教育評價的概念、分類、步驟和基本模式

1、教育評價的概念、分類、步驟和根本模式第一部分：教育價值與教育評價教育評價學教育評價學是教育科學的一個重要分支學科。教育評價是從教育測量活動中開展出來的。始于 1934 年至 19432 年美國心理學家泰勒（Tyler, R）人的“八年研究”.教育評價的四個開展階段自 19 世紀中葉起到本世紀 30 年代的八十多年，為教育評價的第一個時期 “心理測驗時期”,教育測量的研究取得了一系列的成果，在考試的定量化、客觀化與標準化方面，取得了重要的進展。強調(diào)以量化的方法對學生學習狀況進展測量。然而，當時的考試與測驗只要求學生記誦教材的知識內(nèi)容， 較為片面。無法真正反映學生的學習過程。到本世紀 30 年代

2、50年代是教育測量的第二個時期“目標中心時期”,泰勒（Tyler,提出了以教育目標為核心的教育評價原理，即教育評價的泰勒原理，并明確提出了“教育評價”（education evaluation）的概念，從而把教育評價與教育測量區(qū)分開來，教育評價學就是在泰勒原理的根底上誕生與開展起來的。在西方，一般人們都把泰勒稱為“教育評價之父”.60 年代是教育測量的第三個時期 “標準研制時期”（20 世紀 50-70 年代），以布盧姆為主的教育家，提出了對教育目標進展評價的問題，由美國教育學家斯克里文（ Scriven, M.）、斯塔克（Stake, R.E.）和開洛洛（Kellogg, T.E.）等人對教

3、育評價理論作出宏大的奉獻。學者們把 1967 年界定為美國教育評價開展的轉(zhuǎn)折點。到了 20 世紀 70 年代以后，教育評價開展到第四個時期“結(jié)果認同時期”,這一時期在非常關注評價結(jié)果的認同問題。關注評價過程，強調(diào)評價過程中評價給予個體更多被認可的可能?？傊?，重視評價對個體開展的建構(gòu)作用，因此，又稱為“個體化評價時期”.教育評價的分類教育評價所涉及的范圍很廣泛。粗略地加以區(qū)分，就有：學生評價、教師評價、教學評價、課程評價、學校與教育機構(gòu)評價、教育政策與教育工程評價等方面。如果按勞教育層次加以區(qū)分以可以分為根底教育評價、高等教育評價、職業(yè)技術教育評價及成人教育評價等方面。按照評價的價值取向分類，可

4、以分為：目標取向的評價、過程取向的評價和主體取向（開展性教育）的評價。教育價值要了解什么是評價，首先要了解什么是價值；要了解什么是教育評價，首先要了解什么是教育價值。美國學者格朗蘭德（Gronlund, N.E.）在 1971 年以以下的式子表達教育評價的概念： 評價=測量（量的記述）或非測量（質(zhì)的記述）+價值的判斷教育活動滿足社會群體或個體需要就是教育的價值。而教育價值有“教育的社會價值”與“教育的個體價值”之分?！皟r值”這一慨念與“需要”有著密切的聯(lián)系。社會對教育的需要是一種特殊的需要。社會對教育的需要由個體（受教育者及其家長）和國家、地區(qū)對教育的需要兩部分組成。個體對教育的需要主要有以下

5、幾個方面：（1）職業(yè)的需要；（2）成就的需要；（3）求真與求善的需要；此外還有“平安需要”和“社交需要”等等。個體的需要是社會需要的一個重要的組成部分。國家、地區(qū)對教育的需要有以下方面：（1）政治開展的需要；（2）經(jīng)濟開展的需要；（3）文化開展的需要北京師范大學王薔主編的英語教學法教程中認為：評價是一種廣義的術語，它是在學生學會什么、能做什么的信息上所做出的評價（Assessment is a broader term. It implies evaluation based on a collection of information about what students know and

6、 can do.）。教育評價的概念評價是一種價值判斷的活動，是對客體滿足主體需要程度的判斷。教育評價是對教育活動滿足社會與個體需要的程度做出判斷的活動。是對教育活動現(xiàn)實的（已經(jīng)取得的）或潛在的（還未取得， 但可能取得的）價值做出判斷，以期到達教育價值增值的過程。教育評價的目的北京師范大學王薔主編的英語教學法教程認為評價的目的不同的因人而異。管理人員為教育提供了人力和財力，他們想知道終究他們的方案是否順利進展，唯一的途徑是了解學生在課程學習中實施的情況如何。如果評價的結(jié)果與他們所期待的不同的話，他們就要調(diào)整方案，以便日后能更好地完成任務。教師把管理人員的方案付之實施，他們想知道在教學過程中已做了

