學(xué)校課程建設(shè)正面臨怎樣的挑戰(zhàn)

1、學(xué)校課程建設(shè)正面臨怎樣的挑戰(zhàn)“培養(yǎng)什么樣的人？為誰培養(yǎng)人？怎樣培養(yǎng)人？ ”是學(xué)校教育面 臨的根本性命題。如何回應(yīng)此命題需要去追問，學(xué)校教育是什么？學(xué) 校教育能提供什么？前者指向?qū)W校的本質(zhì)定位，后者那么關(guān)涉學(xué)校的 “供給產(chǎn)品”。教育是一種服務(wù)，是一種特殊的、長周期的、成長性服務(wù)，學(xué)校 是提供這種服務(wù)的重要場所，而課程那么是學(xué)校提供服務(wù)的核心載體, 或者說，學(xué)校所提供的只能是“課程”這種精神性產(chǎn)品，因此課程的 質(zhì)量左右著學(xué)校教育的開展水平。不容樂觀的學(xué)校課程建設(shè)現(xiàn)狀課程作為學(xué)校教育的核心載體，其重要性已經(jīng)成為普遍共識，但 共識性并不意味著課程建設(shè)已經(jīng)成為學(xué)校開展的真正動力。從第八次 全國基礎(chǔ)教育課

2、程改革于2001年啟動至今已經(jīng)20余年，但整體而言 學(xué)校課程建設(shè)現(xiàn)狀仍不容樂觀。從課程設(shè)計模式上看，很多學(xué)校遵循的是“嘗試一裁決一執(zhí)行” 模式，即學(xué)?；谧约旱乃伎己屠斫鈬L試悶頭建設(shè)，一旦課程設(shè)計成 型后，或邀請專家，或由上級教育管理部門組織相關(guān)專家以指導(dǎo)或檢 查的方式進(jìn)行“課程裁決”，根據(jù)專家所提的意見，學(xué)校后續(xù)或重調(diào) 或改進(jìn)。這種模式的缺點是學(xué)校課程的封閉建設(shè)與課程裁決權(quán)的讓渡，封 閉建設(shè)因為囿于一隅、自說自話，讓很多學(xué)校的課程工作走了不少彎 路，課程裁決權(quán)的讓渡，常常會因各方觀點的不一致而使得課程設(shè)計 與改進(jìn)陷入兩難之境。其實，學(xué)校課程設(shè)計之初至為關(guān)鍵的就是要組建課程共同體，包 括課程專

3、家、教研專家、校長、干部、教師、家長乃至學(xué)校所在社區(qū) 代表在內(nèi)。統(tǒng)籌各方力量，統(tǒng)合各方觀點，統(tǒng)整各方利益，群策群力， 完成課程方案設(shè)計并持續(xù)參與學(xué)校課程的實施與改進(jìn)。從課程形態(tài)上看，大多數(shù)學(xué)校的課程建設(shè)呈現(xiàn)為“脆弱程度不等 的微生態(tài)圈”，缺乏持續(xù)給養(yǎng)和內(nèi)部協(xié)調(diào)是其常態(tài)。稱之為微生態(tài)圈，是因為學(xué)校課程已經(jīng)包含了國家、地方、校本 課程等基本成分，從組成要素上看是完整的；稱之脆弱，那么是因為大 多數(shù)學(xué)校并未對三級課程要素進(jìn)行統(tǒng)整，沒有形成一個相互銜接、能 量流動順暢、自給自足的生態(tài)圈。這種狀況直接的后果有三個：一是課程要素的別離，導(dǎo)致課程拼 盤的出現(xiàn)；二是課程關(guān)系混亂，缺乏資源交互，課程系統(tǒng)容易崩潰

4、; 三是課程整體育人價值難以表達(dá)。從課程功能表達(dá)上看，很多學(xué)校的課程系統(tǒng)表現(xiàn)出“粗框架與弱 關(guān)聯(lián)”以及“上不來與下不去”。所謂“粗框架”，是指課程結(jié)構(gòu)簡單、要素單一，從功能上無法 與學(xué)生多樣化開展需求相適應(yīng)；所謂“弱關(guān)聯(lián)”，有三層含義：一是 指與學(xué)校的辦學(xué)理念、培養(yǎng)目標(biāo)關(guān)聯(lián)不大；二是指課程各要素之間弱 關(guān)聯(lián)，沒有必然聯(lián)系，邏輯性不強；三是指與課堂關(guān)聯(lián)不大，未能進(jìn) 行扎根課堂的布局與安排。粗框架與弱關(guān)聯(lián)使得一批學(xué)校課程呈現(xiàn)出“上不來，下不去”之 窘狀，既無法進(jìn)一步提升質(zhì)量，向著品牌課程建設(shè)邁進(jìn)，又不能沉到 教學(xué)一線，在課堂中實現(xiàn)鮮活價值。20年來的課程改革，把學(xué)校課程體系中容易改的要素和成分基

