行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀、課程觀-學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀-師生觀

1、課程與教學(xué)論作業(yè)姓名： 徐小鳳專業(yè)：學(xué)科教學(xué)（英語）作業(yè)題目：簡述行為主義、認(rèn)知主義、人文主義，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀、教學(xué)觀、教學(xué)評(píng)價(jià)、教師觀。一、行為主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀、教學(xué)觀、教學(xué)評(píng)價(jià)、教師觀、學(xué)生觀 C1、行為主義知識(shí)觀行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是：行為是學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把 環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機(jī)體行為看作是反應(yīng)，認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的。行為主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在學(xué)校教育 實(shí)踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生的合適行 為，消除不合適行為

2、。2、行為主義學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)是指某種特定行為的習(xí)得過程。當(dāng)一個(gè)人穩(wěn)定地習(xí)得了某種特定行為時(shí)，這個(gè)人就發(fā)生了學(xué)習(xí)。人類的行為一般都源于對(duì)某種刺激的特定反應(yīng)。 S-O-R人類學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是文化的繼承，不僅僅限于行為的習(xí)得。行為主義的最大的貢獻(xiàn)是行為矯正技術(shù)。因?yàn)樘囟ㄐ袨榈牧?xí)得無法簡單依靠單純的說服教育來完成。行為主義學(xué)習(xí)理論可以用刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化來概括，認(rèn)為學(xué)習(xí)的起因在于對(duì)外部刺激的反應(yīng)，不去關(guān)心刺激引起的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過程無關(guān)。根據(jù)這種觀點(diǎn)，人類的學(xué)習(xí)過程 歸結(jié)為被動(dòng)地接受外界刺激的過程，教師的任務(wù)只是向?qū)W生傳授知識(shí)，學(xué)生的任務(wù)則是接受和消化。3行為主義課程觀強(qiáng)調(diào)行為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)行

3、為塑造，這一點(diǎn)可以在博比特，查特斯和泰勒的課程設(shè)計(jì)中表現(xiàn)的尤為突出強(qiáng)調(diào)單元教學(xué)，就是由易到難，分小步子組成教學(xué)單元，這一點(diǎn)從斯金納的程序教學(xué)中體現(xiàn)出來提倡教學(xué)設(shè)計(jì)，目前流行的程序教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、自我教學(xué)單元、個(gè)別教學(xué)法等教學(xué)方式，就是以行為心理 學(xué)為基礎(chǔ)的。4、行為主義教學(xué)觀行為主義教學(xué)理論源于對(duì)行為主義心理學(xué)的研究，行為主義學(xué)習(xí)理論的相關(guān)研究成果是行為主義教學(xué)理論的重要理論來源。行為主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于 20世紀(jì)20年代的美國，其代表人物有巴甫洛夫、華生、桑代克和斯金納等。我們主要討論最具代表性的斯金納的程序教學(xué)理論。設(shè)計(jì)原則程序教學(xué)設(shè)計(jì)遵循以下原則。首先，小步子原則或循序漸進(jìn)原則。即把

4、學(xué)習(xí)內(nèi)容按其內(nèi)在邏輯關(guān)系分割成許多細(xì)小的單元，分割后的小單元按一 定的邏輯關(guān)系排列起來，形成程序化教材或課件。學(xué)生的學(xué)習(xí)是由淺入深、由易到難、循序漸進(jìn)地進(jìn)行，這種學(xué)習(xí)方式 稱為小步子學(xué)習(xí)原則。其次，呈現(xiàn)明顯的反應(yīng)。斯金納認(rèn)為，學(xué)生的反應(yīng)能為他人所觀察到，正確的反應(yīng)，需要強(qiáng)化；不正確的反應(yīng)，則 需要改正。再次，及時(shí)強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)生作出反應(yīng)后，必須使他們及時(shí)知道其反應(yīng)是否正確，如果答案是正確的，反饋就是一種增 強(qiáng)物，如果答案是錯(cuò)誤的，反饋就是一種更正的方法。最后，自定步調(diào)。每個(gè)學(xué)生根據(jù)自己的特點(diǎn)自定學(xué)習(xí)進(jìn)度和速度，進(jìn)行程序?qū)W習(xí)。5、行為主義的教學(xué)評(píng)價(jià)教學(xué)評(píng)價(jià)的外顯化，教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)過程的重要環(huán)節(jié)，通過

5、教學(xué)評(píng)價(jià)可以了解教學(xué)活動(dòng)各環(huán)節(jié)的信息以及判定教學(xué)活動(dòng) 是否達(dá)到了預(yù)定的目標(biāo)，對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行控制和對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整，為有針對(duì)性地解決教學(xué)問題提供依據(jù)。行為主義 認(rèn)為，人的行為是以存在于有機(jī)體外的外部環(huán)境變量作為依據(jù)的，教學(xué)評(píng)價(jià)以行為變化的觀測(cè)為依據(jù)。因此，行為主義 的教學(xué)評(píng)價(jià)有五個(gè)特點(diǎn)：(1)注重形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，這與行為主義強(qiáng)調(diào)及時(shí)反饋、小步子原則不可分割；(2)評(píng)價(jià)圍繞教學(xué)的分類目標(biāo)展開，逐項(xiàng)觀察學(xué)生的行為變化；(3)教學(xué)評(píng)價(jià)往往用動(dòng)詞表述行為水平；(4)教學(xué)評(píng)價(jià)選擇能夠明確地表示反應(yīng)結(jié)果的題目進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)測(cè)題標(biāo)準(zhǔn)、答案唯一。例如，在學(xué)校的學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn) 中，最常用的就是標(biāo)準(zhǔn)化

