二語習(xí)得中的語誤

1、外語習(xí)得中的語誤胡慧勇2012-9例句 錯誤一：*I like apples、bananas、 pears、 oranges and so on.錯誤二：*Im a middle school student。錯誤三：*There were many kinds of animals on the farm, cows, dogs, chickens, pigs 錯誤四：*The name of the library book was Red Star Over China.錯誤五：*We have a new classmate this term , his name is Jack,

2、he comes from America. 錯誤六：*He said I will go with Mike. 錯誤七：Mary flied to NY City yesterday.語誤的后果常凱申門修斯桑卒 詩人昆侖SOD發(fā)展是硬道理。Development is hard logic. 語誤的后果Chiang Kai-shek 費正清、林同濟、夏濟安，被譯成“費爾班德”、“林TC”、“赫薩”。清華大學(xué)歷史系副主任王奇 威妥瑪式拼音法【威妥瑪-翟理斯式拼音法】（簡稱威氏拼音法） Wade-Giles romanization 中國清末至1958年漢語拼音方案公布前，中國和國際上流行的中文

3、拼音方案。 語誤的后果五十多個年頭過去了，可許多享譽海內(nèi)外的品牌依舊用的是威妥瑪式拼音。如茅臺酒“Moutai”，青島啤酒“Tsingtao”，中華煙“Chunghwa”，張裕葡萄酒“Changyu”，清華大學(xué)的“Tsinghua”，京劇“Peking Opera”，南京“Nanking”，上饒“Shalow”，孫中山“SunYat-sen ”，孫子“SunTzu ”等等。語誤的后果Mencius：1998年，吉登斯的民族國家與暴力出版中譯本，此書由胡宗澤（北京大學(xué)社會學(xué)學(xué)士與碩士、哈佛大學(xué)人類學(xué)博士）和趙立濤翻譯，王銘銘（北京大學(xué)人類學(xué)教授）校對，三聯(lián)書店出版1998年5月出版。 語誤的后果

4、此書中有如下一段文字： 門修斯（Mencius）的格言普天之下只有一個太陽，居于民眾之上的也只有一個帝王，可以適用于所有大型帝國所建立的界域。（第99頁） 乍一看“門修斯”，又以為是國人很陌生的一位外國大師級學(xué)者。譯、校者顯然不知Mencius即中國先秦思想家孟子。所謂“格言”，即“天無二日，民無二王”，且出自孔子之口，并非孟子所說。 孔子曰：天無二日，民無二王。（孟子萬章章句上） 語誤的后果 毛澤東的念奴嬌昆侖并不是詩，而是一首膾炙人口的詞。全篇為：“橫空出世，莽昆侖，閱盡人間春色。飛起玉龍三百萬，攪得周天寒徹。夏日消溶，江河橫溢，人或為魚鱉。千秋功罪，誰人曾與評說？ 而今我謂昆侖：不要這高

5、，不要這多雪。安得倚天抽寶劍，把汝裁為三截？一截遺歐，一截贈美，一截還東國。太平世界，環(huán)球同此涼熱!” 誤譯的作者名叫陸興華，現(xiàn)任同濟大學(xué)哲學(xué)系副教授。該副教授是在一篇分析德國現(xiàn)代學(xué)者施米特的政治理論的文章里，引用了這首詞最末一段的德文之后分析道：“施米特引用了中國詩人昆侖的詩句來展望這種世界革命或戰(zhàn)斗下的真正的政治的斗爭和和平：把革命和戰(zhàn)斗的火種當(dāng)禮物，一把送給歐羅巴，一把送給美利堅，一把留給中國自己，這樣和平才會來主宰世界?！倍挝蔡匾庾⒚鳎骸斑@是本人的翻譯，未查到昆侖原詩?！?Make a guesssporting housefamiliar talk China policy pull

6、 ones leg in ones birthday suitWhat a shame! People will be long forgetting her. It cant be less interesting. 1. 外語與二語 foreign language & second language monolingual, bilingual & multilingual語誤與外語（二語）習(xí)得 相生相成 即使是母語，詞匯的學(xué)習(xí)也是終身的。 語誤種類復(fù)雜 語誤的分類 （Corder, 19181990, UK） a. 語誤( error ) b. 差錯( mistake ) c. 語用失

7、誤( pragmatic failure)語誤的分類 語誤( error )是學(xué)習(xí)者由于沒有掌握語音、詞匯、語法等語言知識造成的錯誤, 即學(xué)習(xí)者因尚未掌握所學(xué)外語的語言體系而犯的那類系統(tǒng)性錯誤; 差錯( mistake) 是語言學(xué)習(xí)者由于疲勞、心理緊張、語速太快、粗心、激動或注意力分散等, 在說話和寫作時所犯的語言運用錯誤; 語用失誤( pragmatic failure) 是語言學(xué)習(xí)者在使用目標(biāo)語進行交際, 尤其是在跨文化交際過程中, 因沒能正確理解話語情境, 沒有正確使用目標(biāo)語特有的表達習(xí)慣和話語方式而犯的交際錯誤。 語誤的分類 通常情況下, 學(xué)習(xí)者在理解和輸出語言時均會犯錯誤, 但是我們