5、本上已經(jīng)改革完畢，當(dāng)前剩下的都是硬骨頭，也正是這些硬骨頭形成 了學(xué)校課程必須面對的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。以學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)的課程育人導(dǎo)向如何結(jié)合學(xué)校實際進(jìn)行 調(diào)整？如何實現(xiàn)具有共性要求的課程的個性適應(yīng)化？以“實踐、創(chuàng)新”作為課程的新品質(zhì)，那么在課程實施中如何才 能保障以及如何予以規(guī)范？學(xué)校如何倡導(dǎo)并逐步實現(xiàn)課程貼近現(xiàn)實、回歸兒童、回歸生活的 目標(biāo)？如何能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)校內(nèi)“課程一教學(xué)一評價”的一體化建設(shè)？在互聯(lián)網(wǎng)+教育的背景下，如何在保障法定化課程內(nèi)容的前提下, 實現(xiàn)必要信息與資源的介入和組織？當(dāng)課程遇到信息化、知識的加速老化、教育自我更新能力加強、 基于個性化學(xué)習(xí)的認(rèn)可與尊重、合理課程容量與教學(xué)時空的重構(gòu)等

6、重 大問題后，又該如何去持續(xù)調(diào)整和優(yōu)化？這些現(xiàn)實問題無疑都需要認(rèn)真分析和積極思考解決路徑。學(xué)校課程系統(tǒng)設(shè)計所謂學(xué)校課程系統(tǒng)設(shè)計，本意在于將外在的課程文件與虛化的課 程理念轉(zhuǎn)化成“看得見、摸得著、拿得出、用得好”的適切的課程文 本與鮮活的課程實踐。高品質(zhì)的學(xué)校課程系統(tǒng)應(yīng)具備整體性、扎根性和長腳性這三種新 特征。整體性包括三個層次，分別為：課程要素齊全，課程層次完整, 課程關(guān)系清晰。扎根性同樣包括三個層次：關(guān)注學(xué)校教育實際，關(guān)注 學(xué)生個性特征，課程課堂課業(yè)聯(lián)動。長腳性是一種比喻，課程長腳代 表了從封閉走向開放的可能性。長腳性包括四個層次：學(xué)科內(nèi)整合, 穿越學(xué)科邊界，穿越學(xué)校邊界，建立課程反哺。要設(shè)

7、計高品質(zhì)的學(xué)校課程系統(tǒng)，需要明確科學(xué)合理的設(shè)計步驟和 行動意義，為此，筆者結(jié)合多年的研究和實踐嘗試提出“六階段、十 行動”設(shè)計路線圖，內(nèi)嵌了各設(shè)計步驟和行動意義。第一階段：分為向內(nèi)行動與向外行動兩類，由行動一和行動二組 成。行動一是課程建設(shè)意義賦予，是一種向著學(xué)校內(nèi)部的行動，其意 義在于明確課程在本校內(nèi)的存在樣態(tài)、價值、功能和意義，從而在校 內(nèi)達(dá)成建設(shè)課程的共識，形成參與課程系統(tǒng)設(shè)計的合力。行動二是大背景分析，是一種指向?qū)W校外部背景的分析行為，其 意義在于將學(xué)校的課程建設(shè)鑲嵌在社會開展與教育改革系統(tǒng)之中，以 保證其合法性、合理性和引領(lǐng)性。第二階段：同樣分為向內(nèi)行動與向外行動兩類，由行動三和行動

8、 四組成。行動三是課程系統(tǒng)設(shè)計內(nèi)涵理解，是一種向著學(xué)校內(nèi)部的行動,其意義在于明確學(xué)校課程應(yīng)該成為一個完整系統(tǒng)并承當(dāng)學(xué)校核心育人功能，理解課程設(shè)計的必要性以及應(yīng)表達(dá)學(xué)校哪些特征、特色。行動四指向的是SWOT分析，是一種內(nèi)外聯(lián)動的行動，其意義在 于通過內(nèi)部的優(yōu)勢和劣勢以及外部的挑戰(zhàn)和機遇的分析，為課程系統(tǒng) 設(shè)計提供合理方向與策略。第三階段：由行動五和行動六組成。從第三階段開始完全進(jìn)入內(nèi) 部課程的梳理、分析與設(shè)計。行動五指向課程哲學(xué)梳理與確立，其意義在于將國家要求、區(qū)域 規(guī)定以及學(xué)校的教育理念與追求等內(nèi)化成學(xué)校課程哲學(xué)，作為學(xué)校課 程系統(tǒng)設(shè)計的標(biāo)桿和加工主線，實現(xiàn)學(xué)校課程系統(tǒng)的不斷升級。行動六是學(xué)校

