說：“延對角線，你與第二位同學(xué)的想法一樣，坐下?！鄙痪趩实氐皖^不語。事實上，第三位學(xué)生完美地結(jié)合了前兩位學(xué)生的做法，通過延對角線的兩次對折，證明了對邊與鄰邊都完全重合，多么有創(chuàng)意的思維火花被教師的不良情緒熄滅了。教學(xué)失范 教師的教學(xué)失范是指教師自身口頭語言與體態(tài)語言運用失偏，偏離了教師規(guī)范的教學(xué)言語。以教師口

18、頭語言為例，口頭言語失范，又可分為技術(shù)性的口語失范和道德性的口語失范。技術(shù)性的口語失范從形式上看，表現(xiàn)為教學(xué)言語的清晰度不夠；從內(nèi)容上看表現(xiàn)為言語的科學(xué)性不強。指教師表述專業(yè)術(shù)語不嚴謹，教師事實陳述有誤，教師在語段上出現(xiàn)重復(fù)、混亂、跑題等教學(xué)疾?。粡男再|(zhì)上看，教師的課堂語言可分為陳述語、組織語、提問語和評價語。以提問語和評價語為例，教師的提問語如果缺乏思維含量，僅僅是簡單的記憶性問題則被認為是教學(xué)失范行為。教師的評價語如果是錯誤評價、無效評價（重復(fù)學(xué)生的回答）、簡單評價（簡單肯定或否定）也是教學(xué)失范的具體表征。在一堂課題為數(shù)的整除的公開課上，教師為了讓學(xué)生體會約數(shù)與倍數(shù)的相對性，他設(shè)計了這樣的

19、問題場景。師問：“老師既是兒子又是父親，這怎么理解？”學(xué)生自然地答道：“太容易了，你對你父親來說是兒子，對你兒子來說是父親。”教師笑著說：“是啊，在數(shù)學(xué)中也有這樣的關(guān)系，10既可以是約數(shù)，也可以是倍數(shù)，10相對于20來說是約數(shù)，相對于5來說就是倍數(shù)。”正當教師得意于自己這一頗具創(chuàng)意的類比時，一生質(zhì)疑到：“老師，我覺得這樣有問題，因為5既可以是10的約數(shù)，也可以是20的約數(shù)，那能不能說你兒子，既是你的兒子，又是你爸爸的兒子呢？”全班大笑，教師滿臉尷尬地不知所措。教學(xué)失控 教學(xué)失控是指由于課堂偶發(fā)事件引起的教師對自身情緒的失控。在課堂上表現(xiàn)為教師對自身情緒非理智的宣泄，造成了對學(xué)生群體或個體的身心

20、傷害。 教學(xué)疾病的反思策略 撰寫病例反思 分析反思是一種以病例分析為核心，基于交流、討論，頭腦風(fēng)暴式的反思活動。 首先，閱讀病例，并思考如下問題：病例中的教學(xué)疾病是什么?哪些信息至關(guān)重要?產(chǎn)生疾病的原因是什么？解決疾病的方法有哪些？哪種方法是最適宜的? 其次，確定疾病，并對疾病進行多角度的分析。包括疾病的具體表征、類屬與產(chǎn)生疾病的原因。再次，討論解決疾病的備擇方案。一般地說，在討論一個病例時，至少要有兩種不同的解決問題的備擇方案出現(xiàn)， 疏導(dǎo)反思 在疏導(dǎo)反思活動中，組織者是活動的靈魂人物。這一活動主要是針對教師的某種心理性的疾病開展的活動，旨在緩釋教師的心理壓力，并對由此而產(chǎn)生的不良行為有一種理

21、性的認識。 成為學(xué)生的理解者 理解學(xué)生理解學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑與錯誤（認知上）教師的道德關(guān)懷 （情感上）理解學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑與錯誤（認知上）現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論向我們揭示三條頗受啟發(fā)的學(xué)習(xí)原則，其中之一強調(diào)學(xué)生是帶著認識世界的前概念到課堂里學(xué)習(xí)的。 新的理解是建立在已有的理解與經(jīng)驗上的。 原則 學(xué)生是帶著認識世界的前概念到課堂里學(xué)習(xí)的。他們帶著豐富的先前知識、技能、信仰和概念進入正規(guī)教育，而這些已有知識極大地影響著他們對環(huán)境內(nèi)容以及環(huán)境組織和解釋方式的理解。反過來，這也影響著他們記憶、推理、解決問題、獲取新知識的能力。 學(xué)生帶到課堂上的經(jīng)驗可以兩種方式呈現(xiàn)：作為他們?nèi)粘５?、非正式的、?jīng)驗性的、學(xué)校以外的知識，

