《教育心理學(xué)》電子書 第五章 問題解決與創(chuàng)造力培養(yǎng)

1、.：.；第五章 問題處理與發(fā)明力培育內(nèi)容簡介 發(fā)明力是人類最具重要意義的內(nèi)容，沒有創(chuàng)培育沒有開展。培育學(xué)生具有較高的發(fā)明性問題處理才干是教育的重要目的。我們平經(jīng)常說實際聯(lián)絡(luò)實踐，問題處理的實際價值不言自明。本章論述了問題、問題處理根本含義；討論了問題處理的心思過程、問題處理的戰(zhàn)略、影響問題處理的要素以及問題處理才干的培育；最后論述了發(fā)明力的含義、特征及其本質(zhì)，發(fā)明力的丈量，如何進(jìn)展發(fā)明力的培育等心思學(xué)問題。 本章重點：問題及其根本成分、問題處理及其特征、問題處理的心思過程、影響問題處理的要素、問題處理才干的培育、發(fā)明力的特征及其本質(zhì)、發(fā)明力的培育等。 本章難點：影響問題處理的要素中的幾個心思學(xué)

2、術(shù)語定勢、問題情境、功能固著;發(fā)明力與知識、智力、學(xué)業(yè)成果、人格的關(guān)系。 HYPERLINK media.open/media_file/rm/fushi2006/jiaoyuxinlixue/A/web/lesson/char5/j2.htm l j1#j1 一、問題的概述 HYPERLINK media.open/media_file/rm/fushi2006/jiaoyuxinlixue/A/web/lesson/char5/j2.htm l j2#j2 二、問題處理的概述 HYPERLINK media.open/media_file/rm/fushi2006/jiaoyuxinlix

3、ue/A/web/lesson/char5/j2.htm l j3#j3 三、影響問題處理的要素 HYPERLINK media.open/media_file/rm/fushi2006/jiaoyuxinlixue/A/web/lesson/char5/j2.htm l j4#j4 四、問題處理才干的培育第一節(jié) 問題處理一、 問題的概述一問題的定義 問題是指在目確實定的情況下卻不明確到達(dá)目的的途徑或手段。運用本人的已有知識去勝利地尋覓到達(dá)目的的手段或途徑的過程，就是問題處理。在現(xiàn)實生活中，我們每天都會遇到各種各樣的問題。例如，我們想過河，卻不知哪兒有橋或船；閱讀一篇文章后，要回答文章后面的問

4、題；上新課時，教師所提出的思索問題。二問題的根本成分 問題雖然有各種各樣，但是，一切的問題都含有三個根本成分：第一，給定：一組知的有關(guān)問題條件的描畫，即問題的起始形狀；第二，目的：有關(guān)構(gòu)成問題結(jié)論的描畫，即問題要求的答案或目的形狀、問題處理就是要把問題的給定形狀轉(zhuǎn)化為目的形狀；第三,妨礙：正確的處理方法不是直接的、顯而易見的，必需經(jīng)過一定的思想活動才干找到答案，到達(dá)目的形狀。假設(shè)沒有妨礙，問題處理本質(zhì)上成了回想，而不是真正的思想過程。 任何一個真正的問題，都是由這三個成分組成的，并且這三個成分是有機(jī)地結(jié)合在一同的。問題的條件和目的之間有著內(nèi)在的聯(lián)絡(luò)，但是要把握這種聯(lián)絡(luò)，不是直接可以的，其間存在

5、著妨礙，需求進(jìn)展思想活動。因此，在最終的問題處理之前，能夠會有一些錯誤和曲折,要經(jīng)過許多的步驟。三問題的種類 在現(xiàn)實生活中，存在著各種各樣的問題。根據(jù)問題的性質(zhì)，可以將它們分為不同的類型。 從給定形狀和目的形狀能否被明確界定的角度來分，可將問題分為明確界定了的問題和未明確界定的問題兩類。所謂明確界定了的問題，指這類問題對給定形狀和目的形狀均有明確的、清楚的闡明。例如，“知三角形ABC中，A90，C30，求B的度數(shù)。所謂未明確界定的問題，就是模糊規(guī)定的問題，此類問題對給的條件或目的沒有清楚的闡明，問題具有很大的不確定性。例如，“我們的企業(yè)如何扭虧為盈。 上述兩類問題還可以分為如下四種： 第一，明

6、確界定給定形狀且明確界定了目的形狀的問題； 第二，明確界定了給定形狀卻沒有明確界定目的形狀的問題； 第三，沒有明確界定給定形狀卻明確界定了目的形狀的問題； 第四，沒有明確界定給定形狀且沒有明確規(guī)定目的形狀的問題。 從問題的內(nèi)容來分，可將問題分為詳細(xì)問題和籠統(tǒng)問題兩類。詳細(xì)問題是針對特定詳細(xì)情境的問題?；\統(tǒng)問題那么是關(guān)于非特定的普通情境的問題，是比較難以回答的、概括性高的問題。例如，“人生的意義是什么? 從問題的性質(zhì)來分，可將問題分為歸納構(gòu)造問題、轉(zhuǎn)換問題和陳列問題三類。 所謂歸納構(gòu)造問題，就是指給了幾個成分，要求問題處理者發(fā)現(xiàn)隱含在這些成分中的構(gòu)造方式。其中類比推理問題就是屬于歸納構(gòu)造問題，例

7、如，光明對于白天，猶如黑暗對于?，答案是黑夜。 所謂轉(zhuǎn)化問題，就是指給出一個初始形狀，問題處理者必需開展一系列到達(dá)目的形狀的操作，經(jīng)過這些操作，使最初形狀不斷向目的形狀轉(zhuǎn)化，最終到達(dá)總目的。例如河內(nèi)塔問題就是屬于這類問題。 所謂陳列問題，就是指給出一切的成分，而問題處理者必需以一定的方式陳列它們，經(jīng)過陳列到達(dá)目的形狀。例如解密碼算術(shù)題就屬于這類問題。二、問題處理的概述一問題處理及其特征 所謂問題處理，就是運用已有知識勝利地尋覓到達(dá)目的的手段或途徑的過程。雖然問題處理時所用的方式方法因問題不同而異，但是問題處理都是有共同的根本特征的。首先問題處理具有明確的目的性,問題處理活動必需是目的指向的活動