7、些什么，下一步該做什么；學生已經(jīng)掌握的或能做的東 西；不知道或不能做的東西。如果想方案順利地進展，很大程度上得看教師能否最終實現(xiàn)方案的表現(xiàn)。沒有人會比家長更想知道自己的孩子在學校學得怎么樣。家長不能看見學生在課堂上的表現(xiàn)，他們得從學校和教師對孩子的表現(xiàn)的反響中做出評價。最后是學生想知道他們完成任務的情況，知道他們今后該怎么做，從自己的成功中獲得信心和滿足感。部頒英語課程標準（實驗稿）對英語課程評價的目的是這樣說明的：“通過評價，使學生在英語課程的學習過程中不斷體驗進步與成功，認識自我，建立自信，促進學生綜合語言運用能力的全面開展；使教師獲取英語教學的反響信息，對自己的教學行為進展反思和適當?shù)恼{(diào)

8、整，促進教師不斷提高教育教學水平；使學校及時了解課程標準的執(zhí)行情況，改進教學管理，促進英語課程的不斷開展和完善。”教育評價的相應術語漢語“評價”是評定價值的簡稱。英語表示“評價”的主要單詞有evaluation 與assessment 和appraisal 這三個單詞。assessment 譯作“評定”,用于對人的評定。它包括評級（正式或非正式的）、考試和考核?？梢杂糜谠u定學生在某一學習過程中的成績，也可以評定某一特定職業(yè)申請者的態(tài)度，也可以評定教師的能力。由希爾斯（Hills. P.J.）編寫的教育詞典（A Dictionary of Education）寫道：assessment 主要的重

9、點是評定學生與學習的進展。在管理學中，對管理人員的考核評價，西文有一個專門的單詞與之相對應，這個詞是appraisal,有人把它譯為“考評”,這是很貼切的。evaluation 這個詞，在我國大陸教育理論界通常譯作“評價”, 有時譯作“評估”.關于“評價”,胡森等主編的國際教育大百科 全書建議：保存這個術語，使其專門用于抽象的存在物，比方， 方案、課程以及組織變量，這看來比較妥當?shù)模@種用法意味著概 括地估計事情的價值與成就。教育評價與教育測量的區(qū)別：教育評價與教育測量有著密切的聯(lián)系，教育測量是教育評價的根底，教育評價是在教育測量的根底上的深化。教育測量是對有關的屬性分配數(shù)值。在本質(zhì)上，教育測

10、量屬事實判斷的范疇，而評價是在它的根底上，進一步做出好與 壞、對與錯、善與惡的判斷。北京師范大學王薔主編的英語教學法教程指出，評價常與測試相聯(lián)系，每當談到評價的方法時，許多教師馬上就想到測試。然而，評價與測試之間有一點是很不同的。評價通常以到有關學習者當前情況的信息做出的，而測試只是信息的方法之一（Assessment is often associated with testing, so speaking of assessment methods, many teachers immediately think of tests. However, there is an importa

11、nt difference between assessment and testing. Testing is only one of the different way to collect in formation）。教育評價的主體可分為“個體評價”與“社會評價”兩種不同的類型。個體評價個體評價是一種以個人為評價主體的評價，“個體”可以指一個人，也可以指具有共同利益的一群人。嚴格來說，個體評價以可以分為兩種類型：個體的自我評價。此時，自我評價的主體是自我，評價的客體是自我的行為與結(jié)果。個體對他人他事的評價個體對自身以外的其他客體的評價，是個體對他人它事的評價。例如，學生對教師的評價就是屬

12、于這一類型。社會評價。是指從一定社會的角度來考察和評定現(xiàn)象的社會價值，判斷現(xiàn)象對社會的作用之善惡、美丑、功過及其程度。兩種不同類型的教育評價。教育評價就其目的不同，通常分為“形成性評價”與“總結(jié)性評價”兩種類型。王薔等編寫的英語教學法教程認為，有三種評價：criterion-referenced assessment（目標參照性評價），Norm-referenced assessment（常模參照性評價）和individual-referenced assessment（個體參照性評價）。關于“個體參照性評價”該書是這樣定義的：個體參照性評價是以學習者過去的（學習）表現(xiàn)如何，或他（她）的個人（