8、很難認定理解上的失誤是由于對某個句法特征了解不夠造成的, 因此, 研究者通常把研究的重心放在輸出錯誤上。一般來說, 任何背離目標(biāo)語標(biāo)準(zhǔn)用法的語言使用皆可視為語誤, 它既反映使用者在語言運用上的問題,又顯示其語言能力上的不足, 而因語言能力不足而導(dǎo)致的語言偏差是二語習(xí)得研究的重點。 語誤的分類 目前, 大多數(shù)研究者都同意宏觀上把語誤劃分為“遷移錯誤”和“語內(nèi)錯誤”, 前者因母語干擾所致, 后者和語言能力發(fā)展及語內(nèi)干擾相關(guān)。 語誤的分類 語言是用來進行交際的, 而任何交際都是意義的傳送。盡管語言學(xué)家對語言意義難以給于一個準(zhǔn)確的定義, 但是, 意義的實現(xiàn)和( 語言) 話語的語音、詞匯、句子結(jié)構(gòu)及語境

9、都有密切的關(guān)系。因此, 語誤可能出現(xiàn)在語音、詞匯、句法和語境 ( 語篇) 的任何一個層面上, 表現(xiàn)形式也十分繁雜, 通常又可劃分為語音錯誤、詞匯錯誤、語法錯誤和語篇結(jié)構(gòu)及語用錯誤 。語誤的分類 涉及課堂教學(xué)的糾錯，還可以分成全局錯誤（global error）和局部錯誤（local error）語誤產(chǎn)生的原因 傳統(tǒng)的觀念：學(xué)習(xí)者的態(tài)度，智力等。 實際上，產(chǎn)生語誤的原因多種多樣，涉及的因素也十分龐雜。語誤原因種種Lado之對比分析（CA）Corder之偏誤分析（EA）Selinker之語際語或者中介語理論（IL）McLaughlin之信息加工理論（IP）Krashen之輸入輸出理論（Input

10、& Output H）潘文國之漢英認知心理差異理論（CD）語誤理論之一 Lado 的“負遷移”理論（Negative-transfer） 20 世紀(jì)的五、六十年代： e.g. 1） 女孩子的稱呼問題 2） For example, you work in a factory and .( Suppose you work in a factory and . ) 3）Come and see me when you are convenient.( Come and see me when it is convenient to you ) 4） Fortunately, by cutting

11、 the number of employees, the annual debt of the firm has decreased. ( Fortunately, by cutting the number of employees, the firm has reduced its annual debt.) Robert Lado (1915-1995)an American expert on modern linguistics Linguistics Across Culture。Lado從音位、語法、書寫體系和文化等層次上，對第一語言和第二語言進行了嚴(yán)格的逐一比較，這一體系被稱

12、為“對比分析”理論（Contrastive Analysis）。 他的主要目的是幫助外語教學(xué)，解決第一語言遷移(First Language Transfer)的問題。 Robert Lado他提倡的方法是對第一語言和第二語言在語音、語法、語義等方面逐步地進行比較。他認為在第二語言學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者最難學(xué)的方面就是于他們的母語最不同的地方，相同的方面或相似的方面則是學(xué)習(xí)者容易掌握的方面。所以Lado認為第一語言遷移對第二語言習(xí)得既有正面的影響，也有負面的影響。正面的影響現(xiàn)象叫做“語言正遷移”（Positive Transfer），負面的影響現(xiàn)象叫做“語言負遷移”（ Negative Transfe

13、r）。 Robert LadoLado（1957）作為“對比分析”的集大成者對“對比分析假設(shè)”的系統(tǒng)表述：We can predict and describe the patterns that will cause difficulty in learning, and those that will not cause difficulty, by comparing systematically the language and the culture to be learned with the native language and culture of the studentRo

14、bert Lado缺點：對比分析法的一個嚴(yán)重缺陷是它不是以學(xué)習(xí)者為出發(fā)點，通過分析學(xué)習(xí)者對第二語言的實際使用來預(yù)測第二語言學(xué)習(xí)中的難易，而是拋開學(xué)生，單純從對兩種語言本身的比較來預(yù)測第二語言學(xué)習(xí)中的難易。這就不可避免地造成預(yù)測的不準(zhǔn)確，有些真正的難點，對比分析并沒有預(yù)測到。 Robert LadoLado的對比分析法以及他的外語學(xué)習(xí)理論對60年代的西方外語教學(xué)產(chǎn)生過很大的影響。他以早期行為主義的觀點（Bloomfield,1933）為基礎(chǔ)，提出了一種語言學(xué)習(xí)理論，他認為語言的學(xué)習(xí)是一種習(xí)慣的形成過程，要掌握一套語法結(jié)構(gòu)，就要反復(fù)不斷地進行機械練習(xí)，形成一套完整的語言習(xí)慣。 Robert Lad