6、的成就測(cè)驗(yàn)，其中最典型的測(cè)驗(yàn)方式是單項(xiàng)選擇。但行為主義教學(xué)評(píng)價(jià)關(guān)注的是作為客體的知識(shí)而不是教學(xué)主體本身，知識(shí)成為衡量教學(xué)的主要尺度，忽視教學(xué)活動(dòng)的雙主體性，導(dǎo)致教師與學(xué)生在教學(xué)評(píng)價(jià)過程中的被動(dòng)地位。6行為主義的學(xué)生觀知識(shí)的被動(dòng)接受者7行為主義的教師觀教師作為知識(shí)的傳授者 根據(jù)行為主義的觀點(diǎn)，現(xiàn)實(shí)獨(dú)立存在于學(xué)習(xí)者之外，知識(shí)僅僅是通過感官來獲得的現(xiàn)實(shí)的印像, 學(xué)習(xí)的功能如同一個(gè)中轉(zhuǎn)站，當(dāng)一個(gè)人把現(xiàn)實(shí)的普遍特性傳授給另一個(gè)人時(shí)便發(fā)生了。斯金納的觀點(diǎn)是當(dāng)刺激反應(yīng)間的 聯(lián)結(jié)通過強(qiáng)化手段得以加強(qiáng)時(shí)便獲得了知識(shí)。因此，教師的主要作用在于將知識(shí)技能分解，并由少到多、從部分到整體 地、有組織地加以呈現(xiàn)：在學(xué)生的

7、獨(dú)立練習(xí)活動(dòng)中，獎(jiǎng)勵(lì)那些反映教師和教科書所呈現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)的行為，強(qiáng)化習(xí)慣。教的 活動(dòng)從本質(zhì)上說，是向?qū)W生呈現(xiàn)現(xiàn)實(shí)。與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)的性質(zhì)，是通過傾聽、練習(xí)和背誦再現(xiàn)由權(quán)威(教師)所傳授的知識(shí)。對(duì)于作為知識(shí)傳授者的教師而言，課堂活動(dòng)可能包括讓學(xué)生回答一章中的問題，記聽課筆記，或?qū)τ?jì)算機(jī)的提示作出反應(yīng)。例如，學(xué)生可能把通過聽講而獲得的關(guān)于導(dǎo)致美國革命的事件，按“分歧程度”連續(xù)排列出對(duì)英國規(guī) 章進(jìn)行挑戰(zhàn)的一系列活動(dòng)，其分類包括從“不同意”到“民眾拒絕服從、由“反抗”到“造反”等幾個(gè)梯度。學(xué)生在 這種活動(dòng)中所鍛煉的分類技能是重要的，但是，那些問題需要的是可以界定為正確與錯(cuò)誤的答案，而非建立在對(duì)事實(shí)進(jìn) 行

8、批判性檢驗(yàn)基礎(chǔ)上的合理注釋。二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀、教學(xué)觀、教學(xué)評(píng)價(jià)、教師觀，學(xué)生觀1.認(rèn)知主義的知識(shí)觀認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論與行為主義學(xué)習(xí)理論相對(duì)立，源自于格式塔學(xué)派的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)論，經(jīng)過一段時(shí)間的沉寂之后，再度 復(fù)蘇。從本世紀(jì)50年代中期之后，隨著布魯納、奧蘇伯爾等一批認(rèn)知心理學(xué)家的大量創(chuàng)造性的工作，使學(xué)習(xí)理論的研究 自桑代克之后又進(jìn)入了一個(gè)輝煌時(shí)期。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是面對(duì)當(dāng)前的問題情境，在內(nèi)心經(jīng)過積極的組織，從而形成和 發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)刺激反應(yīng)之間的聯(lián)系是以意識(shí)為中介的，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程的重要性，持客觀主義立場(chǎng)，知識(shí)是 客觀的，是對(duì)客觀世界的反映，是真實(shí)的、可靠的、穩(wěn)

9、定的。傾向于把知識(shí)看成是由外部輸入的，認(rèn)為知識(shí)由言語來表 征，通過教師講授的方式把知識(shí)準(zhǔn)確地傳遞給學(xué)生。2、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)習(xí)不是被動(dòng)的，不是在外界環(huán)境支配下通過練習(xí)、強(qiáng)化所形成的刺激一一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是獲得知識(shí)，形 成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)者是一個(gè)積極的參與者，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者運(yùn)用認(rèn)知技能控制他的認(rèn)知理性，在信息加工 理論看來，學(xué)習(xí)者是信息的主動(dòng)加工者，學(xué)習(xí)者必須選擇，組織相關(guān)信息，通過自己已有的知識(shí)對(duì)信息進(jìn)行解釋，從而 理解信息。學(xué)習(xí)過程是接收、編碼、操作、提取、利用知識(shí)的過程。學(xué)習(xí)是運(yùn)用認(rèn)知策略加工信息的過程。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為人是一個(gè)信息加工系統(tǒng)。學(xué)習(xí)是用一定方法對(duì)輸入和輸出的

