關(guān)于最近發(fā)展區(qū)理論在學(xué)前教育中的運(yùn)用

1、關(guān)于最近發(fā)展區(qū)理論在學(xué)前教育中的運(yùn)用最近發(fā)展區(qū)理論是歷史文化學(xué)派的代表人物維果茨基提出來的。這一理論對學(xué)前教育實(shí)踐產(chǎn)生了重大影響。因?yàn)?，最近發(fā)展區(qū)理論對學(xué)前教育理論和實(shí)踐最為直接，近年來，類似“發(fā)生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的教學(xué)效果是最有效的”這類觀點(diǎn)已經(jīng)廣泛地應(yīng)用于學(xué)前領(lǐng)域。一、兒童最近發(fā)展區(qū)的構(gòu)成兒童的任何一種行為都有兩個水平。較低水平的行為是兒童的獨(dú)立行為，也就是兒童能獨(dú)自達(dá)成的行為；較高水平的行為是兒童在他人幫助下能夠達(dá)到的行為，通常稱為幫助行為。在這兩個行為水平之間構(gòu)成了一個區(qū)域，在這個區(qū)域之間有若干程度的行為水平，這個區(qū)域就是最近發(fā)展區(qū)。運(yùn)用“區(qū)”來說明兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展之間的關(guān)系，意味著不是

2、把發(fā)展看成刻度尺上的一個點(diǎn)，而是看成兒童成熟的行為和程度的一個連續(xù)體，體現(xiàn)發(fā)展過程；把區(qū)域描述成“最近的”，是想表達(dá)這個區(qū)域被即將要成熟的行為所限制，也就是指向以后某時(shí)最先出現(xiàn)、最先達(dá)到的那種行為。因此，最近發(fā)展區(qū)事實(shí)上是指兒童實(shí)際心里年齡所能達(dá)到的水平與兒童依靠幫助所能達(dá)到的水平之間的差異。最近發(fā)展區(qū)所表達(dá)的技能和水平是動態(tài)的，是一直變化著的。兒童今日的某種幫助行為，在明日可能就是獨(dú)立行為；現(xiàn)在需要大量幫助才能完成的工作，可能不久就只需要很少的幫助或者無需幫助就能完成。教育要針對兒童認(rèn)知發(fā)展的這兩種水平，不能只關(guān)注兒童發(fā)展的過去，更應(yīng)關(guān)注兒童發(fā)展的未來。只有走在發(fā)展之前并能指引發(fā)展的教育才是

3、良好的教育。二、兒童最近發(fā)展區(qū)理論運(yùn)用的途徑（一）發(fā)現(xiàn)兒童最近發(fā)展區(qū)并通過各種互動幫助兒童兒童在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的發(fā)展就是幫助行為變?yōu)楠?dú)立行為的過程。實(shí)踐證明，各種類型的互動會使兒童在幫助行為水平上行為，也就是在他人的幫助下行為。這個過程就象行家與新手之間的互動，就是一個懂得比較多的人和一個懂得比較少的人之間的互動。這種類型的互動經(jīng)常發(fā)生在教學(xué)中，充當(dāng)著行家的是教師，提供支持、指導(dǎo)、幫助等，與兒童發(fā)生互動，兒童則獲得必需的技能。1兒童與教師的互動教師要切實(shí)成為兒童學(xué)習(xí)活動中的支持者、合作者、引導(dǎo)者和創(chuàng)造活動中的發(fā)現(xiàn)者、欣賞者、學(xué)習(xí)者，那么教師首先必須“蹲下來”，走進(jìn)孩子的世界，感悟孩子，透過孩子的

4、行為用童心去分析孩子行為的動機(jī)，蹲下來看孩子。一位媽媽興高采烈地領(lǐng)著孩子去看燈，回到家里，媽媽問孩子看到了什么，孩子說：大腿。媽媽蹲下去和孩子一樣的高度去看，真的，除了大腿什么也看不見。那么，教師應(yīng)怎樣幫助兒童呢？可以通過下列途徑和方法去進(jìn)行：改述問題，重新提出問題，鼓勵兒童表達(dá)他所了解的問題，注意兒童是怎樣運(yùn)用教師提供的幫助，以及什么樣的暗示對于兒童來說是最有效的，等等。例如，我在組織一次繪畫活動會舞蹈的樹時(shí)遇到過這樣的情況，凡凡的畫面上看不到舞蹈的樹枝，也看不到一片葉子，只有一個立著的長方形和一個圓形的東西，凡凡得意地說：我畫的是快到冬天的樹，我媽媽說秋風(fēng)掃落葉，樹葉全裝在這個口袋里。就那