22、或者作為他們基于學(xué)校的和“教學(xué)的”知識。 人是如何看見東西的：能量交換：同樣的冰塊用錫紙包裹，或者用棉被包裹，哪個塊冰先融化。光（1）= 某個非常亮的（發(fā)亮的，發(fā)光的）物體。如果看著它就能看到這個物體。最后，這種視覺因眼花而削弱。這個物體能夠使其他東西發(fā)亮。在（1）所提到的條件下，人們能夠看到這些東西。被照亮的物體本身不能照亮其他物體，因為它們本身不發(fā)光在照亮物體的色彩時，物體本身就變得清晰可見。光（2）=是落在并停留在被照亮得物體上的亮光只有鏡子能夠反射這種光（2），所以這種光不會停留在鏡子上如果打開電燈，就有光（1）。光（1）看上去像其他物體上的光（2）。如果關(guān)閉電燈，光（1）就消失。在打

23、開電燈和照亮其他物體之間也許有一定的時間間隔。特級教師于漪(語文):她在教“宇宙里有些什么”時，課文中有一句話“宇宙里有幾千萬萬顆星星。”這時，一個學(xué)生提出了問題“老師，萬萬等于多少？”這時大家都笑了起來，有個學(xué)生說：“萬萬不等于億嗎？”在大家的笑聲中，提出問題的學(xué)生悄悄坐下了。于老師覺得他的積極性受到了打擊，于是她問“既然萬萬等于億，但這里為什么不說宇宙里有幾千億顆星星，而卻說宇宙里有幾千萬萬顆星星呢？”這一問，學(xué)生們都啞了。過了一會兒，一個學(xué)生站起來說“不用億用萬萬，有兩個好處，第一，用“萬萬”聽起來響亮，“億”卻聽不清楚；第二，“萬萬”好象比億多?！边@時學(xué)生們又笑了。于老師當即給予肯定，

24、并表揚說“你實際上發(fā)現(xiàn)了漢語修辭中的一個規(guī)律，字的重疊可產(chǎn)生兩個效果，一是聽得清楚，二是強調(diào)數(shù)量多?！边@時，學(xué)生們都用欽佩得眼光看著那個學(xué)生，而于老師卻說“大家可以想一想，我們今天學(xué)到了這個新的知識，是誰給予我們的呢？”這時大家才將目光集中到第一個學(xué)生身上6263126 63 =1這一觀念在教學(xué)上合理引申，就是教師需要注意學(xué)習(xí)者原有的不完整理解、錯誤觀念和對概念的天真解釋對所學(xué)科目的影響。教師還需要依據(jù)這些概念來幫助每個學(xué)生達到更成熟的理解。如果忽視學(xué)生的初始概念、觀點，他們獲得的理解與教師的希望會有很大的差別。如何巧妙利用學(xué)習(xí)理解上的困惑我國著名的語文特級教師于漪巧妙利用學(xué)生學(xué)習(xí)理解上困惑，

25、引出漢語修辭學(xué)中的一些原理。如何創(chuàng)設(shè)情境激發(fā)“認知沖突”教師也可以通過“認知沖突”情境的創(chuàng)設(shè)，在教授科學(xué)概念與原理之前，激活學(xué)生可能有的對科學(xué)概念的天真理解，使得在天真理解與科學(xué)理解之間產(chǎn)生矛盾，立足矛盾導(dǎo)入科學(xué)概念的學(xué)習(xí)。 如何從錯誤中學(xué)習(xí)教師通過使學(xué)生認識到學(xué)業(yè)錯誤的原因從而激勵學(xué)生改進，但是在指導(dǎo)學(xué)生認識錯誤、改正錯誤的同時，還要轉(zhuǎn)換角度，讓他們看到錯誤也是一個學(xué)習(xí)的絕好機會。通過下面的“錯誤采訪表”活動可以練習(xí)“從錯誤中學(xué)習(xí)”的意識與能力。 教師的道德關(guān)懷（情感上）蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾語重心長地談到，“我們手中掌握的是世界上最寶貴的財富人。我們?nèi)缤窨碳业褡链罄硎菢釉谒茉烊?。只?/p>