9、已有課程的KISS分析，其意義在于依據(jù)學(xué)校的課 程哲學(xué)，以及學(xué)校既有課程體系的框架、結(jié)構(gòu)、實施狀況等，對要保 留、改進(jìn)、終止以及需要新開發(fā)的課程要素做出合理判斷。第四階段：主要包括行動七。行動七是學(xué)校課程系統(tǒng)設(shè)計的關(guān)鍵局部，指向?qū)W校課程頂層設(shè)計, 是一個動態(tài)變化、不斷開展的過程?；谙鑼嵖煽康姆治?，進(jìn)行學(xué)校 課程全局性、戰(zhàn)略性、系統(tǒng)性設(shè)計，使學(xué)校課程諸要素能夠?qū)崿F(xiàn)協(xié)同， 形成科學(xué)合理的學(xué)校課程方案，確定學(xué)校課程未來開展的方向、路徑、 策略與方式。第五階段：主要包括行動八。行動八指向?qū)W校教研組、年級組層面的課程設(shè)計，包括兩局部： 第一局部是學(xué)科課程群設(shè)計，第二局部是綜合課程群設(shè)計。前者表現(xiàn) 為以

10、學(xué)科邏輯為主線索，納入附加或補充性內(nèi)容、活動，形成內(nèi)容更 為豐富、結(jié)構(gòu)更為多元的課程子系統(tǒng)。學(xué)科課程群建設(shè)表達(dá)的是教研 組對學(xué)科本質(zhì)的認(rèn)識，以及基于實際的優(yōu)化；后者表現(xiàn)為以來自于生 活、社會、經(jīng)濟等領(lǐng)域的話題或主題為統(tǒng)領(lǐng)，形成的課程子系統(tǒng)，結(jié) 構(gòu)松散但各板塊靈活有彈性。綜合課程群的基本構(gòu)成是系列活動和體 驗，表達(dá)的是對社會、生活等領(lǐng)域主題的剖析與認(rèn)識，是對學(xué)校松散 型活動課程的改進(jìn)。第六階段：由行動九和行動十組成。行動九指向課程單元設(shè)計，包括學(xué)科單元設(shè)計和綜合單元設(shè)計兩 種。學(xué)科單元設(shè)計與學(xué)科課程群一脈相承，一般遵循學(xué)科邏輯，作為 學(xué)科框架內(nèi)的模塊式學(xué)習(xí)內(nèi)容來組織，采用“結(jié)構(gòu)分析一目標(biāo)界定一

11、活動設(shè)計一實施評價”的路線進(jìn)行設(shè)計，其價值在于實現(xiàn)核心概念的 建構(gòu)與遷移，達(dá)成學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)。綜合單元設(shè)計與綜合課程群一 脈相承，一般遵循學(xué)生的經(jīng)驗邏輯，作為兒童自身經(jīng)驗活動的模塊來 組織，采用“主題選取一探究設(shè)計一表現(xiàn)評價”的路線進(jìn)行設(shè)計，其 價值在于通過綜合主題、真實場景、復(fù)雜問題，促進(jìn)學(xué)生開展協(xié)同性、 主動性學(xué)習(xí)，涵養(yǎng)個性，實現(xiàn)主動成長。行動十指向的是新課案設(shè)計，是課程單元之下，以學(xué)習(xí)的個體構(gòu) 建為起點，以學(xué)時為單位，既具有相對獨立性又與單元內(nèi)其他學(xué)時相 互銜接的教與學(xué)設(shè)計方案。新課案的設(shè)計根據(jù)目標(biāo)和內(nèi)容以及學(xué)時的 長短，呈現(xiàn)出較強的靈活性，一般而言，新課案主要包括如下要素:（1）學(xué)時主題；（2）學(xué)時類型；（3）學(xué)習(xí)目標(biāo)；（4）評價任務(wù)；（5） 學(xué)習(xí)過程；(6)檢測與反思；(7)學(xué)習(xí)延伸與銜接。新課案秉持學(xué)生立場，以如何讓每一個學(xué)生都能學(xué)會為最終目標(biāo), 通過思考和回應(yīng)“哪些課程內(nèi)容用怎樣的教與學(xué)方式與策略更能促進(jìn) 學(xué)生到達(dá)甚至是超過預(yù)期的認(rèn)知及心理狀態(tài)？ ”，彌補教與學(xué)的別離， 形成教學(xué)合力。從開展趨勢來看,未