10、信息 進(jìn)行加工白過程，2.學(xué)習(xí)是獲得知識(shí)，并形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。認(rèn)知心理學(xué)把人的認(rèn)知過程假設(shè)為信息加工過程，運(yùn)用 策略加工的結(jié)果便會(huì)獲得三類知識(shí)：陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)。在信息加工后。學(xué)生如果獲得零碎的具體 知識(shí)而未能形成有序的結(jié)構(gòu)，勢(shì)必造成檢索、提取緩慢，影響學(xué)習(xí)效率，在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，便會(huì)缺乏同化新知識(shí)的基礎(chǔ)， 無法為同化新知識(shí)提供“固定點(diǎn)”而造成學(xué)習(xí)困難。零碎的知識(shí)也不利于遷移，難以達(dá)到舉一反三的效果。在教學(xué)中教 認(rèn)必須幫助學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。形成經(jīng)歷如下：具體知識(shí)一一概念一一概念群一一學(xué)科一一知識(shí)體系。其實(shí)質(zhì)是 學(xué)生的知識(shí)由無序走向局部有序再到整體有序的過程。3、認(rèn)知主義

11、課程觀（一）強(qiáng)調(diào)“學(xué)科結(jié)構(gòu)”的意義（二）強(qiáng)調(diào)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)要與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平相一致（三）主張螺旋式編制課程（四）課程實(shí)施上倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)法”（五）強(qiáng)調(diào)課程評(píng)價(jià)是“指導(dǎo)課程建設(shè)和教學(xué)的”.認(rèn)知主義教學(xué)觀學(xué)習(xí)過程是以人的整體的心理活動(dòng)為基礎(chǔ)的認(rèn)知活動(dòng)和情意活動(dòng)相統(tǒng)一的過程。認(rèn)知因素和情意因素在學(xué)習(xí)過程中是同 時(shí)發(fā)生、交互作用的，它們共同組成學(xué)生學(xué)習(xí)心理的兩個(gè)不同方面，從不同角度對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)施予重大影響。如果沒有認(rèn) 知因素的參與，學(xué)習(xí)任務(wù)不可能完成；同樣如果沒有情意因素的參與，學(xué)習(xí)活動(dòng)既不能發(fā)生也不能維持。傳統(tǒng)的教學(xué)論 研究忽視了教學(xué)中的情感問題，把生動(dòng)、復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)囿于固定、狹窄的認(rèn)知主義框框之中。

12、正如前蘇聯(lián)教學(xué)論專家 斯卡特金所指出的：“我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學(xué)過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學(xué)生 的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們?nèi)σ愿暗厝W(xué)習(xí)?！爆F(xiàn)代教學(xué)要求擺脫唯知主義的框框，進(jìn)入認(rèn)知與情意和諧統(tǒng)一的軌道。.認(rèn)知主義的教師觀布魯納非常重視課程的設(shè)置和教材建設(shè)，他認(rèn)為，無論教師選教什么學(xué)科，務(wù)必要使學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，即 概括化了的基本原理或思想，也就是要求學(xué)生以有意義地聯(lián)系起來的方式去理解事物的結(jié)構(gòu)。布魯納之所以重視學(xué)科的 基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，是受他的認(rèn)知觀和知識(shí)觀的影響的。他認(rèn)為，所有的知識(shí)，都是一種具有層次的結(jié)構(gòu)，這種具有層次 結(jié)構(gòu)性的知識(shí)可以通過

13、一個(gè)人發(fā)展的編碼體系或結(jié)構(gòu)體系（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）而表現(xiàn)出來。人腦的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與教材的基本結(jié)構(gòu) 相結(jié)合會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)大的學(xué)習(xí)效益。如果把一門學(xué)科的基本原理弄通了，則有關(guān)這門學(xué)科的特殊課題也不難理解了。在教學(xué) 當(dāng)中，教師的任務(wù)就是為學(xué)生提供最好的編碼系統(tǒng)，以保證這些學(xué)習(xí)材料具有最大的概括性。布魯納認(rèn)為，教師不可能 給學(xué)生講遍每個(gè)事物，要使教學(xué)真正達(dá)到目的，教師就必須使學(xué)生能在某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理。 這些基本思想、原理，對(duì)學(xué)生來說，就構(gòu)成了一種最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)。知識(shí)的概括水平越高，知識(shí)就越容易被理解和遷移。.認(rèn)知主義學(xué)生觀認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)不是由外界刺激直接給予的，而是外

14、界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相 互作用的結(jié)果。根據(jù)這種觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)過程被解釋為每個(gè)學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的需要、興趣愛好、態(tài)度并利用過去的知識(shí)和經(jīng) 驗(yàn)對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)者的外界刺激做出的主動(dòng)地、有選擇地信息加工過程。用這種理論指導(dǎo)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)設(shè)計(jì)，適當(dāng)?shù)拿?有助于引發(fā)學(xué)習(xí)者的高水平思維。學(xué)生還是被刺激的對(duì)象，只是比行為主義好一點(diǎn)，注意到了學(xué)生主觀能動(dòng)性認(rèn)知主 義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是對(duì)外界刺激的反應(yīng)，而不關(guān)心刺激引起的內(nèi)部心理過程三.人本主義理論的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀、教學(xué)觀、教學(xué)評(píng)價(jià)、教師觀、學(xué)生觀.人本主義的知識(shí)觀人本主義學(xué)習(xí)理論是建立在人本主義心理學(xué)的基礎(chǔ)之上的。對(duì)人本主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的有兩個(gè)