26、相信人的人，才能成為真正的教育能手?！?教師除了在認知發(fā)展上給予學(xué)生支持、鼓勵與指導(dǎo)外，還應(yīng)該在情感上給予學(xué)生關(guān)懷，讓學(xué)生明白你樂于助人而且關(guān)心他人的疾苦，你能夠給予他人心理關(guān)心和幫助，也就是說讓學(xué)生時刻感受到教師是經(jīng)常相信他們的人，被人相信是學(xué)生在發(fā)展中的基本需求。如果能滿足學(xué)生這些基本需求，有助于培養(yǎng)他們的韌性、自尊和承受力。在此我們把“相信學(xué)生”分為接納學(xué)生、重視學(xué)生、相信學(xué)生有能力、讓學(xué)生有安全感等四個方面。 接納學(xué)生：學(xué)生如果沒有被接納感和歸屬感，那么就如同人類被剝奪了水和食物一樣，逐漸耗盡直至死亡。學(xué)生需要受到教師的關(guān)注，并且希望教師站在他們的立場上。這里的接納以尊重、肯定、關(guān)注、

27、理解、公平、敏感和溫暖為基礎(chǔ)，意味著承認并且贊賞學(xué)生的內(nèi)在價值。 教師可以通過自己的行為和語言表現(xiàn)出一些接納的信息：告訴學(xué)生教師關(guān)心他們：直接告訴學(xué)生教師在關(guān)心你們，“我很高興你是我班里的一員”、“我真的很高興能和你在一起”等這些話可以幫助學(xué)生感受到與教師之間的聯(lián)系。微笑：有時一個真誠的微笑就足以表達一種聯(lián)系，就如同說：“我關(guān)心并支持你?！边\用簡單的手勢：可以用豎起大拇指、OK的手勢、放松的動作或簡單的招手來與學(xué)生問好或道再見。這些很好地傳達了承認、接納和關(guān)心信息的手勢能夠提供給教師和學(xué)生真誠交流的機會。注重學(xué)生名字以及發(fā)音：學(xué)生對自己的名字都感到自豪，因此每位教師都應(yīng)該學(xué)會每個學(xué)生名字的正確

28、發(fā)音。讀名字時，重復(fù)發(fā)錯音或稱呼綽號都是不禮貌的行為。 重視學(xué)生：學(xué)生需要感覺到自己被重視，自己是重要的，感到他們參與學(xué)?；顒邮怯袃r值的，能夠?qū)W(xué)校、對課堂產(chǎn)生一定的影響，感到他們所做的努力是必要的、被欣賞的，使他們漸漸地形成一定成就感。 授予權(quán)力，為學(xué)生提供做貢獻的機會： 真正的參與意味著班里的學(xué)生有權(quán)力和責(zé)任為班級做出貢獻，還意味著每個學(xué)生必須分擔責(zé)任。因此教師應(yīng)該為每個學(xué)生都提供參與有意義、有價值活動的機會。 例如學(xué)生可以因人而異參與如下各種不同的活動：主持討論、制訂課堂活動計劃、關(guān)心課堂設(shè)備的更新、幫教師去教那些不太熟練的同學(xué)、幫助挑選書籍、為校報轉(zhuǎn)寫文章、做班級視聽設(shè)備的管理者、做計

29、算機顧問、制作海報和宣傳廣告等等。教師盡量為班里的每位學(xué)生都找到一項工作，如果教師想不到可供選擇的工作，那么就發(fā)動全班同學(xué)群策群力想出一些需要完成的工作。讓學(xué)生有節(jié)奏地參與課堂活動：教師應(yīng)該讓學(xué)生做多少事情，視每位教師所處的課堂和環(huán)境不同而不同。教師可以從學(xué)生能夠做的、又不會造成多大危害的事情開始，例如讓學(xué)生管理教室設(shè)備。在一些重要的問題上，則需要教師與學(xué)生合作，對學(xué)生進行過程性的指導(dǎo)，例如幫助教師準備課程等。在學(xué)生參與這類事件時，最初步伐可以小一些，當學(xué)生學(xué)會自己處理的時候，教師可以逐漸地減少對學(xué)生的引導(dǎo)、幫助。當學(xué)生能夠控制局面的時候，他們就變得更加積極地去思考。 相信學(xué)生有能力：讓學(xué)生感