15、o這一理論在語言教學(xué)中的具體體現(xiàn)便是60年代風(fēng)靡一時的句型替換練習(xí)（Pattern Drills）。應(yīng)該指出的是，句型替換練習(xí)在教學(xué)的某一環(huán)節(jié)中，作為一種教學(xué)手段尚可接受，但是如果將其看作是教學(xué)目的，幫助學(xué)習(xí)者形成語言習(xí)慣，這在理論上是很難讓人信服的。 對比分析(CA)的三個假設(shè)按照Lado的理論，對比分析假設(shè)主要包括三個方面： 1. 學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語言的主要困難來自于母語的干擾；2. 對比分析的任務(wù)就是把學(xué)習(xí)者的母語和他所學(xué)的目的語系統(tǒng)進行對比。目的是預(yù)測學(xué)習(xí)者的難點；3. 理想的教材應(yīng)該建立在對比的基礎(chǔ)之上，以減少母語干擾的影響。 對三個假設(shè)的分析從上述假設(shè)可以看出：對比分析假設(shè)實際上反映

16、了其倡導(dǎo)者對第二語言習(xí)得過程的一種理論假設(shè)。這種假設(shè)反映了這些學(xué)者對第二語言習(xí)得過程的基本看法。對比分析這些看法和假設(shè)都能夠從行為主義學(xué)習(xí)理論那里找到合理的解釋。對比分析的心理學(xué)基礎(chǔ)行為主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)一種新的語言，就是學(xué)習(xí)一種新的行為習(xí)慣。在學(xué)習(xí)新的行為習(xí)慣的過程中，舊的行為習(xí)慣必然會對新的行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。對比分析的觀點認為，L2學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語言所面臨的主要問題是母語的干擾。解決問題的方法，是將學(xué)習(xí)者的母語與其目的語進行系統(tǒng)的描寫和對比。目的是要預(yù)測學(xué)習(xí)者的難點，并作為編寫教材的依據(jù)，以減少母語對目的語學(xué)習(xí)的干擾。 CA的兩種觀點-強勢說對比分析的最終目的： 通過兩種語言系統(tǒng)

17、的對比來預(yù)測學(xué)習(xí)者在第二語言學(xué)習(xí)過程中可能遇到的難點。 Lado認為，通過學(xué)習(xí)者母語、文化與其目的語、文化系統(tǒng)對比，可以預(yù)測造成學(xué)習(xí)者困難的語言模式。強勢說的其他觀點Banathy, Trager, Waddle (1966) 認為： 學(xué)習(xí)者的難點可以等同于學(xué)習(xí)者的母語、文化與其目的語、文化之間的差別。語言學(xué)家的任務(wù)：鑒別這些差別；編教人員的任務(wù)：在差別描寫的基礎(chǔ)上編寫教材；外語教師的任務(wù)：把這些差別作為教學(xué)重點；學(xué)習(xí)者的任務(wù)：學(xué)習(xí)這些差別。強勢說受到激烈的批評研究表明，對比分析通過差異對比所預(yù)測的難點在學(xué)習(xí)者的實際語言運用中并不存在； 強勢說的邏輯在理論和實踐上遇到的困難，最終導(dǎo)致人們放棄強

18、勢說的觀點。 CA的兩種觀點- 弱勢說弱勢說不主張通過差異的對比來預(yù)測學(xué)習(xí)者的難點，而強調(diào)對學(xué)習(xí)者的錯誤進行解釋； 主張從學(xué)習(xí)者的錯誤分析著手，在母語與目的語差異對比的基礎(chǔ)上試圖說明學(xué)習(xí)者產(chǎn)生錯誤的原因； Selinker and Gass（1994:61）認為，弱勢說的重要貢獻：強調(diào)學(xué)習(xí)者自身、學(xué)習(xí)者的語言形式以及所運用的策略。 對比分析的理論誤區(qū)20世紀(jì)70年代初，對比分析的理論開始衰落。對比分析方法受到冷落的基本原因，是因為這種理論假設(shè)無論在理論上還是實踐中都面臨著嚴(yán)重的危機。對比分析所面臨的理論危機主要包括三個方面：1.行為主義學(xué)習(xí)理論的危機2. 對比分析的兩個“虛假命題”3. 分類范