8、，它總是要到達(dá)某個特定的終結(jié)形狀。其次問題處理必需包括心思操作過程的序列。沒有這種操作的序列，不能稱為問題處理。第三，問題處理的活動必需由認(rèn)知操作來進(jìn)展。二問題處理的心思過程 有關(guān)問題處理的心思過程，歷史上出現(xiàn)了諸多有代表性的觀念。比如，杜威、華萊士、奧蘇伯爾和羅賓遜F. G. Robinson等，其中以華萊士的四階段觀念最廣為人們接受。 華萊士G. Wallace是英國心思學(xué)家，他經(jīng)過對名人傳記的研討，于1926年寫出一書，在這本書中提出了問題處理的心思過程可以分為四個階段，即預(yù)備、醞釀、明朗和驗證。 1.預(yù)備階段preparation。由情境的刺激引起多方面想法,經(jīng)過挑選與問題有關(guān)的想法，

9、丟棄一些對問題處理無關(guān)的想法，逐漸辨明問題的特點，發(fā)現(xiàn)問題處理的線索，明確從何處著手對問題進(jìn)展處理。預(yù)備階段是任何問題處理時必需閱歷的，并且是一個艱苦而長期的過程。例如，愛因斯坦在青年時代，就由于物理學(xué)中的根本問題而內(nèi)心感到不安，特別是關(guān)于光的速度問題。他日夜為這個問題思索，長達(dá)7年之久。當(dāng)他思索到視覺概念時,忽然覺得縈繞在頭腦中的問題可以獲得處理了。他動手用了5周的時間，寫出了世界出名的。 2.醞釀階段incubation。發(fā)現(xiàn)問題處理的線索后，假設(shè)問題不太復(fù)雜，能夠很快就能找到問題處理的方法，使問題得到處理。假設(shè)問題很復(fù)雜，往往需求經(jīng)過一定時間的醞釀。在醞釀階段，常需求問題的處理者把問題放

10、置一段時間，也許有一天會忽然地找到了問題處理的方法，這一景象常被稱為醞釀效應(yīng)。 3.明朗階段illumination。在經(jīng)過醞釀階段后，常因無意遇到某種刺熱情景啟示，忽然找到了問題處理的方法,即忽然明朗起來。明朗階段可以用格式塔學(xué)派提出的頓悟觀念來解釋。實踐上，明朗階段的獲得是有其主客觀緣由的。在客觀方面，有重要的刺激信息的啟示；在客觀方面，有緊張和重壓后的心思放松。 4.驗證階段verification。在明朗階段所得到的處理方法，不一定都是正確而有效的，所以普通還需求經(jīng)過實際來驗證。只需經(jīng)過驗證，才干說是把問題處理了。例如，愛因斯坦預(yù)斷光的射線，在經(jīng)過一種較大的物體的附近時，由于引力的作用

11、會發(fā)生彎曲。這個觀念經(jīng)過察看1919年的日蝕得到證明，從而證明了愛因斯坦實際的正確性。三、影響問題處理的要素 一定勢 定勢set是指心思的一種暫時的預(yù)備形狀。 最初由德國心思學(xué)家繆勒和舒曼于1889年提出，原指對某一特定的知覺活動的直接預(yù)備性。 定勢的種類很多，這里我們主要談思想定勢。所謂思想定勢就是指在問題處理的過程中作了特定加工方式的預(yù)備。 思想定勢在問題處理過程中普通起限制造用。它限制著構(gòu)成假設(shè)的范圍，并使所嘗試的問題處理方法固定化。 假設(shè)問一個人：“由兩個l組成的最大數(shù)字是多少?他馬上說出是11。 假設(shè)問他：“由三個1組成的最大數(shù)字是多少?他馬上說出是111。 這時，假設(shè)再問他：“由四

12、個1組成的最大數(shù)字是多少?他能夠會說是1111。 這個人對前兩個問題的回答是正確的，但是對第三個問題的回答是錯誤的。由于，由四個l組成的最大數(shù)字不是1111，而是11的11次方，這個數(shù)字要比1111大得多。出現(xiàn)這種錯誤的緣由就是思想定勢所引起的。 關(guān)于思想定勢，最為著名的研討當(dāng)推盧欽斯的取水問題。 盧欽斯A. S. Luchins 所設(shè)計的取水問題最能闡明思想定勢對問題處理的限制。盧欽斯的問題要求被試用三個給出的容器，取出所需求的水量。詳細(xì)問題如表5.1所示：表5.1盧欽斯的取水問題 在上述問題中，前七個問題屬于一個共同的方式，處理這幾個問題的方法是：把B-2C-A。第6題和第7題也可以用一種

13、更為簡單的方法加以處理，第6題是A-C，第7題是A+C。 第8題只能用一種比較簡單的方法來處理，即A-C。 盧欽斯讓兩組被試同時完成這些問題。其中一組被試是從第一題開場做起，一致做到第8題。另一組被試那么只做最后三道題即第6、第7、第8題。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：第一組被試中，有80%的人在做后三道題時，依然采用與前五道題一樣的方法，并且，在規(guī)定的時間內(nèi)，大部分人未能解答完最后一道題。 第二組被試在完成第8題時沒有遇到什么困難，并且大部分人在解答第6、第7個問題時采用了比較簡單的方法。呵斥上述結(jié)果的緣由是第一組被試在解答問題的過程中構(gòu)成了以某種方法處置這些問題的一種思想定勢。雖然可以利用比較簡單的方法來處理

