信息技術2.0微能力：小學六年級英語上（第四單元）Pen pal's hobbies-中小學作業(yè)設計大賽獲獎優(yōu)秀作品模板-《義務教育英語課程標準（2022年版）》

1、 小學六年級英語上（第四單元）Pen pals hobbies義務教育英語課程標準（2022年版）微能力2.0認證-中小學作業(yè)設計大賽目 錄作業(yè)設計方案撰寫：TFCF優(yōu)秀獲獎作品一、單元信息基本信息學科年級學期教材版本單元名稱英語六年級第一學期人教版 (三年 級起點)Unit 4 I have a pen pal單元組織方式團自然單元 重組單元課時信息序號課時名稱對應教材內容1Pen pals hobbiesPart A. Lets talk2My hobbiesPart A. Lets learn3Talking about pen palsPart B Lets talk4Hobbies

2、in daily lifePart B. Lets learn5Hobbies and clubsPart B. Read and write6Revision and storyPart C. Story time二、單元分析( 一) 課標要求本單元屬于“人與社會”主題。單元話題為“交友” ，要求學生能認識不同的興趣愛好，通 過談論彼此的愛好結交新朋友。根據(jù)課標要求，通過本單元的學習，學生能夠在具體的生活情境 中學會詢問他人的愛好，結合自身的愛好和特長進行交友與交流，能夠培養(yǎng)自身熱情、開朗的性 格和有益愛好，樹立正確的交友觀。(二) 教材分析1. 內容分析本單元是人教版英語六年級上冊第四單元

3、 I have a pen pal ，主要圍繞“交筆友”這一話題展開，核心內容為通過介紹筆友談論他人的愛好和信息。整個單元主要通過 2 個對話語篇和 1 個閱 讀語篇，逐步引導學生學習興趣愛好的表達和如何詢問彼此的愛好，引導學生培養(yǎng)有益愛好，樹 立正確的交友觀。本單元分為 A 、B 、C 三部分。2. 結構分析從單元整體教學出發(fā)，引導學生對話題進行深入學習，開展主題意義探究。通過子話題“Pen pals hobbies - My hobbies - Talking about pen pals - Hobbies in daily life - Hobbies and clubs” 層 層推進

4、教學活動，帶領學生逐步深入話題的學習。學生通過問題“What are .s hobbies?” “Does he/she like .?” “Does he/she live in .?” “Do you want to be his friend?” “Why?”的牽引，不斷深入探 討愛好和交友的話題。在完成單元所有內容學習后，初步形成“交友”這一話題“全貌”，引發(fā) 學生對有益或不良愛好的判斷與思考，樹立正確的交友觀。(三) 學情分析語言 基礎 和知 識銜 接生活 經(jīng)驗六年級學生對于“交友、愛好”話題并不陌生，但是對傳統(tǒng)書信交流方式并不熟悉，寫 信對于他們來說是一個非常模糊的概念。因此，在單

5、元作業(yè)設計中，我們展示了多種交 流平臺，引導學生選擇合適的交友方式，并有意識地培養(yǎng)學生的有益愛好。學習 能力經(jīng)過三年的英語學習，六年級學生已積累了一定的英語學習經(jīng)驗和語言知識儲備，初步 具備了運用所學語言知識進行簡單交流的能力，能夠根據(jù)學習進展對學習計劃和策略進 行調整，嘗試找到適合自己的英語學習方法。此外，關于愛好、朋友的話題也較貼近學 生的生活實際，是學生樂于參與學習和討論的話題。情感 儲備六年級學生的自主意識已經(jīng)萌芽，對于愛好的培養(yǎng)和朋友的選擇已開始有所思考。因此， 對“交友”這一話題的興趣頗高。通過談論不同愛好和交友方式，可以培養(yǎng)學生積極向 上的興趣愛好。三、單元學習與作業(yè)目標四、單元

6、作業(yè)設計思路五、課時作業(yè)大家喜歡冰墩墩嗎？你還知道哪些冬奧會吉祥物？快來認識一下冰墩墩和他的朋友們吧！第一課時作業(yè) 1 (必做)1. 作業(yè)內容 (基礎練習)2.作業(yè)評價3.作業(yè)分析與設計意圖基于新版課標對語言知識內容的二級要求，設計此項作業(yè)的目的為：學生能使用正確的語音、語調朗讀課文中的句子，感知并體會語調和節(jié)奏的變化。此項作業(yè) 用直觀的冰塊圖形和連讀符號將抽象的語音語調形象化，學生能直觀感知到單詞有重音、句子有 重讀，進一步掌握句子的連讀與停頓，幫助學生掌握準確的發(fā)音和正確的語音語調。作業(yè) 2 (必做)1. 作業(yè)內容 (基礎練習)2.作業(yè)評價3.作業(yè)分析與設計意圖基于新版課標對語言知識內容的