30、覺到自己有能力承擔責(zé)任，有能力把事情做好。這樣的學(xué)生清楚自己可以學(xué)會很多事情，知道成功和失敗同樣重要，即使困難重重他們也愿意接受挑戰(zhàn)。如果教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生產(chǎn)生消極、悲觀、冷漠得情緒，就必須即刻著手提高他們自我認識的工作。 如下的交流活動也將有助于提高學(xué)生的自我相信能力。 交流活動：“認識自我”讓學(xué)生有安全感：學(xué)生需要感到安全，尤其是情感上的安全。這意味著學(xué)生信任教師是為他們著想的，相信教師愿意尊重他們的觀點。他們知道教師雖然不總是和他們觀點一致，但是教師是站在他們的角度理解他們的，并且教師愿意與他們合作共處而不是彼此對立。如果教師在課堂上使用粗魯?shù)恼Z言、威脅、挖苦以及令人不愉快的懲戒措施，并且給學(xué)

31、生在成績及其它競爭方面施加過大的壓力，許多學(xué)生就會變得焦慮和緊張。因此在課堂環(huán)境中，教師有責(zé)任建立一種安全的情感氛圍，這種整體氛圍應(yīng)該是彼此接納的，教師應(yīng)非常了解學(xué)生， 并且敏感地覺察到學(xué)生的個人需要。學(xué)生會對自己的真實感受場所欲言，而不用擔心會遭到譏諷和指責(zé)。 “ 模擬課堂教學(xué)談話場景” “ 交流共享笑話”總之，“認為自己有能力、被重視、被接納、有安全感的學(xué)生會以一種積極樂觀的態(tài)度面對學(xué)習(xí)和生活中的種種問題和失敗，他們也更有韌性、更有可能取得成功?！薄跋喾矗X得自己沒有能力、不被重視和接納、沒有安全感的學(xué)生很少在參與學(xué)?；顒又斜憩F(xiàn)的積極、有成就感?！苯處煂嵺`共同體的構(gòu)建參與、合作、共享教師實

32、踐共同體的內(nèi)涵 1991年，萊夫與溫格（Lave & wenger）提出了實踐共同體這一術(shù)語，來體現(xiàn)活動將個體與共同體加以聯(lián)系的重要性和共同體使個體實踐合法化的重要性。概略地說，一個實踐共同體是一個諸多個體的集合，這些個體長時間地共享共同在一定歷史條件下的實踐、信念和理解，追求一個事業(yè)。 教師實踐共同體的內(nèi)涵所謂教師實踐共同體是指有著強烈學(xué)習(xí)意愿、共同興趣、研究方向的教師自愿組建的群體，他們的共同目標是促進自身專業(yè)成長，在共同參與各種教育實踐活動中形成良好的學(xué)習(xí)、研究氛圍，并創(chuàng)造與傳承著知識。教師實踐共同體具有的特性自愿性。實踐共同體不同于正式群體，它是教師自愿參與的群體，它只通過氛圍與情感作

33、為維系共同體成員的紐帶；同一性。共同體成員往往具有共同的奮斗目標、學(xué)習(xí)與研究興趣都具有高度的趨同性；發(fā)展性。實踐共同體是以促進成員的專業(yè)發(fā)展為最終目標，以創(chuàng)造與傳承知識為主要路徑。 教師實踐共同體形成的途徑 立足校本問題的教師研究團隊模式課堂學(xué)習(xí)研究立足校本問題的教師研究團隊模式 “團隊研究”模式的特點就是教師與未來教師組成團隊進行研究，研究課題往往是一線教師直接帶來的實踐問題，而高校擁有的研究資源中心為這些課題研究提供支持，從而使“團隊研究”的參與者深刻認識學(xué)校實踐，促進學(xué)校實踐的發(fā)展，促進教師與未來教師的專業(yè)化發(fā)展?！皥F隊研究”模式的目標該模式的目標包括三個方面：首先研究的任務(wù)在于促進參與