14、問題，他們卻不能改動這種問題處理的思想，并且也沒有在規(guī)定的時間內(nèi)解出第8題。 如何抑制思想定勢呢？這就要求教師在日常教學(xué)過程中，留意培育學(xué)生的求異思想才干。由于，思想定勢的出現(xiàn)主要是在教學(xué)過程中片面強(qiáng)調(diào)求同思想所引起的。二問題情境 問題情境就是指問題呈現(xiàn)的知覺方式。當(dāng)問題呈現(xiàn)的知覺方式與人們已有的知識閱歷越接近，問題處理起來也就越容易；相反，假設(shè)問題呈現(xiàn)的知覺方式與人們已有的知識閱歷相差很遠(yuǎn)，問題處理起來就越困難。詳細(xì)看這樣一個問題:“知一個圓的半徑是3厘米，問與圓形外切的正方形的面積是多少?這個問題的知覺呈現(xiàn)方式有兩種，詳細(xì)如圖5.1A和圖5.1B所示。圖5.1問題情境對問題處理的影響 結(jié)果

15、發(fā)現(xiàn)：被試在處理圖A問題時出錯多，而在處理圖B問題時出錯少。主要 緣由是問題情境的不同所引起的。三功能固著 每個物體都具有人們常見的某種功能，例如，椅子是用來坐人的,粉筆是教師用來寫字的，等等。時間久了，人們就傾向于將某種功能賦予某個物體。而在人們處理問題的過程中，常需求改動事物固有的功能以順應(yīng)新的問題情境的需求，這是處理問題的關(guān)鍵。德國心思學(xué)家鄧克爾K. Dunker, 1945所做的實驗?zāi)艹浞株U明,假設(shè)不抑制功能固著functional fixedness，問題處理起來就比較困難。 鄧克爾呈現(xiàn)給被試的問題是：“有三個小紙盒子，一個裝火柴，一個裝圖釘，一個裝小蠟燭。請把蠟燭點燃置于木屏風(fēng)上。

16、參與實驗的被試均為大學(xué)生。 普通說來，這個問題并不難，只需先用圖釘把小紙盒子釘在木屏風(fēng)上作小臺于，然后將蠟燭點燃，把它粘在小臺子上就行了。但是，在實踐的實驗中，當(dāng)把火柴、圖釘和蠟燭分別裝在各自的盒子里時，一些大學(xué)生感到束手無策。 在此條件下處理此問題的勝利率為61%。只需把火柴、蠟燭和圖釘都從紙盒子里拿出來，把空盒子放在桌子上時，多數(shù)大學(xué)生才會想出上述方法來。在此條件下處理此問題的勝利率上升到98%。為什么會這樣呢?由于紙盒子里裝了東西后，會給人暗示：這是容器，從而使大學(xué)生的思想固著在“紙盒子是容器上，影響了其對問題的處理。四知識閱歷 在問題處理時所需求的知識閱歷，有兩層含義。 其一，指一個人

17、所擁有的知識閱歷的數(shù)量。在通常情況下，一個人所擁有的知識閱歷的數(shù)量越多，越有利于問題的處理。在大多數(shù)情況下，知識閱歷在數(shù)量上的多少，主要取決于一個人的年齡。年齡越小的人，其所擁有的知識閱歷就越少。所以年齡小的人比年齡大的人問題處理的才干差。 其二，指一個人所擁有的知識閱歷的質(zhì)量，即在實際活動中積累起來的知識閱歷，也就是活的知識閱歷，即專家知識。瑞夫E. Reif, 1979經(jīng)過對專家所具有的知識閱歷進(jìn)展分析，發(fā)現(xiàn)專家的知識是按層次分門別類地組織起來的。當(dāng)專家遇到新問題時，他能組織知識閱歷，很快找到問題的關(guān)鍵所在，從而快速地處理問題。這一點可以從齊M. T. Chi等人的一項研討結(jié)果得到支持。齊

18、要求專家物理學(xué)博士和非專家對24個著名物理教科書上的問題進(jìn)展分類。結(jié)果發(fā)現(xiàn)非專家常按問題的外表特點進(jìn)展分類，而專家那么按問題的內(nèi)在構(gòu)造進(jìn)展分類。此外，瑞夫想象假設(shè)按專家的知識閱歷編寫教材，不僅有利于學(xué)習(xí)，而且有利于問題處理。艾倫B. Eylon根據(jù)這一思想，做了這樣一個研討。他給學(xué)生兩種關(guān)于浮力的學(xué)習(xí)資料。第一種資料是于傳統(tǒng)的物理教科書；第二種資料是于根據(jù)專家對浮力知識的分析，按層次分門別類地組織的。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在回想成果上,學(xué)習(xí)第二種資料的學(xué)生比學(xué)習(xí)第一種資料的學(xué)生提高40%；在問題處理方面的成果上，學(xué)習(xí)第二種資料的學(xué)生比學(xué)習(xí)第一種資料的學(xué)生提高25%。四、問題處理才干的培育一掌握問題處理的普

19、通原那么 經(jīng)過掌握問題處理的普通原那么來培育學(xué)生的問題處理才干。 讓學(xué)生掌握問題處理的常規(guī)步驟，有利于提高他們問題處理的才干。有人H. J. Klausmeier, 1985提出了問題處理常規(guī)步驟，包括六點。 第一，分析問題。教學(xué)生分析問題是處理問題的第一步。對問題的分析主要集中于“知是什么?“要到達(dá)的目的是什么?教學(xué)生分析問題的教學(xué)步驟是，教師先帶著學(xué)生分析問題，然后和學(xué)生一同分析問題，最后讓學(xué)生獨立分析問題。 第二，產(chǎn)生一個問題處理的方案。問題處理的方案應(yīng)包括總的目的、如何處理問題、處理問題需求哪些特殊戰(zhàn)略和哪些特殊的才干。學(xué)生在處理問題前假設(shè)有了一個方案，他們處理問題的活動就是理性的而不

20、是盲目的了。 第三，回想已有的信息或獲得新的信息。要想處理一個特定的問題，學(xué)生必需有三種信息：現(xiàn)實的信息、概念和原理。其中，概念和原理這兩種信息對于問題的處理來說是非常重要的。經(jīng)過對擅長處理問題的學(xué)生和不擅長處理問題的學(xué)生進(jìn)展比較，發(fā)現(xiàn)他們的主要區(qū)別在于對要處理問題所需的概念和原理的掌握上。擅長處理問題的學(xué)生,對與處理問題有關(guān)的概念和原理有非常透徹的掌握，而不擅長處理問題的學(xué)生，那么對與處理問題有關(guān)的概念和原理掌握得不透徹。 第四，產(chǎn)生一個問題處理的方案。學(xué)生利用各種信息并發(fā)揚本人的思想才干，產(chǎn)生一個問題處理的正確方案。當(dāng)然問題處理的方案不能夠一下子就到達(dá)完美，因此，學(xué)生要抑制怕失敗的心思。