15、著名的心理 學(xué)家，分別是是美國心理學(xué)家馬斯洛( A.Maslow)和羅杰斯(Carl R.Rogers,1902-1987).。人本主義主張，心理學(xué)應(yīng)當(dāng)把人作為一個(gè)整體來研究，而不是將人的心理肢解為不完整的幾個(gè)部分，應(yīng)該研究正常 的人，而且更應(yīng)該關(guān)注人的高級(jí)心理活動(dòng)，如熱情、信念、生命、尊嚴(yán)等內(nèi)容。人本主義的學(xué)習(xí)理論從全人教育的視角 闡釋了學(xué)習(xí)者整個(gè)人的成長歷程，以發(fā)展人性；注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)其結(jié)合認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，肯定自我， 進(jìn)而自我實(shí)現(xiàn)。人本主義學(xué)習(xí)理論重點(diǎn)研究如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境，讓其從自己的角度感知世界，發(fā)展出對(duì) 世界的理解，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的最高境界。人本主義心理學(xué)

16、是有別于精神分析與行為主義的心理學(xué)界的“第三種力量”，主張從人的直接經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)部感受來了解人的心理，強(qiáng)調(diào)人的本性、尊嚴(yán)、理想和興趣，認(rèn)為人的自我實(shí)現(xiàn)和為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而進(jìn)行的創(chuàng)造才是人的行為的決定因 素。.人本主義的學(xué)習(xí)觀有意義的自由學(xué)習(xí)觀，由于人本主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)習(xí)，因此學(xué)習(xí)并非教師以填鴨式嚴(yán)格強(qiáng)迫學(xué)生無助 地、順從地學(xué)習(xí)枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學(xué)現(xiàn)忘的教材，而是在好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識(shí)。 羅杰斯認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)主要有兩種類型：認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)方式也主要有兩種：無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)， 并且認(rèn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)和無意義學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)是完全一致的。因?yàn)檎J(rèn)

17、知學(xué)習(xí)的很大一部分內(nèi)容對(duì)學(xué)生自己是 沒有個(gè)人意義(personal significance )的，它只涉及心智(mind),而不涉及感情或個(gè)人意義，是一種“在頸部以上 發(fā)生的學(xué)習(xí)”，因而與完人無關(guān)，是一種無意義學(xué)習(xí)。而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生長為中心，以學(xué)生的自發(fā)性和主動(dòng)性為 學(xué)習(xí)動(dòng)力，把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣和需要有機(jī)地結(jié)合起來，因而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的學(xué)習(xí)，必能有效地促進(jìn)個(gè) 體的發(fā)展。所謂有意義學(xué)習(xí)(significant learning )，不僅僅是一種增長知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合 在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化

18、的學(xué)習(xí)。在這里，我們必須 注意羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)(significant learning )和奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)( meaning fullearning )的區(qū)別。前者關(guān) 注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系；而后者則強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，它只涉及理智，而不涉及個(gè)人意義。因此，按 照羅杰斯的觀點(diǎn)，奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)( meaningful learning )只是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，并不是羅杰斯所指的有意義學(xué)習(xí) ( significant learning )。對(duì)于有意義學(xué)習(xí)，羅杰斯認(rèn)為主要具有四個(gè)特征：(1)全神貫注：整個(gè)人的認(rèn)知和情感均投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中；(2)自動(dòng)自發(fā)：學(xué)習(xí)

19、者由于內(nèi)在的愿望主動(dòng)去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義；(3)全面發(fā)展：學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展；(4)自我評(píng)估：學(xué)習(xí)者自己評(píng)估自己的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)是否完成等。因此，學(xué)習(xí)能對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生意義，并能納入學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)之中?？傊坝幸饬x的學(xué)習(xí)結(jié)合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經(jīng)驗(yàn)、觀念和意義。若我們以這種方式來學(xué)習(xí)，便會(huì)變成統(tǒng)整的人?！?人本主義的教學(xué)觀學(xué)生中心的教學(xué)觀人本主義的教學(xué)觀是建立在其學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)之上的。羅杰斯從人本主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā)，認(rèn)為凡是 可以教給別人的知識(shí)，相對(duì)來說都是無用的；能夠影響個(gè)體行為的知識(shí)，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識(shí)。因此， 教學(xué)的結(jié)果，如果不是毫無

20、意義的，那就可能是有害的。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)（這是行為主義者所強(qiáng)調(diào)的），也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)（這是認(rèn)知主義者所重視的），而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。為此，羅杰斯對(duì)傳統(tǒng)教育進(jìn)行了猛烈的批判。他認(rèn)為在傳統(tǒng)教育中，“教師是知識(shí)的擁有者，而學(xué)生只是被動(dòng)的接受者；教師可以通過講演、考試甚至嘲弄等方式來支配學(xué)生的學(xué)習(xí)，而學(xué)生無所適從；教師是權(quán)力的擁 有者，而學(xué)生只是服從者”。因此，羅杰斯主張廢除“教師（teacher ）”這一角色，代之以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者（facilitator ）”。羅杰斯認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧、專業(yè)知識(shí)、課