19、疇的普遍性問題行為主義學(xué)習(xí)理論的危機心靈學(xué)派認為，行為主義學(xué)習(xí)理論借助試驗室條件下的動物的學(xué)習(xí)行為來解釋人類在自然條件下的語言學(xué)習(xí)是毫無意義的。刺激反應(yīng)的理論無法解釋人類語言學(xué)習(xí)的復(fù)雜性。模仿與強化的概念也無法說明人類語言學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。對比分析的兩個“虛假命題”命題1：語言的“差異” 等于學(xué)習(xí)的“難點” ；命題2：學(xué)習(xí)的“難點”必然導(dǎo)致語言表達的“錯誤” 。問題： “差異”是語言學(xué)層面上的問題， “難點”則屬于心理層面的問題。結(jié)論1：“難點”無法直接從兩種語言差異的程度來推測。結(jié)論2：實踐表明，對比分析確定的難點不完全導(dǎo)致錯誤的產(chǎn)生。 分類范疇的普遍性問題兩種語言的對比涉及對比范疇的普遍性問題

20、，即，對比分析必須是建立在統(tǒng)一的語言范疇基礎(chǔ)上。但是，試圖尋求兩種不同語言系統(tǒng)，即使是表層結(jié)構(gòu)的普遍一致性都是不現(xiàn)實的。即使表層結(jié)構(gòu)對等的句子，其交際功能也很難一致。因此，失去對比范疇的一致性，科學(xué)、恰當(dāng)?shù)幕蛘哒f有意義的對比便無從談起。關(guān)于“對比分析”的評價我們認為：試圖用簡單的語言學(xué)的方法解決復(fù)雜的心理學(xué)問題。第二語言習(xí)得涉及到學(xué)習(xí)的主體和客體的方方面面。對比分析卻僅僅局限于語言系統(tǒng)的對比。對比分析強調(diào)學(xué)習(xí)者的母語和目的語兩個系統(tǒng)的對比，對學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)卻熟視無睹，忽略了學(xué)習(xí)者這一主體及其習(xí)得過程。 關(guān)于“對比分析”的評價Selinker（1992）認為： 70年代人們對“對比分析”采取全

21、盤否定的態(tài)度是不公正的。雖然對比分析建立在行為主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，但是作為一種分析方法，對比分析仍然是觀察和分析學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)的一個良好起點。來自Ellis的一份研究報告顯示, 1975年, Tran - Chi - Chau 對不同水平、母語為漢語的英語學(xué)習(xí)者語誤進行了分析, 結(jié)果51% 的語法錯誤來自漢語的負遷移。王宗炎老前輩也認可外國學(xué)者的研究結(jié)論, 即“外語學(xué)生的錯誤, 有三分之一來自本國語的干擾”。語誤理論之二 Stephen P. CorderError Analysis-偏誤分析偏誤分析假設(shè)及其歷史局限一. “偏誤分析”產(chǎn)生的原因二. “偏誤分析”的程序與步驟三. 關(guān)于“偏誤

22、分析”的評價 “偏誤分析”產(chǎn)生的原因偏誤分析產(chǎn)生于60年代，興盛于70年代。由于對比分析受到挑戰(zhàn)和批評，偏誤分析取代了對比分析方法。對比分析僅僅對學(xué)習(xí)者的母語和目的語系統(tǒng)進行對比，忽視了學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)的研究。偏誤分析是第一個關(guān)注學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)的理論，提出了調(diào)查學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的研究方法。學(xué)者們認為，偏誤分析是第二語言習(xí)得研究一個恰當(dāng)?shù)钠瘘c。 “偏誤分析”產(chǎn)生的原因早在50年代，學(xué)習(xí)者的偏誤分析就是作為語言教學(xué)研究的一部分。但是，傳統(tǒng)的偏誤分析缺少嚴(yán)格的分析方法，而且缺少分析學(xué)習(xí)者語言偏誤的理論框架。直到70年代，Corder發(fā)表了一系列偏誤分析的文章后，偏誤分析才成為應(yīng)用語言學(xué)研究領(lǐng)域公認的

23、一部分。 “偏誤分析”的程序與步驟Corder（1974）提出了偏誤分析步驟和方法及其評價方法，大大地促進了偏誤分析的發(fā)展。偏誤分析包括五個步驟： 1. 學(xué)習(xí)者語言樣本的收集；2. 學(xué)習(xí)者偏誤的鑒別；3. 學(xué)習(xí)者偏誤的描寫；4. 學(xué)習(xí)者偏誤的解釋；5. 學(xué)習(xí)者偏誤的評價。 1. 學(xué)習(xí)者語言樣本的收集語料收集通常涉及三方面的問題：（1）語料收集的范圍：大規(guī)模、特定規(guī)模、個案； （2）影響學(xué)習(xí)者語言偏誤的因素：口語、書面語的、會話、敘述；話題的內(nèi)容；學(xué)習(xí)者的水平、母語背景、習(xí)得的環(huán)境（3）語料收集的方式：自然表達、面談、誘導(dǎo)、實驗；橫向與縱向； 2. 學(xué)習(xí)者語言偏誤的鑒別問題之一： “偏誤”和“失