21、第五，檢驗問題處理的過程和驗證問題處理的方案。檢驗和驗證過程要貫穿于問題處理的全過程。檢驗和驗證的內(nèi)容包括：對問題的認(rèn)識能否充分？能否對問題真正了解了？能否產(chǎn)生問題處理的方案？能否有問題處理的戰(zhàn)略？所得到的答案能否正確？本人在問題處理過程中是如何決策的？等等。 第六，及時反響和及時補(bǔ)救。問題處理需求及時的反響，即問題是正確處理了還是沒有。及時的反響可以加速問題處理的進(jìn)程。此外,當(dāng)問題沒有完全得到處理時，需求采取補(bǔ)救措施，以便把問題完全正確地處理。二問題處理才干培育的措施 1.訓(xùn)練邏輯推理才干。問題處理時需求借助于推理進(jìn)展，所以，推理才干開展程度的高低直接影響一個人間題處理的才干。常見的推理有兩

22、種：一種是歸納推理，另一種是演繹推理。 2.擴(kuò)展知識面。學(xué)生掌握了問題處理的常規(guī)步驟后，假設(shè)有了豐富的知識，對于提高學(xué)生問題處理的才干有很大的作用。這里所說的知識主要指一些根本原理方面的知識。例如，賈德Judd, 1908所進(jìn)展的水下?lián)舭袑嶒炛?，要求被試用飛鏢擊水下的靶子。他將被試隨機(jī)地分為兩組：實驗組是邊練習(xí)水下?lián)舭羞厡W(xué)習(xí)光的折射原理；控制組只進(jìn)展水下?lián)舭芯毩?xí)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實驗組被試的擊靶勝利率顯著地高于控制組的擊靶勝利率。呵斥兩組被試成果差別的緣由就是實驗組學(xué)習(xí)了光的折射原理，而控制組沒有學(xué)習(xí)。 3.留意掌握好的問題處理戰(zhàn)略。好的問題處理戰(zhàn)略，是人們長期問題處理閱歷總結(jié)，它對于處理特定問題很

23、有效。因此，教師要經(jīng)常教給學(xué)生一些好的問題處理戰(zhàn)略。同時，教師還要鼓勵學(xué)生自覺地總結(jié)本人處理問題時所運用的戰(zhàn)略。 HYPERLINK media.open/media_file/rm/fushi2006/jiaoyuxinlixue/A/web/lesson/char5/j3.htm l j1#j1 一、發(fā)明力的概述 HYPERLINK media.open/media_file/rm/fushi2006/jiaoyuxinlixue/A/web/lesson/char5/j3.htm l j2#j2 二、發(fā)明力的本質(zhì) HYPERLINK media.open/media_file/rm/fu

24、shi2006/jiaoyuxinlixue/A/web/lesson/char5/j3.htm l j3#j3 三、發(fā)明力的丈量 HYPERLINK media.open/media_file/rm/fushi2006/jiaoyuxinlixue/A/web/lesson/char5/j3.htm l j4#j4 四、發(fā)明力的培育第二節(jié)發(fā)明力的培育一、發(fā)明力的概述一什么是發(fā)明力 發(fā)明力一詞是由拉丁語“creare派生而來的?！癱reare的大意是；發(fā)明、創(chuàng)建、消費、呵斥。它與另一個拉丁詞“crescere生長的詞義相近。從詞源上看，發(fā)明力的大意是：在原先一無一切的情況下，發(fā)明出新的東西。

25、在心思學(xué)上，發(fā)明力的含義，歷來爭議不斷。例如，麥金農(nóng) Mackinnon, 1962在解釋發(fā)明力時強(qiáng)調(diào)發(fā)明力的順應(yīng)性和獨創(chuàng)性。他以為：“真正的發(fā)明力該當(dāng)滿足三個條件；第一是新穎而不常見；第二是順應(yīng)性或現(xiàn)實性；第三是具有獨到的洞察力。而戴維斯G. A. Davis, 1981從一個普遍性的角度來認(rèn)識發(fā)明力。他以為：“發(fā)明性思想是一種生活方式Life-style，是一種人格特質(zhì)，是一種知覺世界的方式，是一種與人相處的方式，是一種生活和生長的方式,活的發(fā)明力是開展本人的天賦，變成一個有發(fā)明力的人，這個人能發(fā)現(xiàn)新領(lǐng)域和產(chǎn)生新思想，能處理他人處理不了的問題。托蘭斯E. P. Torrance, 1967

26、那么強(qiáng)調(diào)發(fā)明力的本質(zhì)是“尋求真理。他提出：“重要的是，讓一系列的大學(xué)研討生去討論尋求真理的范疇和方法。沒有這些才干，發(fā)明性思想便缺乏深度。 目前，較為一致的看法是把發(fā)明力定義為“根據(jù)一定目的，運用已有知識,產(chǎn)生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值的產(chǎn)品的才干。這是勝利地完成某種發(fā)明性活動所必需的心思質(zhì)量。這里所謂的產(chǎn)品，可以是一種新觀念，一種新想象，一種新實際，一項新技術(shù)，一項新工藝和一種新產(chǎn)品等。二發(fā)明力的方式 發(fā)明力有兩種表現(xiàn)方式，一是發(fā)明，二是發(fā)現(xiàn)。發(fā)明是制造新的事物，例如，瓦特發(fā)明蒸氣機(jī)，化學(xué)家諾貝爾發(fā)明平安炸藥。發(fā)現(xiàn)是找出本來就存在但尚未被人了解的事物和規(guī)律，例如，馬克思發(fā)現(xiàn)剩余價值規(guī)