21、程計(jì)劃、視聽輔導(dǎo)材料、演示和講解、豐 富的書籍等（雖然這中間的每一個(gè)因素有時(shí)候均可作為重要的教學(xué)資料），而在于特定的心理氣氛因素，這些因素存在于“促進(jìn)者”與“學(xué)習(xí)者”的人際關(guān)系之中。那么，促進(jìn)學(xué)習(xí)的心理氣氛因素有哪些呢？羅杰斯認(rèn)為，這和心理治療領(lǐng)域 中咨詢者對(duì)咨客（患者）的心理氣氛因素是一致的，這就是：（1）真實(shí)或真誠：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者表現(xiàn)真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；（2）尊重、關(guān)注和接納：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者尊重學(xué)習(xí)者的情感和意見，關(guān)心學(xué)習(xí)者的方方面面，接納作為一個(gè) 個(gè)體的學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀念和情感表現(xiàn)；（3）移情性理解：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者能了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)在反應(yīng)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。在這樣一種心.人本主義課程

22、觀人本主義課程觀是人本主義心理學(xué)發(fā)展的結(jié)果?！叭吮局髁x心理學(xué)家主張把現(xiàn)實(shí)生活的人作為心理學(xué)研究的對(duì)象， 強(qiáng)調(diào)研究人類的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值和意義，關(guān)心人的本性、創(chuàng)造潛能、人的自由與選擇。因此，學(xué)校課程關(guān)注的不應(yīng)是學(xué) 生的學(xué)習(xí)結(jié)果（這是行為主義者所關(guān)注的），也不僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程 （這是認(rèn)知心理學(xué)家所關(guān)注的），而應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí) 的起因，即學(xué)生學(xué)習(xí)的情感、信念和意圖等非理性因素，學(xué)校課程設(shè)置要有利于學(xué)生尋找并重視個(gè)人的意義”。iL（一）人本主義課程的教育目的觀就課程的重點(diǎn)而言，人本主義者將目光從從教材轉(zhuǎn)移到了學(xué)習(xí)者個(gè)人，認(rèn)為課程要滿足個(gè)人外部和內(nèi)部的雙重需求。學(xué)校要鼓勵(lì)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)，這種實(shí)現(xiàn)不僅是智力

23、的發(fā)展，更應(yīng)該是情緒、態(tài)度、價(jià)值觀等的全面培養(yǎng)?！叭吮局髁x課 程就是要鼓勵(lì)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)，允許學(xué)生自由表達(dá)、做實(shí)驗(yàn)、犯錯(cuò)誤、獲得反饋、發(fā)現(xiàn)自我。”可見，人本主義的課程 觀的課程目的就是追求學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)，這種實(shí)現(xiàn)即是人的能力的全面展示、潛力的充分發(fā)掘。（二）人本主義課程的內(nèi)容為了實(shí)現(xiàn)人本主義關(guān)于自我實(shí)現(xiàn)的課程目標(biāo)，他們?cè)谡n程內(nèi)容的選擇上更傾向于“適切性（relevance） ”原則，其實(shí)質(zhì)是以學(xué)習(xí)者中心?！叭吮局髁x者認(rèn)為，教學(xué)是教兒童，不是單純教教材，要展開真正的學(xué)習(xí)，兒童必須參與教學(xué)過 程。有意義的學(xué)習(xí)只是在教材同學(xué)生自身的目的發(fā)生關(guān)系，由學(xué)生去認(rèn)知時(shí)才能產(chǎn)生。因此，課程內(nèi)容的組織應(yīng)密切注

24、意適合學(xué)生的生活、要求和興趣；課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)既包括學(xué)術(shù)性課程，又包括社會(huì)課題和個(gè)人課題?！庇纱丝梢姡吮局?義者在課程內(nèi)容選擇上采用了以學(xué)習(xí)者為中心的原則，選取了一切與學(xué)習(xí)者息息相關(guān)的因素作為教育和學(xué)習(xí)的內(nèi)容。（三）人本主義課程內(nèi)容的組織人本主義課程最大的特點(diǎn)就是內(nèi)容的整合性。人本主義者批判傳統(tǒng)的課程的學(xué)科邏輯，認(rèn)為沒有與學(xué)生的身心發(fā)展 規(guī)律相一致。學(xué)習(xí)者是一個(gè)完整的人，我們?cè)趯?duì)課程內(nèi)容組織時(shí)不僅要考慮其知識(shí)結(jié)構(gòu)，還要考慮其身心發(fā)展的狀況， 使學(xué)習(xí)內(nèi)容即課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展一致，體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的整合性。這種整合性不僅體現(xiàn)在課程內(nèi)容與學(xué)生的身 心發(fā)展規(guī)律一致，還要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的情感、態(tài)度、價(jià)值

25、觀、知識(shí)結(jié)構(gòu)等的全面發(fā)展。（四）人本主義課程的實(shí)施在課程實(shí)施或教學(xué)上，主張以“學(xué)生為中心”，注重“體驗(yàn)”，人本主義者特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)要以學(xué)生為中心并非常注 重學(xué)生的親自體驗(yàn)，認(rèn)為只有這樣，學(xué)生才能真正成為學(xué)習(xí)的主體，并獲得“真知”，也只有這樣學(xué)生才能充滿興趣并 快樂地學(xué)習(xí)。只有在這種條件下，學(xué)生才能自由、充分地發(fā)揮其內(nèi)在潛能，并在獲得知識(shí)的同時(shí)使人格得到健全的發(fā)展。.人本主義教師觀人本主義教育思想的重大貢獻(xiàn)之一就是重塑了新型的師生關(guān)系，這里我們主要關(guān)注其觀照下的教師觀。人本主義的代表 羅杰斯強(qiáng)調(diào)“非指導(dǎo)性教學(xué)”，馬斯洛強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“自我實(shí)現(xiàn)”，這些思想都表明傳統(tǒng)教師觀的變化，即形成“以人為 本”的教