13、學習）能力的估計怎么樣為基準做出評價的。（Individual-referenced assessment is based on how well the learner is performing relative to his or her own previous performance, or relative to an estimate of his or individual ability.） 例如，一位學了好幾個月的課程后，只能說幾句英語的學生，經(jīng)過另一個月的學習后，他能比較流利地說英語（即使是有些地方不那么準確），我們可以肯定地說他取得了很大的進步。形成性評價（forma

14、tive evaluation）是通過診斷教育方案或方案、教育過程與活動在存在的問題，為正在進展的教育活動提供反響信息，以提高實踐中正在進展的教育活動的質(zhì)量的評價。一般說來，形成性評價不以區(qū)分評價對象的優(yōu)良為目的，不重視對被評對象進展分等鑒定?？偨Y(jié)性（summative evaluation）與此不同， 它是在教育活動發(fā)生后關于教育效果的判斷。一般地說，它與分等鑒定、做出關于受教育者和教育者的決策，做出分配的決策相聯(lián)系。學生的畢業(yè)考試、教師的考核、學校的鑒定都是總結(jié)性評價的例子。這兩種評價的不同點如下：第一、評價的目的、職能（或者說期望的用途）（expected uses）不同。布魯姆指出，形

15、成性觀察的主要目的是決定給定的學習任務被掌握的程度、未掌握的部分，它的目的不是為了對學習者分等或鑒定，而是幫助學生和教師把注意力集中在為進一步提高所必需的特殊的學習上。總結(jié)性評價“指向更一般的等級評定”.總結(jié)性評價與教學效能的核定聯(lián)系在一起，它為關于個體的決策、投資優(yōu)先順序的抉擇提供依據(jù)。第二、聽取報告的人不同。形成性評價是內(nèi)部導向的，評價的結(jié)果主要供那些正在進展教育活動的教育工作者參考。總結(jié)性評價是外部導向的，評價報告主要呈遞給各級制定政策或采取行政措施的依據(jù)。第三、所覆蓋教育過程的時間不同。由于形成性評價直接指向正在進展的教育活動，以改進這一活動為目的。因此，它只能是在過程中進展的評價，一

16、般它并不涉及教育活動的全部過程?？偨Y(jié)性評價考察最終效果，因此它是對教育活動全過程的檢查，一般在教育過程完畢后進展。第四、對評價的結(jié)果概括化程度的要求不同。形成性評價是分析性的，因而，它不要求對評價資料作較高程度的概括。而總結(jié)性評價是綜合性的，它希望最后獲得的資料在較高的概括化程度。除上述區(qū)別外，形成性評價與總結(jié)性評價在評價的準那么、標準、方法等方面也有些區(qū)別。事實上迄今為止，在教育范圍內(nèi)進展的評價，最大量還是總結(jié)性評價。部頒英語課程標準（實驗稿）提出了，評價的建議：英語課程的評價體系要表達評價主體的多元化和評價形式的多樣化。評價應關注學生綜合語言能力的開展過程以及學習的效果，采用形式性評價與終

17、結(jié)性評價相結(jié)合的方式，既關注結(jié)果，以關注過程，使對學習過程和對學習結(jié)果的評價到達和諧統(tǒng)一。第二部分：教育評價的步驟及其技術和方法一般教育評價的根本步驟蓋爾在教育評價與測量一書中， 從教育活動展開這一側(cè)面提出，評價活動可以分為：準備、實施與結(jié)果分析三個階段，這三個階段適用于學生評價以外的其他評價活動。其中每一階段又有假設干項工作：評價的準備階段包括：背景分析、制定評價的方案和建立評價組織；評價的實施階段包括：相互溝通、收集信息、評議評分和匯總等項工作；評價的結(jié)果分析包括：收集與目標相關的資料、收集非預期成果的資料、分析與解釋資料、撰寫評價報告和向有關方面提供反響評價信息等。教育評價流程圖學生評價

18、的概念學生評價是教育評價領域中最根本的一個領 域，也是教育工作者最關心的一項工作?，F(xiàn)代學生評價的主要目的是為了鼓勵學生的學習，根據(jù)學生的實際改進教學過程，促進學生更好地開展。學生評價是對學生個體學習的進展和變化的評價。它包括的學生學業(yè)成績的評定、學生思想品德、個性的評價等方面。測試是其最常用的工具，然而，學生的評價不只是測試，它還包括多種手手段和方式。學生評價的根本步驟第 1 至 4 步是評價的設計；第 5 步是評價的實施；最后一步是結(jié)果分析與處理。學生評價的根本類型按不同的分類方法，學生評價可以分為：“最正確表現(xiàn)（maximum performance）的評價”與“通常表現(xiàn)（typical