27、律，門捷列夫發(fā)現(xiàn)元素周期律等。三發(fā)明力的種類 按照發(fā)明力本身從萌芽到構(gòu)成的過程，海納特Heinelt將發(fā)明力分為前發(fā)明力、潛發(fā)明力和真發(fā)明力。 所謂前發(fā)明力，是指發(fā)明力的預(yù)備階段或是發(fā)明力的萌芽階段。它不能產(chǎn)生發(fā)明性的結(jié)果。例如，兒童的夢想，青年人的憧憬以及想入非非等。所謂潛發(fā)明力，是指對發(fā)明力的廣義了解。潛發(fā)明力對個人來說是獨特的、新穎的，但是曾經(jīng)被人類發(fā)現(xiàn)或發(fā)明過的成果。所謂真發(fā)明力，是對發(fā)明力的狹義了解，指提供具有獨特的、新穎的和有社會價值的發(fā)明結(jié)果，該結(jié)果是前所未有的。 按發(fā)明力程度的高低，阿瑞提Arieti將發(fā)明力分為普通發(fā)明力和偉大發(fā)明力。 所謂普通發(fā)明力，指每個精神健全的人都具有

28、的，它能使人獲得滿足感，消除波折感，為人類提供一種對于本人以及對于生活的積極態(tài)度，中小學(xué)生的發(fā)明力就屬于這一類。所謂偉大發(fā)明力，指給人類發(fā)明偉大的成就和推進(jìn)社會提高的發(fā)明力，像牛頓、愛因斯坦等人的發(fā)明力就屬于這一類。 按人們處理問題的新穎、獨特程度不同，董奇提出可以將發(fā)明力劃分為初級發(fā)明力、中級發(fā)明力和高級發(fā)明力。 所謂初級發(fā)明力，主要是指對本人來說是前所未有的，不涉及到社會價值。所謂中級發(fā)明力，主要指經(jīng)過模擬，在原有的知識閱歷根底上重新組織資料、加工產(chǎn)生有一定社會價值的產(chǎn)品的才干。所謂高級發(fā)明力，主要指經(jīng)過長期的研討、反復(fù)的探求所產(chǎn)生的非凡的發(fā)明,在某一領(lǐng)域作出本人獨到的奉獻(xiàn)，推進(jìn)社會或人類

29、文明的提高。 四發(fā)明力的特征 關(guān)于發(fā)明力的特征，不同的學(xué)者提出了各自的看法。比較全面的有吉爾福德的觀念和哈奇森的觀念。 吉爾福德是美國著名的發(fā)明力研討專家，他以為發(fā)明力的主要特征是：1敏感性sensitivity，即容易接受新景象，發(fā)現(xiàn)新問題；2流暢性fluency，即思想矯捷，反響迅速，對于特定的問題情境能順利給出多種反響或答案;3靈敏性flexibility，即具有較強(qiáng)的應(yīng)變才干和順應(yīng)性，具有靈敏改動定向的才干，能發(fā)揚自在聯(lián)想，4獨創(chuàng)性originality，即產(chǎn)生新的非凡思想的才干，表現(xiàn)為產(chǎn)生新奇、稀有、首創(chuàng)的觀念和成果；5再定義性redefinition，即擅長發(fā)現(xiàn)特定事物的多種運用方

30、法；6洞察性penetration,即可以經(jīng)過事物的外表景象，認(rèn)清其內(nèi)在含義、特性或多樣性，進(jìn)展意義變換。 哈奇森也是一位美國心思學(xué)家。他對一百多項發(fā)明力的研討成果進(jìn)展了分析,提出發(fā)明力的主要特征是:1獨創(chuàng)性originality,即過去未有的不平凡的發(fā)明設(shè)計，這是發(fā)明力的主要特征;2新穎性novelty,即新的、不平凡的發(fā)明設(shè)計，該特征與首創(chuàng)性有類似之處，但是首創(chuàng)性指前所未有的，而新穎性偏重于新，不與普通一樣;3流暢性fluency,即單位時間內(nèi)反響觀念的數(shù)量；4靈敏性flexibility,即對于客觀環(huán)境中的事物或問題，敏于感知困難之所在，易于發(fā)現(xiàn)改良的需求,同時也擅長找到處理的方法；5精

31、細(xì)性 elaboration，即對一項任務(wù)在進(jìn)展的過程中，采用精細(xì)的方法、詳盡的程序，對于各部分與整體的關(guān)系有縝密細(xì)致的思索。 這兩位心思學(xué)家都提到的發(fā)明力的特征是：獨創(chuàng)性、流暢性、靈敏性，闡明這三個特征是發(fā)明力的最主要特征。除此之外，吉爾福特更強(qiáng)調(diào)從不同角度對待事物、發(fā)現(xiàn)事物新用途和事物間的內(nèi)在聯(lián)絡(luò)等，而哈奇森更強(qiáng)調(diào)發(fā)明思想的新穎獨特和縝密細(xì)致。 二、發(fā)明力的本質(zhì)一發(fā)明力與知識的關(guān)系 關(guān)于發(fā)明力與知識的關(guān)系，目前的研討還沒有獲得一致的意見。第一種觀念是發(fā)明力與知識之間存在正相關(guān)關(guān)系。 這種觀念主張知識是人類生活和實際閱歷的總結(jié)，世界上任何發(fā)明、發(fā)現(xiàn)，都是開場于原型的啟發(fā)，都是建立在一定的知識

32、閱歷根底上。發(fā)明實踐上是知識在較深層次上的重新組合。沒有知識，無所謂發(fā)明。一方面，知識越豐富，產(chǎn)生新想象、新觀念的能夠性就越大，發(fā)明力也就越高。另一方面，發(fā)明力高的人，有利于知識掌握。 第二種觀念是發(fā)明力與知識存在負(fù)相關(guān)關(guān)系。 這種觀念主張當(dāng)人們有現(xiàn)成方法處理問題時，即在知識充足的情況下，很少去動腦筋，想新的處理問題的方法。只需在沒有現(xiàn)成的方法處理問題時，即在知識閱歷不是的情況下，才產(chǎn)生出新的處理問題的戰(zhàn)略和能夠性，發(fā)明力在這種條件下才發(fā)揚作用。心思學(xué)家約翰遜Johnson, 1955提出:“有發(fā)明力就是說，盡能夠多地忘掉學(xué)校里所學(xué)的東西。愛因斯坦曾說過：想象力比知識更重要。 第三種觀念是發(fā)明