26、師觀。其要求教師“幫助人”、“塑造人”、“提升人”。（一）羅杰斯強(qiáng)調(diào)，意義學(xué)習(xí)不取決于教師的學(xué)識(shí)、講解、教學(xué)技巧、課程計(jì)劃和教輔手段；正好相反，教師應(yīng)該避 免確定教學(xué)計(jì)劃，避免規(guī)定閱讀材料，而且除非學(xué)生要求，教師也不應(yīng)該用考試手段來評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師 的主要作用就是營造這種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛。教師不是專家，不是知識(shí)的傳授者，而是“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”。教師 的任務(wù)是創(chuàng)造學(xué)習(xí)條件，設(shè)計(jì)問題情景，鼓勵(lì)學(xué)生積極探索，最大限度地挖掘?qū)W生的潛能，使學(xué)生的學(xué)習(xí)盡量 賦有個(gè)人意義從而成為真正的意義學(xué)習(xí)。（二）關(guān)于對(duì)待學(xué)生教師為學(xué)生提供盡可能多的資料，包括書籍、地圖、錄音以及其它各種教學(xué)輔助資料。不僅如此，“教師本人

27、， 他的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)”也是可供學(xué)生學(xué)習(xí)利用的資料源泉。但教師提供資料，是讓學(xué)生選擇而不是強(qiáng)加給他們。這種態(tài)度的 基礎(chǔ)是對(duì)學(xué)生的信任，即信任學(xué)生不僅有學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力而且有自主學(xué)習(xí)的能力。教師只有對(duì)學(xué)生的信任，才能給予他 們自我選擇、自我監(jiān)督和自我評(píng)估學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的權(quán)利。這不僅鍛煉了學(xué)生的獨(dú)立性，也培養(yǎng)了學(xué)生的自主性。師生 之間是平等的人與人的關(guān)系，教師要時(shí)刻都能體驗(yàn)自己真實(shí)的思想情感，并能忠實(shí)地表達(dá)這種情感，但不把自己的感受 強(qiáng)加于人。要作一個(gè)真實(shí)的人，教師需要不斷學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)自我。羅杰斯主張教師應(yīng)以真誠、關(guān)懷和理解的態(tài)度對(duì)待學(xué)生。 只有這樣，教師才能分享學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的各種體驗(yàn)，設(shè)身處地地理解學(xué)

28、生對(duì)教學(xué)的看法，并尊重和信任他們。教師必 須無條件地接受每一個(gè)學(xué)生，真誠地關(guān)心他，尊重他的獨(dú)立人格。教師要有“移情理解”的能力，即能從學(xué)生的角度來 體驗(yàn)教育對(duì)于他們的意義。正像馬斯洛所說：“如果教師希望成為一個(gè)有成效的教師，那么他就應(yīng)該站在學(xué)生的立場(chǎng)來看待事物，而不是強(qiáng)迫學(xué)生改變。當(dāng)然這不是說教師完全讓學(xué)生放任自流，而是說，要想最大限度地發(fā)揮教師的作用，教師不應(yīng)從教師自己當(dāng)時(shí)的感受開始，而應(yīng)從學(xué)生當(dāng)時(shí)的感受開始，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)自己做出選擇和制定決策。”.人本主義的學(xué)生觀一、學(xué)生是具有責(zé)權(quán)主體的人。尊重人的主體性，強(qiáng)調(diào)人的主觀能動(dòng)性，是馬克思主義哲學(xué)實(shí)踐的基本原理。學(xué)生作為 教育對(duì)象，首先基于其作

29、為人的這一主體存在，是有主體意識(shí)，主體能力的活生生的生命整體，是既享有一定權(quán)力也承 擔(dān)一定責(zé)任的責(zé)權(quán)主體。教師尊重學(xué)生的主體地位和獨(dú)立人格，在課堂教學(xué)中真正將學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，是走進(jìn)新課 程的必要前提。二、學(xué)生是具有獨(dú)特個(gè)性的人。個(gè)性是指?jìng)€(gè)體的總的精神面貌，反映該個(gè)體與他人之間穩(wěn)定特征的差異性，是在先 天遺傳素質(zhì)基礎(chǔ)上，又經(jīng)過后天社會(huì)環(huán)境的作用而形成的。學(xué)生有著自己獨(dú)特的內(nèi)心世界、精神生活和內(nèi)在感受，有著 不同于成人的觀察、思考和解決問題的方式。三、學(xué)生是具有發(fā)展全能的人。多元智能理論指出，人人都擁有言語、數(shù)理、空間、音樂、運(yùn)動(dòng)、自我、交往的七種智力，每個(gè)人的智力各具特點(diǎn)，都有自己的智力強(qiáng)項(xiàng)