24、誤”的鑒別問題鑒別困難的原因：把學(xué)習(xí)者“語言能力”看做是“單質(zhì)”（homogeneous）的，因而無法解釋學(xué)習(xí)者語言偏誤中出現(xiàn)的“變異” 現(xiàn)象； 問題之二：如何區(qū)分學(xué)習(xí)者的“顯性偏誤”和“隱性偏誤” 。 3. 學(xué)習(xí)者語言偏誤的描寫 語言偏誤的描寫方法：1. 根據(jù)目的語規(guī)則的分類進行描寫； 2. “表層策略分類法” ：“表層策略”是指學(xué)習(xí)者在語言表達中改變語言表層結(jié)構(gòu)的方式。這種方式在某種程度上反映了學(xué)習(xí)者的認知策略和認知過程。描寫方法的局限性：如果這些表層策略并沒有反映學(xué)習(xí)者實際的認知過程，那么這些描寫方法的價值就值得懷疑。 Corder關(guān)于描寫方法的分類1. “前系統(tǒng)偏誤” 學(xué)習(xí)者不知道目的

25、語規(guī)則，也不知道為什么選擇了某種規(guī)則形式；2. “系統(tǒng)偏誤” 學(xué)習(xí)者能夠發(fā)現(xiàn)一些規(guī)則，但往往是錯的，學(xué)習(xí)者不能糾正錯用的規(guī)則；3. “后系統(tǒng)偏誤” 學(xué)習(xí)者知道正確的目的語規(guī)則，但常出錯。4. 學(xué)習(xí)者語言偏誤的解釋 對學(xué)習(xí)者偏誤的解釋需要對偏誤的來源進行分析，通過分析來建立與第二語言習(xí)得相關(guān)的過程。因而，對學(xué)習(xí)者偏誤產(chǎn)生的來源的分析，是基于偏誤產(chǎn)生的過程的分析。通過過程的分析對作為產(chǎn)出結(jié)果的偏誤進行解釋。基于過程的偏誤分析和解釋才有意義?；趤碓磁c過程的偏誤分類從來源和過程的角度來分析，學(xué)習(xí)者偏誤產(chǎn)生的原因:可能是心理語言學(xué)方面的;也可能是社會語言學(xué)方面的;也可能是認知方面的。但早期第二語言習(xí)得

26、研究領(lǐng)域的偏誤分析主要是從心理語言學(xué)方面對偏誤產(chǎn)生的原因進行解釋。 基于來源與過程的偏誤分類關(guān)于學(xué)習(xí)者偏誤的來源，不同的學(xué)者有不同的分類方法。產(chǎn)生偏誤的來源的分類，是一種基于過程的偏誤分類。Richards（1971）將學(xué)習(xí)者產(chǎn)生偏誤的來源分為三類：干擾偏誤（interference errors）；語內(nèi)偏誤（intralingual errors）；發(fā)展的偏誤（developmental errors）偏誤的不同分類Richards（1971）將學(xué)習(xí)者的偏誤來源分為三類：“干擾偏誤”（interference errors）；“語內(nèi)偏誤”（intralingual errors）；“發(fā)展中的

27、偏誤”（developmental errors）。Schachter and CelceMurcia （1977）將其分為兩類：“遷移偏誤”（transfer errors）；“語內(nèi)偏誤”（intralingual errors）。 偏誤的不同分類雖然，前者與后者分類的略有不同，但就偏誤產(chǎn)生的來源和過程而言，大致分成了兩類：“語際偏誤”（interlingual error）“語內(nèi)偏誤”（intralingual error）無論是“干擾偏誤”還是“遷移偏誤”都是就兩種語言之間的偏誤，即一種語言對另一種語言的影響。如學(xué)習(xí)者的母語對第二語言的影響，通常所說的母語負遷移就是這種類型的語際偏誤；

28、偏誤的不同分類“語內(nèi)偏誤”則是由于學(xué)習(xí)者對目的語規(guī)則錯誤地或不完整地歸納和學(xué)習(xí)造成的結(jié)果。這種偏誤很可能是由一個目的語規(guī)則對另一個目的語規(guī)則產(chǎn)生的影響而造成的。比如：（1）盡量不應(yīng)該把兩個人相比。（應(yīng)該要）（2）他們不要傷害走路的人。（要愿意）這種混淆漢語助動詞的句子并不是母語干擾造成的，而是由于不能正確的區(qū)分目的語規(guī)則的細微差別造成的。此外，通常所說的目的語規(guī)則泛化也屬于語內(nèi)偏誤?！鞍l(fā)展的偏誤”與“語內(nèi)偏誤”的區(qū)別這兩種偏誤從產(chǎn)生的來源看，在某種程度上是重合的。目的語規(guī)則的泛化，既是“發(fā)展的偏誤”，但也可以看作是“語內(nèi)偏誤”?！鞍l(fā)展的偏誤”，強調(diào)第二語言習(xí)得與母語習(xí)得過程中共有的某些偏誤，如