34、教師的教學(xué)實踐的變革。其次參與的師范生學(xué)會研究來自學(xué)校實踐的問題，而這些可能是他們未來將遭遇的問題，通過這種模式的實施，他們有機會較為直接地參與到未來實踐問題的研究中，也就是說，師范生及時獲得關(guān)于未來職業(yè)的認識。最后，也是這個模式追求的終極目標，即促進教師（包括未來教師）的專業(yè)發(fā)展。教師反思教學(xué)實踐，提出教學(xué)問題，設(shè)計研究方案，實施并評價相應(yīng)的方案，從而深入認識各自的實踐和觀點，并進一步提出批判性問題。這些無疑是專業(yè)發(fā)展的必要因素。“團隊研究”模式使得學(xué)術(shù)理論與學(xué)校實踐互動起來。該模式中的研究團隊由一線教師、師范生、實習(xí)生組成，每個團隊包括4-7名成員，成員的組成需要有一個“磨合期”，在這個磨

35、合期中，研究團隊成員會明確每個成員的角色定位，明確承擔的責(zé)任，明確工作規(guī)則。 案例（研究問題）：學(xué)生缺少參與學(xué)校活動的興趣怎么辦？“團隊研究”模式的反思促進（未來）教師專業(yè)化發(fā)展“團隊研究”使得學(xué)術(shù)研究與學(xué)校實踐之間互動成為可能，并且通過研究促進了觀念的轉(zhuǎn)變。研究曾經(jīng)表明，日常不變的職業(yè)活動會導(dǎo)致個人思想的僵化，如果沒有觀念上的沖突、重構(gòu)，人們很難認識到這一點。通過這種團隊研究的經(jīng)驗，教師學(xué)會對學(xué)術(shù)理論進行評價與反思性地接受，理論被看作是掌握職業(yè)技能的有用工具。團隊研究中倡導(dǎo)的觀點多樣化思想，也會指導(dǎo)教師豐富的行為體驗。因此不管是教師還是師范生在今后的工作崗位上，都會有能力對教學(xué)情景進行多角度

36、分析，選擇并使用適合情景的行為策略。課堂學(xué)習(xí)研究教師聚焦于學(xué)習(xí)內(nèi)容；從學(xué)生出發(fā)，嘗試找出不同學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容可能要面對的學(xué)習(xí)困難，并發(fā)掘這些困難的本質(zhì)；通過協(xié)作，從其他教師身上學(xué)習(xí)；利用適當?shù)膶W(xué)習(xí)理論，嘗試找出創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)的必要條件的方法，讓預(yù)期的學(xué)習(xí)可以發(fā)生；探討學(xué)習(xí)成果并作出回饋，也就是了解教師的教學(xué)行為對學(xué)生的影響。案例：小學(xué)四年級常識課價格（來自香港） 課堂學(xué)習(xí)研究小組由5名小學(xué)四年級老師和3名研究組成員組成。整個研究循環(huán)從2002年10月11日持續(xù)到2003年5月29日，期間研究小組利用課外時間在學(xué)校共舉行了11次會議（包括5次課后會議）。研究過程包括四個階段：擬定內(nèi)容，教學(xué)設(shè)計，施教以及

37、研究課的評估。 第一階段: 擬定內(nèi)容課題值得學(xué)習(xí)，因為這是經(jīng)濟學(xué)最基本的概念之一。學(xué)生如能掌握這個抽象的概念，則能更好地理解他們周圍的世界，特別是香港經(jīng)濟。其次，老師們相信，學(xué)習(xí)這個課題能為學(xué)生學(xué)習(xí)四年級基礎(chǔ)教學(xué)大綱中“到哪購物”的課題打下良好的基礎(chǔ)，并為以后在中學(xué)學(xué)習(xí)個人、社會及人文教育等正式課程文件所強調(diào)的重點學(xué)習(xí)內(nèi)容打下良好的基礎(chǔ)。 了解學(xué)生的前概念并從中發(fā)現(xiàn)低年級學(xué)生傾向于認為商品的價格是由商品的特性決定的（比如，大小），而高年級的學(xué)生則認為對商品的需求是價格的主要決定因素。只有少數(shù)學(xué)生對“價格”有更全面的理解明白供求關(guān)系對商品價格的重要作用。 設(shè)計課前測試收集更多有關(guān)學(xué)生對“價格”的理解。問題為：你嘗過學(xué)校小賣部售賣的熱狗嗎？你知道熱狗的售價嗎？告訴你，熱狗的目前售價是港幣四塊半。假設(shè)你是小賣部的新老板。你打算給熱狗定多少價？你會把售價定為與現(xiàn)在一樣還是不一樣？定價時你會考慮哪些因素？測試結(jié)果如下答案所反映出的“價格”概念學(xué)生的數(shù)量百分比A.