33、力與知識存在矛盾關(guān)系。 這種觀念主張：一方面，一個人已獲得的知識越多，他在問題處理的過程中，越有能夠產(chǎn)生出新的創(chuàng)見，即表現(xiàn)出較高的發(fā)明力；另一方面，一個人已獲得的知識越多，又能夠經(jīng)常會用一種固定的方法處理所遇到的問題，即在問題處理的過程中，不會產(chǎn)生新的創(chuàng)建，從而表現(xiàn)出較低的發(fā)明力。 如何了解發(fā)明力與知識的上述三種關(guān)系呢？我們以為應(yīng)該從發(fā)明結(jié)果的程度高低來看：當(dāng)發(fā)明力與知識二者之間存在正相關(guān)關(guān)系時，這時發(fā)明結(jié)果的程度最低。當(dāng)發(fā)明力與知識二者之間存在矛盾關(guān)系時,這時發(fā)明結(jié)果的程度屬于中等。當(dāng)發(fā)明力與知識二者之間存在負(fù)相關(guān)關(guān)系時，這時發(fā)明結(jié)果的程度最高。二發(fā)明力與智力的關(guān)系 發(fā)明力與智力的關(guān)系非常復(fù)

34、雜，它們之間是一種相對獨立的、在一定條件下又有相關(guān)的非線性關(guān)系。 詳細(xì)說來是：低智力的人不能夠有高的發(fā)明力；高智力的人既能夠有高的發(fā)明力，又能夠有低的發(fā)明力；低發(fā)明力的人其智力程度也能夠高，也能夠低；高發(fā)明力的人必需具有高于普通程度的智力。 圖5.2發(fā)明力與智力的關(guān)系 三發(fā)明力與學(xué)業(yè)成果的關(guān)系 關(guān)于發(fā)明力與學(xué)業(yè)成果的關(guān)系，目前的研討結(jié)果是相互矛盾的。有的研討結(jié)果闡明發(fā)明力檢驗的成果與學(xué)業(yè)成果之間存在較高的相關(guān)。有的研討結(jié)果闡明，發(fā)明力檢驗成果與學(xué)業(yè)成果之間不存在相關(guān)關(guān)系，即在發(fā)明力檢驗上得分高的學(xué)生，在學(xué)業(yè)成果上得分卻比較低,這能夠與學(xué)生成果檢驗的性質(zhì)與方法的不同有關(guān)。四發(fā)明力與人格的關(guān)系 發(fā)

35、明力與人格的關(guān)系是非常親密的。高發(fā)明力的人具有一些有利于其發(fā)明力開展和發(fā)明性地完成義務(wù)的人格特點，這些特點就構(gòu)成了“發(fā)明性人格。 推孟L. M. Terman, 1925經(jīng)過長期追蹤研討發(fā)現(xiàn)，高發(fā)明力者具有如下人格特點：1完成義務(wù)的堅毅精神；2自信而有進(jìn)取心；3謹(jǐn)慎；4好勝心強(qiáng)。 索里等人以為，高發(fā)明力者具有如下人格特點:1觀念的靈敏性，即思想開放open-mindedness；2個人的獨立性，即不受風(fēng)俗的限制和約束;3性別角色的相反化，即高發(fā)明力的男性具有女性化的氣質(zhì)，高發(fā)明力的女性具有男性化的氣質(zhì);4對暖昧不明事物的容忍，即肯接受不甚明確和復(fù)雜的東西；5對錯誤的容忍，即不怕犯錯誤且容忍本人

36、和他人犯錯誤。 董奇1993以為，高發(fā)明力者具有如下人格特點:1具有濃重的認(rèn)識興趣；2情感豐富，富有幽默感；3英勇、甘愿冒險；4堅持不懈、百折不撓；5獨立性強(qiáng)；6自信、勤勞、進(jìn)取心強(qiáng)；7自我認(rèn)識開展迅速；8一絲不茍。 托蘭斯1967以87名教育家為對象，要求他們每人說出五種制外型兒童的行為即人格特征，詳細(xì)結(jié)果見表5.2所示。表5.2 教育家評定的高發(fā)明力兒童的人格特征 從上述的研討結(jié)果我們可以看出，創(chuàng)外型的人格特征具有多樣性。三、發(fā)明力的丈量一發(fā)明力的丈量性質(zhì) 發(fā)明力的丈量性質(zhì)發(fā)明力丈量是才干丈量的一種。發(fā)明力丈量與智力丈量的顯著區(qū)別是：發(fā)明力丈量著重丈量未知的、新穎獨特的答案與處理問題的方式

37、；智力丈量那么著重丈量獨一的、確定的答案與處理問題的方式。 二發(fā)明力的丈量方法 1.實驗法。發(fā)明力丈量的實驗法，就是經(jīng)過在實驗室中，給被試設(shè)置特定的問題情境，并控制和改動一些條件，要求被試作出反響，根據(jù)反響結(jié)果來丈量其發(fā)明力的一種研討方法。下面就是用實驗法來研討功能固著對人發(fā)明性地處理問題的影響。 梅爾N. R. F. Mairer, 1933設(shè)計了一個“兩繩相接問題，即由于兩條系在天花板上的繩子相距太遠(yuǎn)，不能直接相接起來，除非在一個繩子下端系上一個重物，將此繩子與重物當(dāng)作鐘擺，這樣就能把兩條繩子銜接起來。圖5.3梅爾的兩根繩子問題 后來，伯徹和羅兵維茨Birch & Rabinowitz,