7、二級要求，設計此項作業(yè)的目的為：學生能根據(jù)詞語和例句的提示，寫出簡短的語句。學生能在情景中運用本節(jié)的核心句型 What are .s hobbies? He/She likes 此項作業(yè)利用例句提示，鞏固短語的固定搭配，加強學生理解句 子的邏輯性，幫助學生掌握簡單句的基本結構。作業(yè) 3 (選做)1. 作業(yè)內容 (能力提升)2. 作業(yè)評價3.作業(yè)分析與設計意圖基于新版課標對語言技能內容的二級要求，設計此項作業(yè)的目的為：學生能在老師的指導下或借助語言支架，完成語篇改編和對話表演。此項作業(yè)設計了兩個進 階任務，學生先對語篇內容進行替換改編，后與他人合作共同完成角色扮演的學習任務。從提高 學生的語言技

8、能出發(fā),將讀、寫、演等能力的培養(yǎng)有機地融入到具體活動中，使英語學習更好地體 現(xiàn)真實性和交際性特征。作業(yè) 4 (選做)1. 作業(yè)內容 (拓展實踐)2.作業(yè)評價3.作業(yè)分析與設計意圖基于新版課標對文化知識和學習策略內容的二級要求，設計此項作業(yè)的目的為：學生能夠了解中華民樂文化，嘗試欣賞英文歌曲。此項作業(yè)與音樂學科相融合，學生主動與 同學開展合作學習，學唱中英版茉莉花，幫助學生拓展視野，加深學生對中華民族傳統(tǒng)文化 的認識與熱愛，增強文化自信，提高對中外文化異同的敏感性和鑒別能力。第二課時作業(yè) 1 (必做)1.作業(yè)內容 (基礎練習)2.作業(yè)評價3.作業(yè)分析與設計意圖基于新版課標對語言知識內容的二級要求

9、，設計此項作業(yè)的目的為：學生能通過觀察準確提取腦海中的詞匯，建立新舊詞匯的銜接。此項作業(yè)主要是考察學生的 識記能力，利用字謎游戲，為枯燥、機械的記憶方式賦予新的活力，緩解了學生的認知疲勞。通 過觀察與思考，建立起直觀的表象編碼，提高對英語的感知能力。作業(yè) 2 (必做)1. 作業(yè)內容 (基礎練習)2.作業(yè)評價3.作業(yè)分析與設計意圖基于新版課標對語言知識內容的二級要求，設計此項作業(yè)的目的為：學生能理解動詞ing 的形式、意義和用法。此項作業(yè)利用數(shù)學加減公式，激發(fā)學生的學習興趣，并將興趣轉化為主動學習的動機，從而有效地促進學生掌握動詞ing 的規(guī)則，使學生樹立自 信心，保持積極的學習態(tài)度。作業(yè) 3

10、(選做)1. 作業(yè)內容 (能力提升)2.作業(yè)評價3.作業(yè)分析與設計意圖基于新版課標對語言技能內容的二級要求，設計此項作業(yè)的目的為：學生能夠根據(jù)非文字信息進行歸納總結并推測未知信息，學生能在具體的語境中理解和掌握 句型：I like 和 He likes 此項作業(yè)以圖片為依歸,鏈接課文內容，設計了富有童趣的推理作業(yè)， 啟發(fā)了學生大膽思考，引導學生將好奇心轉化為探索動力，培養(yǎng)學生解決問題的能力。作業(yè) 4 (選做)1.作業(yè)內容 (拓展實踐)2.作業(yè)評價3.作業(yè)分析與設計意圖基于新版課標對語言技能、語言知識和學習策略內容的二級要求，設計此項作業(yè)的目的為：學生能模仿范例結構寫出連貫的語句，學生能主動與同

11、學開展合作學習。學生在制作名片的 過程中間接滲透了其真實生活，塑造了個人形象，使英語的學習更好地體現(xiàn)其真實性和交際性。 其后讓學生根據(jù)名片做調查，在語境中延續(xù)實踐作業(yè)，操練核心句型。引導學生在攀登式學習中 逐步完成任務、達成目標。第三課時作業(yè) 1 (必做)1.作業(yè)內容 (基礎練習)2.作業(yè)評價3.作業(yè)分析與設計意圖基于新版課標對語言知識內容的二級要求，設計此項作業(yè)的目的為：學生能使用正確的語音、語調朗讀課文中的句子，感知并體會語調和節(jié)奏的變化。此項作業(yè) 與體育相融合，鼓勵學生手腦并用，學生能夠在做操的同時按照節(jié)拍朗讀課文中的核心句型，肢 體語言能有效地幫助學生降低對話學習的困難。作業(yè) 2 (選