30、。布魯姆也曾指出：一般智力健全的兒童，完全能夠?qū)W會(huì)教師所教的內(nèi)容，關(guān)鍵是教師的教學(xué)要符合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。四、學(xué)生是具有創(chuàng)新精神的人。陶行知先生曾說過：“人人是創(chuàng)造之人，天天是創(chuàng)造之時(shí)，處處是創(chuàng)新之地。”創(chuàng)造是人類的本質(zhì)，學(xué)生在校學(xué)習(xí)的過程也是不斷否定，不斷創(chuàng)新的過程。學(xué)生身上蘊(yùn)藏著無限的創(chuàng)造潛力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力是基礎(chǔ)教育課程改革的核心內(nèi)容之一。四.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀、教學(xué)觀、教學(xué)評(píng)價(jià)、教師觀、學(xué)生觀.建構(gòu)主義知識(shí)觀傳統(tǒng)的客觀主義知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)是客觀世界的本質(zhì)反映，是對(duì)客觀事物的準(zhǔn)確表征，知識(shí)只有在正確反映外部世 界的情況下才被認(rèn)為是正確的，客觀知識(shí)就是真理

31、。大多數(shù)建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，認(rèn)為知識(shí)不 是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，并無最終答案。相反，隨著人們認(rèn)識(shí)的發(fā)展會(huì)不斷出現(xiàn)新的假設(shè)， 所以知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。如珠穆朗瑪峰的高度、鳥的起源等問題。 另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管人們通過語言符號(hào)賦予知識(shí)一定的外在形式， 甚至這些命題還得到了較為普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由基于 個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。在具體的問題解決中，學(xué)習(xí)者需要針對(duì)具體問題的情境 對(duì)原有

32、知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。建構(gòu)主義的這種知識(shí)觀盡管有些激進(jìn)，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和課程理論提出了巨大挑戰(zhàn)。按照這種觀點(diǎn)，知識(shí)不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。課本知識(shí)僅僅是一種關(guān)于各種現(xiàn)象較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的“模板”。雖然有些科學(xué)知識(shí)包含真理，但并非絕對(duì)正確，只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種較為正確的解釋罷了。因此，在對(duì)課程知識(shí)的教學(xué)上，建構(gòu)主義認(rèn)為，就個(gè)體所獲得的知識(shí)而言，（1）并非預(yù)先確定的，更不可能絕對(duì)正確；（2）只能以自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景；（3）需要在具體情境的復(fù)雜變化中不斷加以

33、深化。2、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀.學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變過程學(xué)習(xí)過程并非簡單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用過程，這主要涉及到同化和順應(yīng)兩種機(jī)制。也就是說，建構(gòu)主義認(rèn)為個(gè)體的學(xué)習(xí)是雙向建構(gòu)的過程。學(xué)生不僅需要從頭腦中提取與新知識(shí)一致的舊有經(jīng)驗(yàn)作為同化新知識(shí)的固著點(diǎn)，而且也要關(guān)注到與當(dāng)前知識(shí)不一致的已有經(jīng)驗(yàn)，看到新舊知識(shí)之間的沖突，并設(shè)法通過調(diào)整來解決這些沖突，有時(shí)需要改變?cè)械腻e(cuò)誤觀念。學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，會(huì)由于新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。因此，學(xué)習(xí)不僅是理解和記憶新知識(shí)，而且要分析其合理性、有效性，從而形成學(xué)習(xí)者本人對(duì)事物的觀點(diǎn)和思想；另一方面，學(xué)習(xí)不僅是新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲

34、得，還意味著對(duì)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的改造。.學(xué)習(xí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)的過程不同傾向的建構(gòu)主義者對(duì)學(xué)習(xí)的關(guān)注有所不同，有的關(guān)心個(gè)體與物理環(huán)境的交互作用，有的關(guān)心個(gè)體與社會(huì)環(huán)境的相互作用，但他們都把學(xué)習(xí)看成是意義建構(gòu)的過程，都用新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用來解釋知識(shí)建構(gòu)的機(jī)制。就大多數(shù)建構(gòu)主義者而言，學(xué)習(xí)是一個(gè)積極的建構(gòu)過程，不是由教師把知識(shí)簡單地傳遞給學(xué)生，而應(yīng)該是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。由于學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，學(xué)習(xí)就不應(yīng)該由外部來決定，它是個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)世界做出創(chuàng)造性的理解的過程，每個(gè)學(xué)生都必須根據(jù)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)建構(gòu)的對(duì) 象做出解釋。.情境、協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的四大要

35、素建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)獲取知識(shí)的過程及其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情 境創(chuàng)設(shè)看做是教

36、學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會(huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃;此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是 達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)

37、在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲(chǔ)形式就是“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義能力，而不取決于學(xué)生記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。3.建構(gòu)主義課程觀.以“知識(shí)建構(gòu)”為基本理念的課程哲學(xué)；.“生成一一表現(xiàn)性”的課程目標(biāo)；.強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的意義建構(gòu)性；.以創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)環(huán)境”為主要任務(wù)的課程設(shè)計(jì)；.以“主動(dòng)學(xué)習(xí)”為核心的課程實(shí)施；.過程性、情境性、多元性的課程評(píng)價(jià)。.建構(gòu)主義教學(xué)觀根據(jù)建構(gòu)主義的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀，知識(shí)不是東西，學(xué)習(xí)不是接受東西，那么，教學(xué)就不是傳遞東西，而是創(chuàng)設(shè)一定 環(huán)境和支持，促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義。如