5、一次的目標(biāo)來說記憶繪畫樹和大膽想象以及培養(yǎng)對自然的觀察力等幾方面應(yīng)該說在凡凡的創(chuàng)作中都有所體現(xiàn)，而他對樹的表現(xiàn)方法受簡筆畫的影響很重，如果不及時(shí)引導(dǎo)他去觀察事物外輪廓的生成與多樣的差別，久而久之，他就會對事物的豐富與多樣視而不見，因此，我對他說：我要向小朋友特別介紹你的畫，因?yàn)橹挥心惝嫷氖巧钋锏臉?，不過，現(xiàn)在的樹是什么樣子，你可以在幼兒園里找一棵最喜歡的，仔細(xì)看看和你現(xiàn)在畫的這棵樹有什么不同，試試把它畫下來，凡凡很樂意地去做了。因此，在孩子創(chuàng)作過程中，教師要慎言慎行，既保護(hù)好孩子的創(chuàng)作欲望，又適當(dāng)有所要求，適時(shí)幫助。2兒童與父母的互動除此之外，兒童和父母之間也有互動。市直機(jī)關(guān)幼兒園是這樣做的，

6、他們走出園門，充分利用家庭資源，使家長投入到活動中來。如：大班“汽車”的主題活動，當(dāng)孩子生成了“家庭轎車的構(gòu)造”這一主題時(shí)，教師及時(shí)聯(lián)系有汽車制造相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的家長來園為幼兒解答一些有關(guān)汽車的問題，并實(shí)地參觀了汽車零部件車間和成品陳列車庫，通過兒童與家長的互動，親身的實(shí)踐體驗(yàn)使兒童獲得了知識，而且他們學(xué)得輕松，學(xué)得快樂。3兒童與同伴間的互動同伴之間也有互動，還包括在所有的社會分享活動中所發(fā)生的互動。兒童可以通過任何方式的互動提高行為水平，與相同水平同伴的互動，與想象伙伴的互動以及與不同水平同伴的互動。在一次教研時(shí)我看到了這樣一個現(xiàn)象：一個三歲的孩子在聽故事的過程中不能集中注意，教師試圖為他提供各種

7、幫助。喊他的名字，把手放在他的肩膀上，時(shí)不時(shí)地給他提示，但這些方法都不起作用?？僧?dāng)他和幾個同伴一起玩時(shí)，一個同伴坐在一張椅子上，扮成教師的樣子在“讀書”，其他幾個同伴假裝是學(xué)生，全神貫注地聽這位小“教師”讀書，這個愛動的孩子竟然也能安靜地坐在那里，時(shí)間大約有四五分鐘?？梢姡谒摹白罱l(fā)展區(qū)”內(nèi)，能保持幾分鐘的注意力，但是他需要的是一種特殊的幫助，即同伴和游戲。（二）最近發(fā)展區(qū)內(nèi)知識的共同構(gòu)建1兒童與同伴之間知識的共同構(gòu)建兒童的基本活動從大體上無非是生活、交往、學(xué)習(xí)等，具體又分為自我服務(wù)、身體鍛煉、游戲、觀察、探索、交流、表達(dá)等，各種活動都包含著一些基本的方式方法、技能技巧。如，如何借助于“工

8、具”達(dá)到目的，選擇什么樣的工具是最合適的，如何靈活地使用工具，如何計(jì)劃自己的活動，遇到困難如何處理，如何參與到同伴群體中去，采用什么方式能夠讓別人接受自己，如果這種方式不行應(yīng)該怎么辦，放棄、發(fā)脾氣還是改變策略等，這些基本的活動方式是每個兒童都需要掌握的，掌握它們不僅可以提高兒童的生存能力，也可以讓兒童體驗(yàn)到活動成功的快樂。例如，小雪希望加入“娃娃家”的游戲，她提出了“讓我和你們一起玩好嗎？”的請求，但被以“人夠了”的理由拒絕了。之后，她又幾次提出這樣的請求，甚至說“求求你們了，讓我參加吧，我干什么都可以！”但仍然無效。這時(shí)，一個男孩走過來，用手作敲門狀，嘴里同時(shí)發(fā)出“咚咚”聲。“誰呀？”“我！

9、煤氣公司的！公司讓我來檢查一下你們的煤氣灶有沒有問題！”“??！師傅，快請進(jìn)來吧！”男孩順利地參加到游戲小組中去了。這一男孩也幫小雪以送生日禮物的“老師”的身份加入了游戲。2兒童與家長之間知識的共同構(gòu)建在日常生活情景中，兒童和家長之間也存在著大量的共同構(gòu)建。例如，兒童在學(xué)習(xí)語言時(shí)，家長為兒童提供的不全是那些嬰兒語言，他們使用的不少是成熟的語言，這種語言支持就是一種支架，家長通過重復(fù)重要的語句，通過使用手勢，通過關(guān)注兒童言語的含義，對兒童的語言作出反應(yīng)，為的是能夠與兒童進(jìn)行交流，在這種情況下，家長與兒童進(jìn)行交談，把兒童當(dāng)成一個什么都能理解的另外一個成人，他是在對兒童的最近發(fā)展區(qū)而不是在對兒童已有的