12、做)1. 作業(yè)內容 (能力提升)2.作業(yè)評價3.作業(yè)分析與設計意圖基于新版課標對文化知識和學習策略內容的二級要求，設計此項作業(yè)的目的為：學生能主動利用相關資源進行拓展學習，初步借助詞典等簡單的工具書學習英語。學生能看 懂簡單的地圖，了解一些國家的地理位置和代表動物。此項作業(yè)讓學生通過判斷推理鞏固核心句 型 .lives in . 引導學生正確借助學習工具，查閱相關資料。豐富學生的自主學習渠道和空間， 進而拓寬學生的國際視野，提高文化素養(yǎng)。作業(yè) 3 (選做)1. 作業(yè)內容 (能力提升)2.作業(yè)評價3.作業(yè)分析與設計意圖基于新版課標對語言知識和學習策略內容的二級要求，設計此項作業(yè)的目的為：學生能聽

13、懂簡單的對話或錄音，根據(jù)上下文線索判斷對話的結尾。學生能夠主動探索適合自 己的學習方法。此項作業(yè)在于引導學生在音頻的協(xié)助下進行聽、讀、思、寫等多維綜合性的學習 活動，通過微信場景的創(chuàng)設，增加了作業(yè)的趣味性。此外，速記筆記能夠幫助學生優(yōu)化自己的學 習策略。作業(yè) 4 (選做)1. 作業(yè)內容 (拓展實踐)2.作業(yè)評價3.作業(yè)分析與設計意圖基于新版課標對語言知識和學習策略內容的二級要求，設計此項作業(yè)的目的為：學生能主動與同學開展合作學習。此項作業(yè)創(chuàng)設了在網(wǎng)站中注冊信息的情境，鏈接課本話題, 激發(fā)學生的好奇心和內驅力,引導學生正確使用現(xiàn)代信息技術，提高學生信息安全意識。通過填寫 注冊信息，加深學生對朋友

14、的了解，提高學生珍惜友情的意識。第四課時作業(yè) 1 (必做)1. 作業(yè)內容 (基礎練習)2.作業(yè)評價3.作業(yè)分析與設計意圖基于新版課標對語言知識內容的二級要求，設計此項作業(yè)的目的為：學生能通過作業(yè)鞏固核心單詞的音、形、意，學生能借助聯(lián)想記憶詞語。此項作業(yè)設計了富 有想象力的推理內容，滿足了學生好奇心的需求，從而使學生能夠積極、愉快地學習。培養(yǎng)了學 生的邏輯推理和分析的思維能力。作業(yè) 2 (選做)1. 作業(yè)內容 (能力提升)2.作業(yè)評價3.作業(yè)分析與設計意圖基于新版課標對語言知識和語言技能內容的二級要求，設計此項作業(yè)的目的為：學生能根據(jù)上下文推測未知信息，續(xù)編新的對話。此項作業(yè)創(chuàng)設了一個貼近學生真

15、實生活的 微信聊天情景，增加了作業(yè)的趣味性。同時題目中的留白給了學生發(fā)散思考的空間，培養(yǎng)學生實 際運用語言的能力和創(chuàng)造能力。作業(yè) 3 (選做)1. 作業(yè)內容 (拓展實踐)2.作業(yè)評價3.作業(yè)分析與設計意圖基于新版課標對語言技能和學習策略內容的二級要求，設計此項作業(yè)的目的為：學生能根據(jù)圖片和例句的提示，推測信息完成問答。此項作業(yè)大膽創(chuàng)新，富有趣味性，鼓勵 學生獨立動手操作完成拼圖，培養(yǎng)學生空間思維能力。學生根據(jù)前后題目和拼圖內容進行判斷， 培養(yǎng)學生的推理能力。作業(yè) 4 (選做)1. 作業(yè)內容 (拓展實踐)2.作業(yè)評價3.作業(yè)分析與設計意圖基于新版課標對文化知識和學習策略內容的二級要求，設計此項作