19、performance）兩種類型。最正確表現(xiàn)的評價主要用于判斷學生潛力或?qū)W習成果。能力傾向測試和學業(yè)成就測試屬于這一類型。通常表現(xiàn)的評價，主要用于判斷學生的興趣、態(tài)度等個性素 質(zhì)。它重點在于獲得在日常情況下學生典型的反響。觀察與日常行為記述是最常用的技術。最正確表現(xiàn)不等于通常表現(xiàn)，用最正確表現(xiàn)評價得到的信息去推斷日常行為就有可能失誤。按照在課堂教學活動中的作用，學生評價可以分為：定位性評價（placement assessment）。又稱安置性評價、預備性評價。它主要是在特定的教學活動之前，判斷學生的前期準備。它要解決的問題是：學生是否已掌握了參加預定教學活動所需要的知識與技能；在多大程度上學

20、生已經(jīng)到達了預期的教學目標； 學生的興趣、習慣以及其他個性特征顯示何種教學模式最為適宜。形成性評價（formative assessment）。在學生評價中，形成性評價主要用于不斷地反響學生學習成功或失敗的信息。它特別注重強化學生學習的成功之處，顯示學生學習過程中需要改進工作的詳細的學習錯誤。診斷性評價（diagnostic assessment）如果把形成性評價看作是對學生學習錯誤的初診的話，診斷性評價就是復診。它的重點在于對學生學習中屢犯錯誤深層原因的調(diào)查。它需要一些精心準備的診斷性測試以及高度專門化的訪談技術?？偨Y(jié)性評價（summative assessment）它是對教學目標到達程度的

21、判斷，同時也提供了教學目標適當性與教學策略有效性的信息?，F(xiàn)代學生評價的根本模式教育評價的模式是相對固定的評價程序，它是在一定的理論指導下對教育評價的根本范圍、內(nèi)容、過程和程序的規(guī)定。西方教育評價的模式一般都有較大的適用范圍。不但可以廣泛地用于學生評價，在實踐中也被廣泛地運用于課程與教學方案評價等各個方面。教學評價的主要有以下三種模式：1.泰勒模式泰勒模式誕生于本世紀 30 年代，泰勒評價模式與現(xiàn)代學生評價的關系最為密切。這一模式的根本觀點集中表達在”泰勒原理 “中。泰勒原理是由兩條密切相關的根本原理組成的：一條是”評價活動的原理“;另一條是課程編制的原理。泰勒評價模式的評價步驟包括以下幾個方面

22、：確定教育方案的目標；根據(jù)行為和內(nèi)容對每個目標加以定義；確定應用目標的情景；確定應用目標情景的途徑；設計取得記錄的途徑；決定評定方式；決定獲取代表性樣本的方法。2.CIPP 模式CIPP 模式誕生于本世紀 60 年代。有人對泰勒評價模式提出疑問，認為，如果評價以目標為中心、依據(jù)，那么，目標的合理性又根據(jù)什么去判斷？教育除了活動要到達預期的目標外，還會產(chǎn)生各種非預期的效應、效果，這些非預期的效果等要不要進展評價？在西方，有一種教育流派認為，教育乃是個人自我實現(xiàn)的過程，用統(tǒng)一的目標模式去統(tǒng)一個人的自由開展，去評價教育、教學的結(jié)果，從根本上是不可以承受的。因此，他們對泰勒模式更為飽滿。1966 年斯

23、塔弗比姆首創(chuàng)了CIPP 評價模式。這是由背景（context）評價、輸入（input）評價、過程（process）評價和成果（product）評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。3.目的游離評價這種模式誕生于 20 世紀 60 年代，由美國教育家和心理學家斯克里文提出來的。嚴格地說，目的游離模式不是一種完善的評價模式，它沒有完整的評價程序。因此，有人把它僅當作一種關于評價的思想原那么。斯克里文斷定：”對目的的考慮和評價是一個不必要的，而且是有害的步驟?！鞍此挠^點來看，目標評價很容易使評價人受方案制定者所確定的目的的限制。因此，他建議把評價的重點由”方案想干什么“轉(zhuǎn)移到”方案實際干了什么“上