29、目的語規(guī)則泛化?！鞍l(fā)展的偏誤”，是母語學(xué)習(xí)者和第二語言學(xué)習(xí)者正常發(fā)展模式的結(jié)果，是語言學(xué)習(xí)過程中必然經(jīng)歷的一個自然的發(fā)展階段。5. 學(xué)習(xí)者語言偏誤的評價 對偏誤的評價涉及三個問題：1. 究竟哪類偏誤問題更嚴(yán)重，有人認為，詞匯偏誤比語法偏誤更嚴(yán)重；有人認為，整體偏誤比局部偏誤更嚴(yán)重；2. 母語者和非母語者在評價學(xué)習(xí)者偏誤時是否有差別。研究表明，非母語者的評價比母語者更嚴(yán)格。3. 評價的標(biāo)準(zhǔn)問題。研究表明，母語者與非母語者在評價標(biāo)準(zhǔn)上有很大的差別。 學(xué)習(xí)者語言偏誤的評價面臨的困難對學(xué)習(xí)者的偏誤進行客觀的評價和鑒別面臨上述三個難題。主要問題是，對學(xué)習(xí)者的偏誤進行分析沒有一個評價的客觀標(biāo)準(zhǔn)。原因是，早

30、期的偏誤分析由于沒有一個完整的理論框架支撐，因此也就難以建立一個偏誤評價的客觀標(biāo)準(zhǔn)。關(guān)于偏誤分析方法的評價1. 偏誤分析的衰落2. 偏誤分析的貢獻3. 偏誤分析的局限4. 對偏誤分析批評的不當(dāng)之處1. 偏誤分析的衰落偏誤分析雖然提出了系統(tǒng)的分析方法和步驟，但在方法上存在許多問題；偏誤分析的局限概括地說，主要有兩方面：一是分析方法上的弱點，二是研究范圍的局限。這些問題在每一個分析步驟都存在。由于偏誤分析這些問題，70年代后開始衰落。2. 偏誤分析的貢獻Ellis（1994：68）認為，偏誤分析是第一個關(guān)注學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)的研究方法。偏誤分析重要的貢獻是，它為70年代心靈學(xué)派與行為主義理論的論戰(zhàn)提

31、供了有力的證據(jù)。證明學(xué)習(xí)者偏誤并不是完全是由于母語干擾造成的。70年代的偏誤分析不僅對教學(xué)而且對觀察學(xué)習(xí)者怎樣學(xué)習(xí)第二語言的過程具有重要的意義。 3. 偏誤分析的局限局限之一，偏誤分析僅僅考察學(xué)習(xí)者的偏誤，而不是學(xué)習(xí)者第二語言習(xí)得的全過程；局限之二，偏誤分析是橫向研究和靜態(tài)描寫，難以區(qū)分學(xué)習(xí)者在不同階段出現(xiàn)的偏誤，難以觀察學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程；局限之三，學(xué)習(xí)者采取回避的策略。由于偏誤分析關(guān)注的是學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的偏誤，而對回避策略卻無法觀察到。4. 對偏誤分析批評的不當(dāng)之處Ellis在評價偏誤分析時指出，實際上學(xué)者們對偏誤分析的批評也有不當(dāng)之處。Corder清楚地認識到檢驗學(xué)習(xí)者第二語言習(xí)得全過程的重要

32、性。偏誤分析仍然可以作為研究學(xué)習(xí)者語言的一種工具。事實上，80年代，有跡象表明，偏誤分析開始復(fù)蘇。 Corder的貢獻從語言教學(xué)的角度來看，對學(xué)習(xí)者的語言錯誤進行分析具有以下三個方面的作用：第一，了解學(xué)習(xí)者對目的語熟悉的程度，也就是說，教師如果對學(xué)生的語言錯誤進行系統(tǒng)地分析，就可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在向目的語接近的過程中已達到了哪個階段，還剩下哪些需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容；第二，了解學(xué)習(xí)者是如何學(xué)習(xí)語言的。因為學(xué)習(xí)者的錯誤能向語言教師提供學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)和習(xí)得語言的證據(jù)，因此，教師可以此來了解學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所使用的學(xué)習(xí)策略和步驟；第三，錯誤分析對學(xué)習(xí)者本人來說是必不可少的。因為我們可以認為犯錯誤是學(xué)習(xí)者為了習(xí)