16、業(yè)的目的為：學生能加深對中國傳統(tǒng)美食文化的理解，增強文化自信。學生對學習過程和效果進行自我評 價和反思。此項作業(yè)做到傳統(tǒng)美食文化與英語學科相融合。學生通過實踐操作，總結失敗的經(jīng)驗， 體驗成功的快樂。培養(yǎng)學生珍惜食物的觀念，引導學生從小樹立勞動價值觀。第五課時作業(yè) 1 (必做)1.作業(yè)內容 (基礎練習)2.作業(yè)評價3.作業(yè)分析與設計意圖基于新版課標對學習策略內容的二級要求，設置此項作業(yè)的目的為：學生能借助思維導圖歸納、整理所學內容。此項作業(yè)利用思維導圖輔助學生梳理語言脈絡, 把握語篇的整體邏輯，引導學生優(yōu)化自己的學習策略。學生在完成思維導圖的過程中能識別、提 煉、概括語篇的關鍵信息，培養(yǎng)學生的歸

17、納總結能力。作業(yè) 2 (選做)1. 作業(yè)內容 (能力提升)2.作業(yè)評價3.作業(yè)分析與設計意圖基于新版課標對語言技能內容的二級要求，設計此項作業(yè)的目的為：學生能根據(jù)表格識別、提煉關鍵信息。此項作業(yè)呈現(xiàn)了一個調查愛好、交朋友的情景，讓學 生自主選擇“好朋友” ，引導學生將積極向上的愛好轉化為擇友的依據(jù)，培養(yǎng)學生的有益愛好和 正確的交友觀。作業(yè) 3 (選做)1. 作業(yè)內容 (能力提升)2.作業(yè)評價3.作業(yè)分析與設計意圖基于新版課標對語言知識和文化知識內容的二級要求，設計此項作業(yè)的目的為：學生在語境中理解動詞第三人稱單數(shù)的形式、意義、用法。學生能初步注意到中外飲食習慣 的異同。此項作業(yè)通過語篇閱讀幫助

18、學生初步了解中式茶和英式茶，讓學生感受中西文化碰撞之 美。此外，讓學生配圖，培養(yǎng)了學生的審美情趣。作業(yè) 4 (選做)1.作業(yè)內容 (拓展實踐)2.作業(yè)評價3.作業(yè)分析與設計意圖基于新版課標對語言技能和學習策略內容的二級要求，設計此項作業(yè)的目的為：學生能借助圖片讀懂簡單的小短文，并養(yǎng)成按意群閱讀的習慣。學生能模仿范文的結構和內 容寫出意思連貫的語句，并嘗試添加細節(jié)，使內容豐富、生動。此項作業(yè)通過閱讀征友廣告加強 學生獲取和處理信息的能力，同時仿寫廣告幫助學生了解和運用基本的寫作技巧和策略。第六課時作業(yè) 1 (必做)1.作業(yè)內容 (基礎練習)2.作業(yè)評價3.作業(yè)分析與設計意圖基于新版課標對語言技能

19、、文化知識和學習策略內容的二級要求，設計此項作業(yè)的目的為：學生能正確使用大小寫字母，單詞拼寫正確。學生能主動與同學開展合作學習。此項作業(yè)既 有助于學生鞏固知識，又實現(xiàn)了文化的碰撞。小組內互評，激發(fā)了學生良性競爭的斗志。在提高 文化素養(yǎng)的同時，也讓寫好規(guī)范字的習慣在班級中蔚然成風。作業(yè) 2 (選做)1. 作業(yè)內容 (能力提升)2.作業(yè)評價3.作業(yè)分析與設計意圖基于新版課標對語言知識內容的二級要求，設計此項作業(yè)的目的為：學生能在具體的語境中理解動詞的第三人稱單數(shù)的形式、意義、用法。此項作業(yè)通過閱讀短 文幫助學生鞏固和運用動詞第三人稱單數(shù)形式，引導學生在書面語篇中理解、體會所學語法知識 的功能，完成

20、表格可以幫助學生歸納、整理所學內容。作業(yè) 3 (選做)1. 作業(yè)內容 (拓展實踐)2.作業(yè)評價3.作業(yè)分析與設計意圖基于新版課標對學習策略內容的二級要求，設計此項作業(yè)的目的為：學生能對所學內容主動復習與歸納，會制定簡單的復習計劃。此項作業(yè)幫助學生掌握復習手段，引導學生通過制作短語詞卡對所學知識進行歸納總結，拓寬自己學習渠道,提高學習效率，督 促學生掌握主動復習和及時復習的學習策略。作業(yè) 4 (選做)1. 作業(yè)內容 (拓展實踐)2.作業(yè)評價3.作業(yè)分析與設計意圖基于新版課標對語言知識和語言技能內容的二級要求，設計此項作業(yè)的目的為：學生能利用語篇中的圖片等信息輔助理解。學生能識別、提煉、概括語篇的