38、果按照以往的觀念，知識(shí)是東西，學(xué)習(xí)是接受東西，那么，教學(xué)就順理成章地是傳遞東西。按照這樣的教學(xué)觀， 教師的責(zé)任就是傳遞人類社會(huì)發(fā)現(xiàn)的東西；教師的工作就是先把書本上客觀存在的、絕對(duì)正確的、確定無疑的東西復(fù)制 到自己的頭腦中，然后高法呈現(xiàn)、講解、演示出來，一點(diǎn)一點(diǎn)地拷貝到學(xué)生的頭腦中去；教師的目的就是使學(xué)生頭腦中 所接受到的東西與自己頭腦中的、書本上的東西一模一樣，正如教師將后中的茶杯傳遞給學(xué)生一樣一一茶杯在教師手中 是什么樣的，在學(xué)生手中也應(yīng)當(dāng)是絕對(duì)相同的。通過練習(xí)、考試等活動(dòng)，讓學(xué)生做一些選擇題、匹配題、填空題等，教 師就能知道，學(xué)生頭腦中所得到的東西與自己頭腦中的東西是不是一致的。教師在課堂

39、上所關(guān)注的是：我怎么呈現(xiàn)、講 解、演示，一旦把信息講出來了，我就大功告成了，就想當(dāng)然地以為，這些信息在學(xué)生頭腦中自然獲得了與我頭腦中一 樣的含義。因此不再關(guān)注：這些信息在學(xué)生的頭腦中是如何解釋的，又生成了什么意義。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的意義是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)起來的，知識(shí)的意義是無法通過直接傳遞而實(shí)現(xiàn)的。教學(xué)不是傳遞 東西或者產(chǎn)品。要說教師在傳遞的話，教師充其量只是傳遞了語言文字符號(hào)信息，至于這些信息在學(xué)生頭腦中是什么意 思，最終還是由學(xué)習(xí)者決定的、建構(gòu)的。這好像收發(fā)電報(bào)一樣，發(fā)送方郵局不能直接將漢字發(fā)送給對(duì)方，必須先根據(jù)已 有的編碼規(guī)則，將漢字轉(zhuǎn)換成拼音字母，再轉(zhuǎn)換成源代碼。接受方郵局接到電報(bào)源

40、代碼后，也不能直接獲得漢字，而是 必須利用已有的解碼規(guī)則，將源代碼轉(zhuǎn)譯成拼音字母，然后再轉(zhuǎn)換成漢字。接受方?jīng)]有接受現(xiàn)成的“意義”，而是對(duì)接受到的代碼信息進(jìn)行了 “建構(gòu)”過程，“解釋” 了這些信息，生成了 “意義”。人與人之間的交流也是如此，講者無法將自己的語義直接傳遞給聽者，只能依靠語言文字符號(hào)信息來傳遞。講者先根據(jù)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，將語義轉(zhuǎn)換成信息，“發(fā)送”給聽者。聽者接受這些信息后，則要根據(jù)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，將信息轉(zhuǎn)換成自己的語義。但是，人際交流與電報(bào)交流存在明顯差別。在電報(bào)中，兩方郵局所用的代碼轉(zhuǎn)換（編碼和解碼）規(guī)則是一致的，故而能夠成功獲得一致的漢字。但在人際交流中，講者和聽者頭腦

41、中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同（即代碼解碼規(guī)則不同），對(duì)同樣信息的轉(zhuǎn)譯的結(jié)果將是不完全一致的。在教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)習(xí)者知道什么，更可貴的是要讓學(xué)習(xí)者感受到什么，知識(shí)的意義不能直接傳遞，對(duì)知識(shí) 的情感就更不能傳遞了。教師不只是關(guān)注如何呈現(xiàn)、講解、演示信息，更重要的是，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定的環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生自己 主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，時(shí)刻關(guān)注、子解、探知學(xué)生頭腦中對(duì)知識(shí)意義的真實(shí)建構(gòu)過程，并適時(shí)提供適當(dāng)?shù)墓膭?lì)、輔導(dǎo)、 提示、點(diǎn)撥、幫助、支持，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的建構(gòu)活動(dòng)。建構(gòu)主義教學(xué)評(píng)價(jià)的重點(diǎn)在于知識(shí)獲得的過程，認(rèn)為怎樣建構(gòu)知識(shí)的評(píng)價(jià)比對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)更為重要?！傲⒆氵^程、促進(jìn)發(fā)展”，是這種評(píng)價(jià)思想的集中代表。以學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)來說，它包括了學(xué)生自我評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、教師對(duì)學(xué)生激勵(lì)性評(píng)價(jià)、以及是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容以重知識(shí)記識(shí)向重實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力、 心理素質(zhì)、學(xué)習(xí)態(tài)度的綜合考查。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)從強(qiáng)調(diào)共性和一般趨勢(shì)向重視個(gè)體差異個(gè)性發(fā)展的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)方法除了傳統(tǒng)筆試，更多倚重多元參照系評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)主體由單級(jí)向教師、學(xué)生、家長、社會(huì)共同參與的交互評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)重心由只關(guān)注結(jié) 果向形成性評(píng)價(jià)、促進(jìn)性評(píng)價(jià)兼容的方向移動(dòng)。.建構(gòu)主義教學(xué)評(píng)價(jià)建構(gòu)主義教學(xué)評(píng)價(jià)的重點(diǎn)在于知識(shí)獲得的過程，認(rèn)為怎樣建構(gòu)知識(shí)的評(píng)價(jià)比對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)更為重要。