38、1951采用梅爾的問題，實驗者在墻角上放置有電開關(guān)和接電器兩種物體，這兩種物體可以作為重物來用。實驗條件共分三種；條件一，要求被試事先運用電開關(guān)；條件二，要求被試事先運用接電器；條件三控制組，要求被試事先不運用電開關(guān)和接電器。實驗結(jié)果如表5.3所示。表5.3 功能的固著與靈敏性實驗 從上表可以看出，在條件一下，即事先用過電開關(guān)的被試，在實踐處理問題時，只需22%的人用電開關(guān)，78%的人用接電器。在條件二下，即事先用過接電器的被試在實踐處理問題時,無一人運用接電器。而控制組的被試在處理問題時，運用兩種物體的時機(jī)是相等的，即都是50%。這闡明物體的通常用途，妨礙了人們想到其新的用途。 2.評定法。

39、評定法就是由專家按照一定的規(guī)范對學(xué)生的發(fā)明力作出評價的一種方法。根據(jù)評價的結(jié)果，可以丈量出學(xué)生發(fā)明力的高低。運用評定法來丈量發(fā)明力，普通包括如下過程：首先是構(gòu)成一個評定專家小組；其次是每個專家對學(xué)生的發(fā)明力進(jìn)展評價；最后綜合每個專家的評價構(gòu)成一個總的評定。 在運用評定法來丈量學(xué)生的發(fā)明力時，只需留意如下幾點才干保證該方法的質(zhì)量。第一，專家小組成員確實立應(yīng)有針對性，也就是說,假設(shè)是評定學(xué)生美術(shù)方法的發(fā)明力，專家小組成員應(yīng)由美術(shù)方面的專家組成；假設(shè)是評定學(xué)生音樂方面的發(fā)明力，專家小組成員應(yīng)由音樂方面的專家組成。第二，每個專家獨立評定，各個專家之間不能相互討論。第三，在評定之前確立評定的規(guī)范，即確定

40、從哪幾個維度來進(jìn)展評定。 有人艾曼貝爾，1987在丈量兒童的藝術(shù)發(fā)明力時就運用了這一方法。評定小組成員由7名具有五年以上藝術(shù)任務(wù)閱歷的人員組成，被試是22名711歲的女孩子。實驗中,實驗者首先提供應(yīng)每個兒童一樣的資料，即不同外形和顏色的薄紙、膠水和一張白紙板。要求兒童用這些資料在白紙上發(fā)明出一個新奇圖案。在一切的孩子完成后，將這些作品給7名專家,讓他們作出評定。結(jié)果闡明不同專家對同一作品的評價一致性非常高。 3.檢驗法。檢驗法就是經(jīng)過心思檢驗的方式對學(xué)生的發(fā)明力進(jìn)展丈量的一種方法。這種方法普通是采用規(guī)范化的標(biāo)題，按規(guī)定的程序?qū)W(xué)生進(jìn)展丈量，然后將丈量結(jié)果與常模比較，最后根據(jù)比較結(jié)果對學(xué)生的發(fā)明

41、力開展程度作出評價。 著名的發(fā)明力檢驗有如下幾種。1南加利福尼亞大學(xué)發(fā)明力檢驗 該檢驗主要是根據(jù)吉爾福德1959的智力三維構(gòu)造模型中的發(fā)散思想部分編制的，所以又稱吉爾福德發(fā)明力檢驗，公布于 1960年。該檢驗適宜于初中程度的學(xué)生運用。 南加利福尼亞大學(xué)發(fā)明力檢驗共由14個分檢驗組成，它們是語詞流暢性、觀念流暢性、聯(lián)絡(luò)流暢性、表達(dá)流暢性、非常用途、解釋比喻、用途檢驗，故事命名、事件后果的估計,職業(yè)意味、作圖、略圖、火柴問題、裝飾。前10個分檢驗要求被試作出言語反響，故稱言語檢驗；后4個分檢驗要求被試對圖形作出反響，故稱圖形檢驗。 檢驗結(jié)果可以給出被試發(fā)明力的三個分?jǐn)?shù)，即流暢性、變通性和獨創(chuàng)性分?jǐn)?shù)

42、。檢驗的分半信度到達(dá)0.6以上。2托蘭斯發(fā)明性思想檢驗 該檢驗由美國明尼蘇達(dá)大學(xué)心思學(xué)教授托蘭斯1966編制。 該檢驗由12個分檢驗構(gòu)成三套發(fā)明力量表。每套量表都有兩個復(fù)本。第一，語詞發(fā)明力量表，由7個分檢驗組成，即訊問、猜測緣由、猜測結(jié)果、產(chǎn)品改良、不尋常用途、不尋常問題和假設(shè)。第二，圖形發(fā)明力量表，由2個分檢驗組成，即圖像構(gòu)建、圖像完成、平行線或圓。第三,語詞聲音發(fā)明力量表，由2個分檢驗組成，即聲音想象、擬聲字想象。 托蘭斯發(fā)明性思想檢驗適用于從幼兒園兒童到研討生程度的學(xué)生,但是對于4年級以下的學(xué)生，必需進(jìn)展個別施測。最后丈量的結(jié)果可以給出被試發(fā)明性思想的三個分?jǐn)?shù)，即流暢性、變通性和獨創(chuàng)性

43、分?jǐn)?shù)。3芝加哥大學(xué)發(fā)明力檢驗 該檢驗由美國芝加哥大學(xué)的心思學(xué)家蓋策爾斯和杰克遜Getzels Jackson, 1962編制。 檢驗共有5項標(biāo)題，部分標(biāo)題來源于南加利福尼亞大學(xué)發(fā)明力檢驗。第一項，語詞聯(lián)想；第二項，用途檢驗；第三項，隱蔽圖形；第四項，完成寓言；第五項，組成問題。 該檢驗適用于小學(xué)高年級至高中階段的學(xué)生。集體測試時有一定的時間限制。檢驗結(jié)果是給出三個分?jǐn)?shù):反響數(shù)量類似于流暢生、新奇性類似于獨創(chuàng)性和多樣性類似于變通性。四、發(fā)明力的培育一影響發(fā)明力培育的要素1.改動不利于發(fā)明力培育的教育觀念。 培育學(xué)生的發(fā)明力，首先要改動教師與家長的教育觀念。下面是一些不利于發(fā)明力培育的教育觀念。