21、關鍵信息和主要 內容。閱讀繪本幫助學生獲得處理信息、整合語言的能力。復述繪本鍛煉學生語言表達技能，同 時培養(yǎng)了學生自主閱讀的習慣，提升閱讀的興趣，讓閱讀繪本成為學生的一種日常愛好。六、單元質量檢測作業(yè)( 一) 單元質量檢測作業(yè)內容教師篇：基礎練任務一：學院的老師們有著不同的愛好，聽錄音，選出你所聽到的圖片。 (墩墩卡 x4)_筆記欄_任務二：學院的老師們根據(jù)自己的愛好開設了不同的興趣活動課，聽錄音并連 線。 (墩墩卡 x4)筆記欄任務三：老師要根據(jù)新同學的愛好幫他們分配到不同的活動班，因此做了一項 調查，聽錄音并填空。 (墩墩卡x8)筆記欄新生篇：提升練任務四：班級里來了一位新同學，大家都對她

22、很好奇，根據(jù)圖片了解信息并填 詞。 (墩墩卡 x8)_筆記欄_任務五：班級里還來了其他的新同學，根據(jù)他們的照片判斷對錯 “ ” 。 (墩 墩卡 x8)_筆記欄_任務六：新生歡迎會上，新同學和老同學相談甚歡。選擇句子并填在橫線上。 (墩墩卡 x10)筆記欄校園篇：拓展練任務七：學校社團招新成員了，新同學們，你們想加入哪個社團？筆記欄1. 閱讀并給第三幅海報填寫標題。 (墩墩卡x4)_2. 根據(jù)海報填寫下列表格。 (墩墩卡x6)3. If you are free(空閑) on Sunday morning. Which club will youjoin(加入)?(墩墩 卡 x2)A.piano

23、 club B.ping pong club C.hiking club(任務八、任務九任選其一完成)任務八：同學們，社團報名開始啦！請在想加入的社團下簽名登記，并填寫一 份入社申請表，說明你要入社的原因 (愛好、性格等) ，不少于四句話。 (墩 墩卡 x16)筆記欄任務九：假設學校里沒有你想加入的社團，那就根據(jù)自己的愛好創(chuàng)辦一個新社 團，為你的社團制作一張海報吧！ (墩墩卡x16)筆記欄(二) 單元質量檢測結構本單元檢測作業(yè)共三大篇(八大題)，卷面滿分 70 張墩墩卡。(三) 單元質量檢測作業(yè)屬性表序號類型對應單元 作業(yè)目標對應學習水平難度來源完成時間了 解理 解應 用1選擇易改編40 分鐘

24、2連線易改編3填空易改編4填空易改編5判斷易改編6填空易改編7閱讀理解中等創(chuàng)編8寫作活動較難創(chuàng)編 知識備份（根據(jù)實際情況刪減）用閱讀補救課程的現(xiàn)象。1 這甚至導致人們質疑當時的美國學校教育，認為學校教育是失敗的。2作為回應，國家閱讀協(xié)會專門出臺解決方案，呼吁家庭、社區(qū)和國家支持學生為成為高級水平閱讀者付出努力，并為他們的成功提供相關資源。3 通過學校教育促進青少年的素養(yǎng)發(fā)展在美國各州已成共識,學校非常有必要提高學生閱讀素養(yǎng)。但是，學者們對于什么是素養(yǎng),獲得素養(yǎng)后會有怎樣的體現(xiàn)等問題一直未有定論。4，5，6，7，8 人的閱讀素養(yǎng)成就很大程度上影響著個體社會經(jīng)濟的可移動性，獲取更高級教育的途徑，以

25、及民權活動的參與等。9 ，10 研究認為，學生開始具體學科領域的學習之后，需要特定領域的閱讀能力。那種認為學生一旦早期獲取閱讀理解能力就能應對整個學業(yè)發(fā)展對閱讀需要的觀念并不正確，是把問題看得過于簡單了。閱讀素養(yǎng)的發(fā)展需要經(jīng)歷專門的培訓和實踐磨煉而成。在美國舊金山港灣地區(qū)，多數(shù)學生是缺乏經(jīng)驗的閱讀者，盡管他們已經(jīng)從事閱讀一段時期，可以拼讀詞匯，了解單個詞義，但是一旦句子整合在一起，就難以理解其中的意思。這些學生的社會經(jīng)濟地位、種族類別和語言背景各不相同，閱讀中的語言經(jīng)歷和世界經(jīng)歷很少得到分享。11 鑒于此，一些學生到了中學階段1 Barry, A. L. High school reading

26、 programs revisitedJ. Journal of Adolescent andAdult Literacy, 1997(40):524531.2McQuillan, J. The literacy crisis: False claims, real solutionsM. Portsmouth,NH:Heinemann,1998:235.3 Moore, D. W., Bean, T. W., Birdyshaw, D., & Rycik, J. A. Adolescent literacy: A positionstatement for the Commission on

27、 Adolescent Literacy of the International ReadingAssociationM. Newark, DE: International Reading Association, 1999:201-204.4 Philip G. Altbach, The Literacy Myth: Literacy and Social Structure in the Nineteenth CenturyCity. Harvey J. Graff J. Comparative Education Review,24, 1980(3): 449.5 Harvey J.