10、發(fā)展水平作出反應(yīng)，又如，一個孩子在動物園里看見一只老虎，他指著那只老虎說：呃，呃。父母回答說：那是只老虎，看見它的孩子了嗎？它有三個孩子。家長的反應(yīng)似乎認(rèn)定孩子已經(jīng)能表達(dá)一句完整的句子了，他們是在回答孩子提出的問題那是什么動物？有效的支架教學(xué)必須發(fā)生在兒童的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，即獨(dú)立行為水平和幫助行為水平之間。整個的教學(xué)過程，事實(shí)上是家長與兒童之間的共同構(gòu)建，在開始學(xué)習(xí)時(shí)，家長的責(zé)任是為兒童提供復(fù)雜的干預(yù)和大量的支架，給予兒童一定的指導(dǎo)，包括為兒童提供正確的示范；提醒兒童不要遺忘；減少或簡化解決問題的步驟；使兒童能夠操作；保持兒童追求目標(biāo)的興趣；指出兒童的現(xiàn)實(shí)行為和理想行為之間的差別；控制挫折，演

11、示兒童正在進(jìn)行的行為的理想狀態(tài)等等，在此過程中，孩子開始的角色是觀察者，后來變成了參與者，家長的行為則是確定什么時(shí)候移走支架，增加兒童的最終獨(dú)立行為，隨著兒童在活動過程中發(fā)揮的作用越來越大，行為的責(zé)任開始遷移，換言之，家長把任務(wù)逐漸移交給了兒童。3兒童與教師之間知識的共同構(gòu)建為什么把最近發(fā)展區(qū)看成是教師與兒童之間的“共同構(gòu)建區(qū)”呢？一方面，兒童活動的目標(biāo)在教師心里是很明確的，兒童最終行為如何，教師也是有所了解和預(yù)見的，但是，兒童卻不了解活動的最終目標(biāo)，有時(shí)也不知道自己的最終行為將是怎樣的。另一方面，教師會把兒童現(xiàn)在的行為和最終的行為作對比，猜測兒童理解了一些什么，而兒童則會假想教師會讓他做什么

12、事情。從這兩方面來說，在教育活動中，通過教師的點(diǎn)撥與兒童的體會在進(jìn)行知識的共同構(gòu)建。例如，一次我去古塔一園看活動，看見一個四歲孩子正在把一些貝殼分類，分成大的和小的，我問他：你在干什么？孩子回答說：貝殼。我指著一堆大貝殼說：對的，這些都是貝殼，但這一堆是我沒有急于告訴他答案，而是故意拉長了聲音等著他思考，并拿起一個大的貝殼和一個小的貝殼，指著那堆大的貝殼說：你打算把哪個放到這里呢？喔，那些是大的。孩子終于把大的貝殼放到大的那一堆去了。在這個過程中，孩子一直試圖弄明白我在問他什么，我也盡量去重新確定問題，以發(fā)現(xiàn)孩子是在根據(jù)大小還是其他什么標(biāo)準(zhǔn)分類?？梢?，雖然兒童不能完全理解教學(xué)的目標(biāo)，教師也不很

13、確定兒童行為正處于什么水平，兒童在怎樣進(jìn)行構(gòu)建，但兒童和教師都試圖在最近發(fā)展區(qū)的范圍里理解對方，兒童試圖理解任務(wù)和教師的意圖，教師試圖理解兒童的思維過程。決定共同構(gòu)建能否順利開展的一個重要因素就是兒童和教師之間的對話質(zhì)量，教師必須向兒童提問，以證實(shí)和發(fā)現(xiàn)兒童已經(jīng)理解了什么，是如何理解的，鼓勵兒童的行為，進(jìn)而理解和揭示兒童的思維過程，并試圖去估量和發(fā)現(xiàn)兒童的最近發(fā)展區(qū)。還有一次教研活動時(shí)，一位教師組織了美術(shù)活動七彩的太陽，有這樣一幅兒童作品：畫的上半部貼有三個紅太陽，畫的下半部添畫了波浪，還有小朋友在水里游泳。我問這個孩子為什么天上有三個紅太陽？它的理由是：我貼的是夏天。因?yàn)樘焐嫌腥齻€太陽，所以

14、熱呀，小朋友只好到水里去啦。這個孩子不僅達(dá)到了這次活動大膽想象太陽形狀及美麗色彩的目標(biāo)，而且很有創(chuàng)意，這位教師沒能及時(shí)點(diǎn)撥，使孩子的創(chuàng)意受到了限制。如果這位教師能在孩子最近發(fā)展區(qū)內(nèi)提供一個支架，就能使這個孩子在一個更高的水平上行為。使用支架，不是成人告訴兒童解決問題的方法，而是通過巧妙的暗示來指明方向，使兒童能夠借助教師的點(diǎn)撥引導(dǎo)兒童自己去解決問題，并在引導(dǎo)兒童過程中與兒童共同構(gòu)建知識，參與到兒童的問題情境中去。例如，一個孩子要數(shù)數(shù)，任務(wù)是數(shù)到10，最初我抓住孩子的手指，和她一起大聲地?cái)?shù)，并扳著她的手指，這時(shí)是教師承擔(dān)了幾乎所有的數(shù)數(shù)責(zé)任，以后，我逐漸減少對孩子的幫助，在她數(shù)數(shù)時(shí)，我不再和她一起數(shù)，而是幫她一起扳手指，這就如一所建筑的支架，當(dāng)墻壁能夠獨(dú)立站立