33、得而使用的一種學(xué)習(xí)手段，它是學(xué)習(xí)者用來檢驗自己對所學(xué)語言的本質(zhì)的假設(shè)的一種方案。第四，改變對學(xué)生語誤的態(tài)度 。語誤理論之三-“語際語”理論 （inter-language theory） 1972 年Selinker 在一次研討會上發(fā)表了名為Inter - language 的論文, 文中首次提出中介語一詞, 用來指語言學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得過程中自己形成的一種獨立于母語和二語之外的一種語言體系, 它有多變性和系統(tǒng)性等特點。 “語際語”理論70年代初期，Nemser（1971）提出了一個叫做“近似體系”（Approximative System）的理論。他指出學(xué)習(xí)者自己產(chǎn)生的語言是一套具有結(jié)構(gòu)特性的

34、語言體系。這套體系中的一些特性是無法在學(xué)習(xí)者的母語和第二語言中找到的。我們可以舉一個英國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的例子，“他把那個電影看了”，英語中沒有“把”字句，而漢語語法也不允許這種句子。Nemser認為學(xué)習(xí)者所使用的這套“近似體系”會逐漸向第二語言體系靠攏，但極少數(shù)達到重疊合并的狀態(tài)，因為學(xué)習(xí)者的“近似體系”在向第二語言體系靠攏的過程中常常會出現(xiàn)停滯不前的現(xiàn)象。 “語際語”理論認為, 語言學(xué)習(xí)中, 學(xué)習(xí)者的錯誤由若干不同原因造成, 它包括: 借用母語的模式, 即語言習(xí)得的負遷移; 運用目標(biāo)語的模式,如通過過度類推和利用交流策略, 即用簡單的已學(xué)過的詞和語法表達自己還未掌握的語句。 overgener

35、alization: I goed to school or I falled into sleep, etc. 如: 有學(xué)生從“We have had a discussion about that problem”錯誤類推出“discuss ”為不及物動詞, 進而造出“We have discussed about that problem”這樣的句子; 交流策略既體現(xiàn)在詞匯上也體現(xiàn)在句法上, 例如有中國學(xué)生用“female monk ”指代“nun ”; 更明顯的是大部分中國語言習(xí)得者不能得體地使用附加疑問句, 總是用“Is that right? ”或“Am I right? ”等來替

36、代附加部分, 如在口語中用“You don t understand. Is that right? ”而非更地道、得體的“You don t understand, do you? ” 另外,Selinker 還指出, 在教學(xué)中學(xué)習(xí)者習(xí)得某些不符合目標(biāo)語的規(guī)則會形成訓(xùn)練遷移, 如教材中出現(xiàn)的句法正確但語境不符的句子, 或者教師不規(guī)則的發(fā)音等。而且, 習(xí)得策略也對語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響, 如實驗發(fā)現(xiàn), 中國留學(xué)生使用定語從句時的錯誤大大少于阿拉伯國家學(xué)生, 這是因為漢語中沒有定語從句這一概念和語法。 如，許多初學(xué)英語的中國人，當(dāng)他們用英語跟外國人打招呼時，常常說：“How are you？”，外國人

37、回答說：“Im all right, but quite busy.”（順便提一下，在澳大利亞墨爾本，則用“Good”回答。），中國人好像沒有理會外國人的答話，而是接著說“Im fine too. Thank you.” “語際語”理論同Nemser一樣，Selinker也注意到第一語言習(xí)得與第二語言習(xí)得的一個明顯區(qū)別，即：第二語言習(xí)得很少能夠100的成功。大部分學(xué)習(xí)第二語言的人好像在完全掌握第二語言之前就開始止步不前，Selinker稱這一現(xiàn)象為“僵化現(xiàn)象”（Fossilization）。語誤理論之四-McLaughlin 的信息加工理論 （Information-Processing Th

38、eory） 信息加工理論初始于1978 年, 歷盡十多年的補充、完善, 成形于80 年代末90 年代初, 主要倡導(dǎo)者為Barry McLaughlin, 他吸收了Shiffrin 和Schnieder 的認知心理學(xué)理論, 將二語習(xí)得過程視為信息加工和信息重構(gòu)過程。 信息加工分為自動化和受控兩種過程。 自動化過程中的信息加工迅速, 無需專門分配注意力和精力, 它的形成來自反復(fù)操練; 受控過程的信息加工則不同, 它需要集中精力, 而且加工的信息量有限, 速度也較慢。 二語習(xí)得始于受控過程,然后習(xí)得者反復(fù)操練, 獲取反饋, 使自己處理新學(xué)習(xí)的語言信息能力漸漸達到自動化過程中的熟練程度。另外, 信息處