28、 Graff. The Legacies of Literacy: Continuities and Contradictions in Western Cultureand SocietyJ. American Anthropologist, 2010, 90(1):227-228.6 Hull, G. A., & Rose, M. Rethinking remediation: Toward a social-cognitive understanding ofproblematic reading and writingJ. Written Communication, 1989(8):

29、 139154.7 Myers, M. Changing our minds: Negotiating English and literacyM. Urbana, IL: NationalCouncil of Teachers of English. 1998:77-78.8 Ohmann, R.The politics of lettersM.Middletown, CT: Wesleyan University Press,1987.9 Guthrie, J. T., & Alvermann, D. E. Engaged reading: Processes, practices, an

30、d policyImplicationsM. New York: Teachers College Press,1991:113-150.10 Guthrie, J., Schafer, W., & Hutchinson, S. Relations of document literacy and prose literacy tooccupational and societal characteristics of young Black and White adultsJ. ReadingResearch Quarterly, 1991( 26): 3048.11 Banks, J. A

31、. Multicultural education: Historical development, dimensions, and practice. In J. A.Banks & C. A. M. Banks (Eds.), Handbook of research on multicultural education M. NewYork: Macmillan, 1995:3-24.88后在娛樂閱讀和學術閱讀方面的興趣都有下降。1 這些學生需要的不再是語音和詞匯層面的閱讀指導，而是要閱讀大量多樣的材料，建立讀者所應具備的閱讀經(jīng)驗、閱讀流暢度和閱讀的廣度。2，3 研究者認為學生要發(fā)展為獨

32、立的終身閱讀者，需要在學科領域內獲得并拓展隱含于閱讀技能背后的復雜的理解過程。4在上述背景下，從 1995 年開始，加利福尼亞州奧克蘭市閱讀策略素養(yǎng)倡議(The Strategic Literacy Initiative)的研究者和數(shù)百位中學教師在舍恩巴赫的帶領下致力于如何通過學徒制培養(yǎng)中學生乃至大學生在社會、語言、數(shù)學、科學等學科中的閱讀素養(yǎng)，希望通過此方式，讓學生能更有信心地深度參與具有挑戰(zhàn)性的學術類文本（academic texts）閱讀。5 格林里夫和舍恩巴赫基于各自領域的研究，觀察記錄學生閱讀的過程和反思，并反思、闡述他們自身處理具有挑戰(zhàn)性文獻閱讀任務的過程，進而對閱讀實踐中的默會知

33、識有了比較深入的探究。1999 年,在其著作指向理解的閱讀：中學課堂閱讀提升指導手冊（Reading forunderstanding: A guide to improving reading in middle and high school classrooms）中，詳細闡述了被稱為具有遠見卓識（visionary）的閱讀學徒制教學環(huán)境設計框架（Reading Apprenticeship Framework）。6二、 教學設計舍恩巴赫和格林里夫閱讀學徒制教學設計吸收了認知學徒制的優(yōu)點和帕林卡薩的已有成果，并結合自身在對閱讀過程的觀察和反思，經(jīng)過 20 多年的探索與發(fā)展逐步成熟。閱讀學徒

34、制教學設計從社會、個體、認知和知識建構四個維度進行，以元認知對話貫穿每個維度來支持學生的發(fā)展。如圖 3-3、圖 3-4 所示。1 McKenna, M. C., Kear, D. J., & Ellsworth, R. A. Childrens attitudes toward reading: A nationalsurveyJ. Reading Research Quarterly, 1995(30):934956.2 Kuhn, M. R., & Stahl, S. A. Fluency: A review of developmental and remedial practices

35、(ReportNo. 2-008). Ann Arbor, MI: Center for the Improvement of Early Reading Achievement,2000.3 Stahl, S. A., Duffy-Hester, A., & Stahl, K. Everything you wanted to know about phonics (butwere afraid to ask). Reading Research Quarterly, 1998.(33):338355.4 Greenleaf C L , Schoenbach R , Cziko C , et