44、1過分追求勝利。在教師心目中和家長心目中，考試得高分?jǐn)?shù)的學(xué)生是好學(xué)生。學(xué)生只為獲得高分?jǐn)?shù)而學(xué)習(xí)，不去獨立思索。學(xué)生學(xué)習(xí)的動力于外部，即好分?jǐn)?shù)可以得到他人的表揚，而不是于內(nèi)部，即經(jīng)過本人發(fā)現(xiàn)新方法處理問題。這樣會導(dǎo)致學(xué)生缺乏發(fā)明的動力。 2以同齡人的行為為楷模。教師和家長經(jīng)常教育學(xué)生要向同齡人學(xué)習(xí)。這樣每個學(xué)生必需小心控制本人的行為，使本人的行為與他人堅持一致，也就是讓學(xué)生沒有個性，沒有自我，沒有勇氣，總覺得本人不行，導(dǎo)致學(xué)生覺得本人不能進(jìn)展發(fā)明性活動。3制止學(xué)生提問。有時教師和家長不喜歡學(xué)生提問，或者不鼓勵學(xué)生提問。在教學(xué)過程中實行滿堂灌，限制學(xué)生的發(fā)明力。4權(quán)威式教育。傳統(tǒng)上教師不斷強(qiáng)調(diào)師道

45、尊嚴(yán)，教師教學(xué)按課本和教學(xué)大綱，教師要求學(xué)生讀課本并置信本人所教的內(nèi)容。不鼓勵學(xué)生對教材內(nèi)容和教師講授內(nèi)容進(jìn)展質(zhì)疑。也就是不鼓勵學(xué)生反權(quán)威,壓制本人的發(fā)明力。2.教師的素質(zhì)。 教師對學(xué)生發(fā)明力的培育起主導(dǎo)作用。所以，一個教師本身的素質(zhì)會直接影響學(xué)生的發(fā)明力。 日本學(xué)者恩田彰1987提出有利于學(xué)生發(fā)明力開展的教師具有以下特征：1本人本身具有發(fā)明力；2有劇烈的求知欲；3努力設(shè)法構(gòu)成具有高發(fā)明性的班集體；4創(chuàng)設(shè)寬容、了解、暖和的班級氣氛；5具有與學(xué)生們在一同共同窗習(xí)的態(tài)度；6創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境；7注重對發(fā)明活動過程的評價以激發(fā)兒童的發(fā)明盼望。二發(fā)明力培育的措施 1.廣開思緒。一個人的思緒越開闊，越容

46、易產(chǎn)生發(fā)明性思想，其發(fā)明力越高。反之，一個人的思緒越狹小，越不容易產(chǎn)生發(fā)明性思想,其發(fā)明力越低。有一個研討是讓被試給一個故事情節(jié)定標(biāo)題，所定標(biāo)題的數(shù)目不限。被試分為兩組：一組要求被試盡量保證標(biāo)題的質(zhì)量；另一組要求被試盡量廣開思緒，盡量多定標(biāo)題。然后請兩位專家對兩組被試所定標(biāo)題按7個等級評定其質(zhì)量。結(jié)果發(fā)現(xiàn):第二組被試在各種質(zhì)量上的標(biāo)題數(shù)量都比第一組多；從高質(zhì)量標(biāo)題的絕對數(shù)量來比較，第二組顯著多于第一組。這個實驗闡明，廣開思緒有利于開展發(fā)明性思想。因此，要培育學(xué)生廣開思緒，遇到問題從多個角度來思索的習(xí)慣，以提高學(xué)生的發(fā)明力。 2.遠(yuǎn)間隔 聯(lián)想。越是發(fā)明力高的人，越能進(jìn)展遠(yuǎn)間隔 聯(lián)想。因此,培育一

47、個人遠(yuǎn)間隔 聯(lián)想的才干，有助于其發(fā)明力的開展。有一個研討是給被試三個互無關(guān)系的單詞，要求被試聯(lián)想出與這三個單詞都有關(guān)系的第四個單詞，每組算一題，共30題。結(jié)果發(fā)現(xiàn)發(fā)明力高的人在這套標(biāo)題上的得分比發(fā)明力低的人高。 3.多中心留意。越是發(fā)明力高的人，越能進(jìn)展多中心留意。因此,培育個體留意分配才干，有利于其發(fā)明力的開展。有一項研討是采用雙耳分聽技術(shù)，給被試兩耳同時呈現(xiàn)不同的內(nèi)容。要求被試事先對某一只耳朵的信息加以留意。實驗終了后，要求被試識別一些資料，這些資料是事先沒有規(guī)定的那一只耳朵聽過的信息。結(jié)果發(fā)現(xiàn)發(fā)明力高的人，識別成果高于發(fā)明力低的人，闡明發(fā)明力高的人，可以同時留意多種信息。 4.類比推理。

48、可以發(fā)現(xiàn)兩種事物之間的類比關(guān)系，闡明一個人可以把二者納入同一個高層次的上位范疇中。這有利于把已掌握的關(guān)系,轉(zhuǎn)用于本來是非常陌生的事物的關(guān)系之中。這是發(fā)明性思想興隆的一種表現(xiàn)。因此培育個體類比推理的才干，有利于其發(fā)明性思想的開展,從而培育其發(fā)明力。例如，用行星圍繞恒星運動的關(guān)系，類比原子構(gòu)造中電子圍繞原子核的關(guān)系。這就是一種發(fā)明性思想的表現(xiàn)。從本質(zhì)上來看，類比推理是進(jìn)展發(fā)明性思想時的原型啟發(fā)。仿生學(xué)就是利用類比推理，受大自然中原型的啟發(fā)，進(jìn)展發(fā)明發(fā)明的。 5.抑制緊張。發(fā)明力高的人，在進(jìn)展發(fā)明性思想活動時，心情表現(xiàn)出異常的冷靜和平穩(wěn)。因此，培育一個人抑制心情緊張的才干，對于他們的發(fā)明性思想有促進(jìn)作用。大家都知道，只需在一個人安靜