39、理能力還能夠通過重構(gòu)獲得擴展, 它從質(zhì)的方面改變語言學(xué)習(xí)者的中介語, 這種變化影響到習(xí)得者大腦中知識結(jié)構(gòu)和習(xí)得策略。 McLaughlin 的信息處理模式為語言學(xué)習(xí)過程提供了十分有用的一般描述。它合理地解釋了Krashen 輸入模式中的“顯性知識”和“隱性知識”的關(guān)系, 即受控知識( 相當(dāng)于顯性知識) 通過不斷的練習(xí)可以轉(zhuǎn)化為自動知識( 相當(dāng)于隱性知識) 。因此, 語言習(xí)得過程中的“中式英語”和其他類型的語誤就是缺少足夠的語言操練和反饋, 從而使語言使用者在句法、語匯及篇章上偏離標(biāo)準(zhǔn)英語。 語誤理論之五-“輸入”、“輸出”理論 （Input & Output Theory） Krashen 提

40、出“輸入假設(shè)”：該理論包括五個相互聯(lián)系的“假設(shè)”: 輸入、習(xí)得/ 學(xué)習(xí)、監(jiān)察、天然順序和情感過濾。 習(xí)得/ 學(xué)習(xí)假設(shè)認為二語“習(xí)得”和母語“習(xí)得”一樣, 是無意識利用語言習(xí)得機能獲得目標(biāo)語隱性知識的過程, 而“學(xué)習(xí)”則是一種有意識地學(xué)習(xí)語言規(guī)則和規(guī)范, 掌握目標(biāo)語顯性知識的過程, “學(xué)習(xí)”不能導(dǎo)致“習(xí)得”, 它們之間有著不可逾越的鴻溝 習(xí)得的關(guān)鍵是獲取可理解的語言輸入, 并遵循i + 1 模式, 即輸入的材料必須略微高于習(xí)得者現(xiàn)有的語言水平, 否則習(xí)得難以發(fā)生; 監(jiān)察假設(shè)認為習(xí)得者通過學(xué)習(xí)得到的語言知識只能用于幫助監(jiān)察語言使用的正確與否,當(dāng)然這種監(jiān)察也是有意識的 至于“天然順序”假設(shè), Kra

41、shen 認為習(xí)得遵循可預(yù)測的順序, 它并非和語言教學(xué)順序一致, 也不僅僅受語言結(jié)構(gòu)復(fù)雜程度限制; 構(gòu)成該理論的另一主要假設(shè)是“情感過濾”, 即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)態(tài)度、信心等情感方面的強度不同, 會對“可理解的語言輸入”產(chǎn)生直接的影響 ?？梢? 用Kreshen 自己的話來說, 可理解的輸入和情感過濾的力量是二語習(xí)得的主要原因 在論述習(xí)得遷移時, Krashen 認同Newmark 和Reibel的觀點, 那就是母語在輸入模式里并不是大量地參與語言學(xué)習(xí)或語言輸出, 而只是習(xí)得者退而求其次的權(quán)宜之計。 當(dāng)學(xué)習(xí)者未能獲得足夠的目標(biāo)語能力但又不得不用其表達時, 母語可能作為話語啟發(fā)器而“代替”目

42、標(biāo)語。這種遷移的原因是學(xué)習(xí)者過早被要求開口表達( 而實際上應(yīng)經(jīng)歷一段“沉默期”之后才會有語言輸出) , 或要求從事像翻譯等不合時宜的任務(wù) Swain 在1985 提出“可理解的輸出”模式。他認為學(xué)習(xí)者需要獲得機會來實際鍛煉他們的言以獲得充分的句法能力, 當(dāng)他經(jīng)歷語言交際失敗后, 他們會力求使語言輸出更準(zhǔn)確、流暢和得體; 輸出鼓勵習(xí)得者從關(guān)注語義轉(zhuǎn)移到關(guān)注句法, 因為對信息的理解無需對輸入材料的句法做很多分析, 而輸出迫使習(xí)得者注意語言表達的方法。不過, Swain 所提倡的“可理解的輸出”模式只有在習(xí)得者有一定的推動力情況下, 才能有助于二語習(xí)得。這樣, “輸入、輸出假設(shè)”從習(xí)得策略這個方面解釋了習(xí)得者語誤產(chǎn)生的原因, 即習(xí)得者不理解輸入的目標(biāo)語、習(xí)得者情感過濾動力不足、習(xí)得者語言輸出機會和數(shù)量不夠等。語誤理論之六-漢英語言心理差異理論 （Chinese and English Cognitive Differences） 潘文國認為, 漢語重意合而英語重形合, 在哲學(xué)上表現(xiàn)為漢民族思維習(xí)慣重悟性, 而英語民族的思維習(xí)慣重理性。在語言上, 漢語講究語義上的內(nèi)在隱性聯(lián)結(jié), 而英語重視形式上的顯性聯(lián)結(jié)。 這種差別使得英語初學(xué)者往往會寫出這樣沒有銜接、缺少主語或指代不一的句子, 如例: ( 5