36、 al. Apprenticing Adolescent Readers to AcademicLiteracy.J. Harvard Educational Review, 2001, 71(1):79-129.5 Schoenbach R , Braunger J , Greenleaf C , et al. Apprenticing Adolescents to Reading inSubject-Area ClassroomsJ. PhiDelta Kappan, 2003, 85(2):133-138.6 Wells R B M C . Building Academic Liter

37、acy: Lessons from Reading ApprenticeshipClassrooms, Grades 6-12by Audrey Fielding; Ruth Schoenbach; Marean JordanJ. Journalof Adolescent & Adult Literacy, 2004, 48(1):82-84.89圖 圖 3 3- - 3 閱讀學徒制教學設計框架1 11 Schoenbach, R., Greenleaf, C., & Murphy, L. Engaged academic literacy for all. In Reading forund

38、erstanding: How Reading Apprenticeship improves disciplinary learning in secondaryand college classrooms, 2nd editionM. San Francisco: Jossey-Bass,2012:1-6.泛 讀泛讀泛 讀社會維度創(chuàng)造安全感理解閱讀和影響力之間的關系分享文本談話分享閱讀過程、問題和方案關注并學習他者閱讀方法認知維度獲得大圖景解構大圖景監(jiān)控理解過程運用問題解決策略促進和儲存理解確立閱讀目標并調整閱讀過程個人維度建立讀者身份發(fā)展元認知發(fā)展讀者流暢度和耐力發(fā)展讀者信心和閱讀范疇知

39、識建構維度建立并提煉圖式建構內容知識和世界知識建構文本知識建構語言知識建構學科話語和實踐知識元認知對話90圖 圖 3 3- - 4 閱讀學徒教學設計框架（R.Schoenbach,2012） ）1 1不同于前兩種教學范式，舍恩巴赫和格林里夫的閱讀學徒制結合閱讀心理學理論，把認知學徒制與閱讀教學進行了深度融合，既體現(xiàn)了認知學徒制在教學設計中的基礎性，又充分體現(xiàn)了閱讀教學自身的特質和追求。本研究詳細分析該教學設計模式，以期對本土化設計有更多啟發(fā)。第一，閱讀學徒制框架學理分析閱讀學徒制為什么要有“四個維度一個中心”？實際上，“四個維度一個中心”依然是基于認知學徒制的基本框架，即內容、方法、順序和社會

40、性，但根據(jù)閱讀教學的需要進行了重新整合，現(xiàn)結合本研究對其進行具體闡釋。維度一：社會 維度（ （The Social Dimension） ）1 Schoenbach, R., Greenleaf, C., & Murphy, L. Engaged academic literacy for all. In Reading forunderstanding: How Reading Apprenticeship improves disciplinary learning in secondaryand college classrooms, 2nd editionM. San Francisc

41、o: Jossey-Bas,2012:16.91社會維度為閱讀實踐提供了巨大支撐，并促進閱讀實踐活動。首先，社會維度有利于實現(xiàn)情境學習。促進學習的關鍵因素是讓學生在能反應任務本質的環(huán)境中實施任務并解決問題。1，2 情境化學習可以實現(xiàn)幾個目的：學生能明白所學內容的目的和用處；學生在積極使用而非被動接受知識中學習；學生能意識到所學在不同情境中可以被使用，意識到在何種情況下使用何種策略；多種情境中的學習可以引發(fā)抽象的知識，以便學生可以獲得雙重形式的知識，既附著于其使用的情境，又獨立于任何特定情境。知識從特定情境中解綁可以促進其向新情境和新領域的遷移。庫班（Cuban）認為，在解決復雜問題的環(huán)境中能夠

42、意識到并詳細地描述新出現(xiàn)的問題是學生在學習中必須獲得的關鍵技能。3其次，社會維度意味著實踐共同體的創(chuàng)建。實踐共同體可以為學習者介入到專家解決問題或實踐任務的過程提供支撐。實踐共同體是指學習環(huán)境的創(chuàng)造，在此環(huán)境中學習者積極交流并參與專長發(fā)展所需的技能實踐。4，5 專家實踐文化給學習者提供他們解決問題的概念模型，但是學習者僅僅觀察是不夠的，尤其是在認知領域，因為許多相關過程具有隱蔽性。為了讓新手可以學習，專家就必須思考如何識別并向新手呈現(xiàn)問題解決的過程，可以使學生學會像專家一樣思考。實踐共同體突出了認知學徒制中專家支撐和學徒努力的雙方因素。6 實踐共同體可以引發(fā)學習者的主體精神，這種主體精神以個體

43、投入和彼此依賴為特征。萊夫和溫格（Lave & Wenger）在“實踐共同體”理念的基礎上發(fā)展出“學習共同體”這一概念，將全班分成若干個學習小組，每個小組聚焦于與中心主題相關的特定研究主題，然后定期對話交流，彼此匯報解釋自己的工作，詢問或回答問題，促進深度理解。7 無論是“專家實踐文化”“實踐共同體”，還是“學習共同體”，其本質上都強調了主體意識、協(xié)作精神和實作體驗。1 Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. Situated cognition and the culture of learningJ.Educational Researcher, 1

44、989,18(1):3242.2 Wenger, E. Communities of practice: Learning, meaning, and identityM. New York:Cambridge University Press. 1998:214-215.3 Cuban, L. How teachers taughtM. New York: Longman,1984:251-254.4 Lave, J., & Wenger, E. Situated learning: Legitimate peripheral participationM. New York:Cambrid

45、ge University Press.,1991:919.5 Wenger, E. Communities of practice: Learning, meaning, and identityM. New York:Cambridge University Press,1998:214-215.6 陳家剛.認知學徒制：理論與實踐M.上海：華東師范大學出版社，2017：78-79.7 陳家剛.認知學徒制：理論與實踐M.上海：華東師范大學出版社，2017：81.92再次，社會維度為閱讀中的協(xié)作提供了空間。通過合作性問題的解決來學習，既是強大的動力源，也是拓展學習資源的有力機制。學生在安全的環(huán)

46、境中分享文本理解中的困惑與難點，意識到各自成員帶進閱讀共同體的資源和視角。1，2 學習者在協(xié)作學習中扮演不同角色，幫助彼此獲得新的概念或技能。協(xié)作學習還會強化學習者對過程和概念的情境化表述，繼而讓學生有意識地進入并獲得認知和元認知過程的控制。通過基于文本的對話，讀者可以學會提出關于文本內容、目的和視角的批判性問，3 共同發(fā)展對閱讀的興趣， 4，5，6，7 激發(fā)自己對更廣泛的社會、政治、經(jīng)濟、文化等問題的興趣，8 有利于實現(xiàn)課內與課外經(jīng)驗的聯(lián)系，促進知識向能力轉化。最后，社會維度還有利于激發(fā)學習者的社會性動機。閱讀動機的構成是多維度的，包括內部動機、外部動機、自我效能和社會性動機。其中，社會性動

47、機是出于社會交往的需要而產生的閱讀動機。9 閱讀的本真目的是為了實現(xiàn)與世界另一端的人進行交往。10 好的學習環(huán)境可以使學生履行任務時內心認可所要達成的目標是有趣或者是有意義的，而不是因為外在原因。11 從社會學角度看，閱讀關系到人類社會的進步和個體社會生活的完善。讀者根據(jù)自己的目的把最終的意義納入思想，建構自己的思想與行為。121 Alvermann, D., & Moore, D. Secondary school reading. In R. Barr, M. L. Kamil, P. Mosenthal,& P. D. Pearson (Eds.), Handbook of readin

48、g research C.New York: Longman,1991,2:951983.2 Moje, E. B., Dillon, D. R., & OBrien, D. G. Re-examining the roles of the learner, the text, andthe context in secondary literacyJ. Journal of Educational Research, 2000,93: 165180.3 Schoenbach, R., Braunger, J., Greenleaf, C., & Litman, C. Apprenticing

49、 Adolescentsto Reading in Subject-Area ClassroomsJ. Phi Delta Kappan, 2003, 85(2):133138.4 Allen, J.Its never too late: Leading adolescents to lifelong literacyM. Portsmouth, NH:Heinemann,1995.220-226.5 Atwell, N.In the middle: New understandings about writing, reading, and learning (2nded)M.Portsmo

50、uth, NH: Heinemann,1998:495.6Burke, J. Reading reminders: Tools, tips, and techniques M. Portsmouth, NH:Heinemann,2000:130-132.7 Wilhelm, J. D. You gotta be the book: Teaching engaged and reflective reading withadolescentsM.New York: Teachers College Press,1997:201-224.8 Greenleaf C L , Schoenbach R

51、 , Cziko C , et al. Apprenticing Adolescent Readers to AcademicLiteracy.J. Harvard Educational Review, 2001, 71(1):104-106.9 王志敏.外語閱讀動機的比較研究J.考試與評價(大學英語教版),2014(06)：21-25,38.10 Levin, J.A. Microcomputer Communication Networks for EducationJ. The QuarterlyNewsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition,1982,4(2):101-110.11 Malone, T. Toward a Theory of Intrinsically Motivating Instruction. J.Cognitive Science,1981. (4):333-369.12 肖雪.閱讀認知:多學科視野的觀照與啟迪J.圖書館,2016(6)：1-8.93總之，閱讀學徒制中